• ГЛАВА I
  • В освіті звуків бере участь весь мовний апарат
  • 2. Види звязного мовлення. Переказ - важливий засіб розвитку звязного мовлення.
  • 3. Загальні відомості про дітей з уповільненим психічним розвитком (ЗПР).
  • ГЛАВА II
  • Перший етап розвитку гри
  • Орієнтовна класифікація дидактичних ігор.
  • 2. Методики проведення ігор з дітьми дошкільного віку.
  • Одне із завдань екологічного виховання та освіти дошкільнят
  • Для перевірки правильності звуковимови
  • Дослідження слухової диференціації звуків
  • Рівень сформованості граматичних систем
  • ВИСНОВОК
  • Список використаних джерел

  • Скачати 59.21 Kb.

    Значення ігрової діяльності в розвитку мовлення дітей




    Дата конвертації30.03.2017
    Розмір59.21 Kb.
    Типреферат

    Скачати 59.21 Kb.

    ВСТУП

    Проблема володіння мовою здавна привертала увагу відомих дослідників різних спеціальностей, і незаперечним залишається той факт, що наша мова дуже складна і різноманітна, і що розвивати її необхідно з перших років життя.

    Саме проблему розвитку мовлення дітей я торкнулася у своїй роботі, так як вважаю, що в даний час розвивати мова малюків просто необхідно. По-перше, тому, що треба змалечку привчати дітей, наприклад, до правильної вимови, про це я розповіла в першій частині свого реферату. Так само я торкнулася теми розвитку словника і граматичної будови мови дітей, розповіла про функції мови і її произносительной стороні. Це допоможе найбільш чітко визначити функціональні особливості мови і мовного спілкування.

    Ще однією причиною гострої необхідності розвитку мовлення дітей є потреба спілкування людини з оточуючими його людьми, а що б мова була виразна, зрозуміла і цікава іншим необхідно проводити різноманітні ігри, розробляти методики проведення ігор, щоб діти були зацікавлені в ігровій діяльності. Про це розповідається у другій частині реферату.

    Я детально розкрила тему значення творчих ігор для дітей дошкільного віку, їх роль в розвитку дітей і т. Д.

    Так як порушено тему розвитку мови, не можна залишати без уваги розвиток мови дітей з уповільненим психічним розвитком (ЗПР). При роботі з аномальними дітьми необхідно враховувати всі їх психічні особливості, і в першу чергу мати уявлення про те, що таке ЗПР і, отже, відштовхуючись від цього факту, розробляти спеціальні методики проведення ігор з такого роду дітьми.

    І в кінці виконаної мною роботи я надала деякі рекомендації з розвитку мовлення дітей в домашніх умовах.

    ГЛАВА I

    1. Загальні відомості про розвиток мови дитини.

    Мова маленької дитини формується в спілкуванні з оточуючими його людьми. У процесі спілкування проявляється його пізнавальна і предметна діяльність. Оволодіння мовою перебудовує всю психіку малюка, дозволяє йому сприймати явища більш усвідомлено і довільно. Великий російський педагог К.Д. Ушинський говорив, що рідне слово є основою всякого розумового розвитку і скарбницею всіх знань. Тому також важливо дбати про сучасний розвиток мови дітей, приділяти увагу її чистоті і правильності.

    1.1 РОЗВИТОК СЛОВНИКА І граматичною будовою мови

    Програма виховання в дитячому садку передбачає розвиток усіх сторін усного мовлення: словника, граматичного ладу, звуковимови. Словниковий запас мови - це все слова, наявні в ньому. Граматичну будову визначає правило з'єднання слів в пропозиції. Будь-яке слово, фраза знаходять своє вираження лише за допомогою тих чи інших звуків. Словник і граматичний лад удосконалюються постійно не тільки в дошкільному віці, але і в процесі навчання в школі. Правильне звуковимову формується у дитини в основному до трьох-п'яти років. Тому виховання правильної вимови всіх звуків рідної мови повинно бути закінчено в дошкільному віці. А так як звук є смисловою одиницею лише в слові, то вся робота по вихованню правильної вимови нерозривно пов'язана з роботою з розвитку мовлення дітей.

    Мова не є вродженою здатністю людини, вона формується поступово, разом з розвитком дитини.

    Для нормального становлення мови необхідно, щоб кора головного мозку досягла певної зрілості і органи чуття дитини - слух, зір, нюх, дотик - були також досить розвинені. Особливо важливо для формування мови розвиток речедвигательного і речеслухового аналізаторів. Все це в значній мірі залежить від навколишнього середовища. Якщо дитина не отримує нових яскравих вражень, не створена обстановка, що сприяє розвитку рухів і мови, затримується і його фізичний і психічний розвиток.

    Для розвитку мови має велике значення психофізичне здоров'я дитини - стан його вищої нервової діяльності, вищих психічних процесів (уваги, пам'яті, уяви, мислення), а також його фізичне (соматичне) стан. Негативний вплив на формування мови надають різні захворювання - диспепсії, хронічні пневмонії, хронічний тонзиліт, аденоїди та ін. Вони послаблюють організм дитини, знижують його психічну активність, часом призводять до психофізичному інфантилізму і астенізація.

    Розвиток мовлення дитини починається з трьох місяців, з періоду гуління - періоду активної підготовки мовного апарату до вимови звуків. Одночасно відбувається процес розвитку розуміння мови. Перш за все, дитина починає розрізняти інтонацію мови, потім слова, що позначають предмети і дії.

    До дев'яти-десяти місяців дитина вимовляє окремі слова, що складаються з однакових парних складів (мама, тато). Зазвичай до року словник зростає до десяти-дванадцяти, а іноді і більшої кількості слів (баба, киць, му, бе і ін.).

    Мова розвивається по наслідуванню, тому велику роль у формуванні її в цей період відіграє чітка, некваплива мова дорослих, які оточують дитину. Предмети треба називати правильно, не спотворюючи слова, які не імітуючи слова, які дитина ще не вимовляє, але співвідносить з предметом. До двох років активний словник у дітей налічує 250-300 слів. В цей же час формується і фразова мова. Спочатку це прості фрази з двох-трьох слів, поступово до трьох вони ускладнюються. Активний словник досягає 800-1000 слів. Мова стає вже повноцінним засобом спілкування. До п'яти років активний словник у дітей збільшується до 2500-3000 слів. Фраза подовжується і ускладнюється, поліпшується вимова. При нормальному розвитку мови до п'яти-шести років у дитини спонтанно коригується фізіологічні порушення звуковимови.

    До семи років дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови, має достатній активний словник і практично оволодіває граматично правильною мовою.

    1.2 произносительной боку промови

    Одним з розділів загальної культури мовлення, яка характеризується ступенем мові говорить нормам літературної мови, є произносительная сторона мови або звукова її культура. Основними компонентами произносительной мови є ритміко-мелодійна сторона мови (інтонація) і звуки мови (система фонем). Зупинимося на кожному з них.

    1) інтонація

    Під інтонацією розуміється сукупність вимовних засобів, якими виражаються смислові відносини і емоційні відтінки мови.

    Інтонація включає ритм, темп, тембр і методику мови.

    Мелодика мови - це підвищення і зниження голосу для вираження твердження, питання, вигуки у фразі.

    Ритм мови - це рівномірне чергування ударних і ненаголошених складів, різних за тривалістю і силі голосу.

    Темп - це швидкість вимови мови. Він може бути прискореним або уповільненим в залежності від вмісту і емоційного забарвлення висловлювання. При прискореному темпі мовлення знижується її виразність, виразність. При уповільненому темпі мова втрачає свою виразність. Для підкреслення смислових частин висловлювання, а також для відділення одного висловлювання від іншого використовуються паузи - зупинки в потоці мовлення.

    2) СИСТЕМА ФОНЕМ

    У будь-якій мові існує певна кількість звуків, які створюють звуковий образ слова. Звук поза мови не має значення, він набуває його лише в структурі слова, допомагаючи розрізняти одне слово від іншого (будинок, кому, лом, сом). Такий звук-смислоразлічітель називається фонем. Всі звуки мови розрізняються на основі артикулярних (різниця в освіті) і акустичних (різниця в звучанні) ознак.

    Звуки мови є результатом складної м'язової роботи різних частин мовного апарату: енергетичний (дихальний) - легені, бронхи, діафрагма, трахея, гортань; генераторний (голосообразующій) - гортань; резонатора (звукообразов) - порожнина рота і носа. Взаємопов'язана і координована робота трьох частин мовного апарату можлива лише завдяки центральному управлінню процесами рече - і голосоутворення, тобто процеси дихання, голосоутворення та артикуляції регулюються діяльністю центральної нервової системи. Під її впливом здійснюються дії на периферії. Так, робота дихального апарату забезпечує силу звучання голосу; робота гортані і голосових зв'язок - його висоту і тембр; робота ротової порожнини забезпечує утворення голосних і приголосних звуків і їх диференціацію за способом і місцем артикуляції. Носова порожнина виконує резонаторних функцію - підсилює або послаблює обертони, які надають голосу дзвінкість і політ.

    В освіті звуків бере участь весь мовний апарат (губи, зуби, язик, небо, маленький язичок, надгортанник, порожнину носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легені, діафрагма). Джерелом утворення звуків мови служить струмінь повітря, що йде з легенів через гортань, глотку, порожнину рота або носа назовні. В освіті багатьох звуків бере участь голос. Струмінь повітря, що виходить з трахеї, повинна пройти через голосові складки. Якщо вони не напружені, роздуті, то повітря проходить вільно, голосові зв'язки не вібрують і голос не утворюється, а якщо складки вбрані, зближені, струмінь повітря, проходячи між ними, коливає їх, в результаті чого утворюється голос. Звуки мови утворюються в ротової і носової порожнинах. Ці порожнини поділяють небо, передня частина якого - тверде небо, а задня частина - м'яке піднебіння, що закінчується маленьким язичком. Найбільшу роль в утворенні звуків грає ротова порожнина, тому що вона може змінювати свою форму і об'єм завдяки наявності рухомих органів: губ, язика, м'якого піднебіння, маленького язичка.

    Найактивнішими рухливими органами артикуляційного апарату є мова і губи, які виробляють найбільш різноманітну роботу і остаточно формують кожен звук мови.

    1.3 ТРИ ФУНКЦІЇ МОВИ

    У житті сучасної людини мова має величезне значення. Можна виділити три її основні функції. У першому випадку мова виступає як усне мовлення: монологи, діалоги, бесіда кількох осіб; у другому - мова протікає у внутрішньому плані, в тісному переплетенні і єдності з нагляднообразнимі і моторно-дієвими компонентами, а в третьому - перед нами письмова мова, матеріалізована в графічних символах і знаках.

    Дійсно, маленька дитина в кінці першого року життя вимовляє своє перше слово, звернене до дорослого, а потім протягом наступних кількох років опановує здатністю використовувати вербальні засоби при взаємодії з оточуючими людьми, спочатку тільки з дорослими, а після двох років - і з іншими дітьми .

    Поява перших слів відразу ж робить всередині індивідуальний ефект. Навіть найпримітивніші ранні вербалізації дітей перебудовують їх чуттєвий досвід, дозволяють досягти більш високих і якісних специфічних рівнів узагальнення, що в свою чергу впливають на подальший розвиток мови.

    Психологи виділили в якості першого етапу зовнішню (діалогічну) мова дитини.Другий етап становить егоцентрична (монологічне) мова з особливим, уявним співрозмовником. І лише на третьому етапі, до кінця дошкільного віку, мова дитини може повністю протікати цілком у внутрішньому плані.

    Використання писемного мовлення для залучення до загальнолюдської скарбничці інформації починається в кращому випадку в самому кінці дошкільного дитинства, а справжнє оволодіння цією функцією завершується далеко за межами дошкільного віку.

    1.4 етапом в розвитку МОВИ, ЯК ЗАСОБИ СПІЛКУВАННЯ

    Аналіз психологічної літератури дозволив психологам зробити висновок про те, що процес становлення у дітей першої функції промови, тобто оволодіння мовою як засобом спілкування, протягом перших семи років життя проходить в три основних етапи.

    На першому етапі дитина ще не вміє розуміти мову оточуючих дорослих і не вміє говорити сам, по тут поступово складаються умови, що забезпечують оволодіння мовою в подальшому. Це довербальний етап. На другому етапі здійснюється перехід від повної відсутності мовлення до її появи. Дитина починає розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення мови. Третій етап охоплює весь наступний час аж до семи років, коли дитина опановує мову і все досконаліше і різноманітно використовує її для спілкування з оточуючими дорослими. Це етап розвитку мовного спілкування.

    Таким чином, розрізняють чотири етапи розвитку потреби у спілкуванні дитини з дорослими.

    I етап - потреба в увазі та доброзичливості дорослого. Це достатня умова благополуччя дитини в першому півріччі життя.

    II етап - потреба спільними зусиллями чи співучасті дорослого. Такий зміст потреби в спілкуванні з'являється в дитини після заволодіння ним довільним хапання.

    III етап - потреба в шанобливому ставленні дорослого. Вона виникає на тлі пізнавальної діяльності дітей, спрямованої на встановлення чуттєвість не сприймаються взаємозв'язків у фізичному світі. Діти прагнуть до своєрідного «теоретичного» співпраці з дорослими, що виражається в спільному обговоренні явищ і подій предметного світу. Тільки розуміння дорослими важливості для дитини цих питань забезпечує таку співпрацю.

    IV етап - потреба у взаєморозумінні і співпереживанні дорослого. Ця потреба виникає у зв'язку з інтересом дітей до світу людських взаємин і обумовлена ​​оволодіння дітьми правилами і нормами їх відносин. Дитина прагне домогтися спільності поглядів з дорослим. Це дозволяє маляті використовувати їх як керівництво в своїх вчинках.

    Розвиток спілкування в якості цілісної діяльності розглядається нами як зміна якісно своєрідних форм, що характеризуються особливим змістом потреби дитини в спілкуванні з дорослим, характером провідного мотиву і переважаючими засобами спілкування, а також датою виникнення протягом дошкільного віку і місцем в системі життєдіяльності дитини.

    2. Види зв'язного мовлення. Переказ - важливий засіб розвитку зв'язного мовлення.

    Мова - це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей один з одним.

    Мова має основні взаємопов'язані функції: вона є засобом спілкування (комунікативна функція) і засобом позначення (сигнификативная функція).

    Розрізняють мова експресивну і імпрессівную, при цьому пасивний словник (импрессивная мова) завжди переважає над активною (експресивної) промовою. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність проявляється досить яскраво.

    Мова різноманітна. За своїми особливостями і функціональним призначенням розрізняють мова зовнішню (усну та письмову) і мова внутрішню.

    Усне мовлення - це звичайна, звукова, розмовна мова, якою користуються при безпосередньому спілкуванні один з одним. Залежно від конкретних умов спілкування усне мовлення набуває форму або діалогічного мовлення, що протікає у формі бесіди, розмови між двома або кількома учасниками, або людина ставить питання і відповідає на нього, висловлює зауваження, схвалення або заперечення.

    Монологічне мовлення займає велике місце в практиці спілкування. Загальна і характерна особливість усіх форм монологічного мовлення - яскраво виражена спрямованість її до реального чи уявного слухача.

    Мета цієї спрямованості - досягти необхідного впливу на слухача. У порівнянні з діалогічної промовою, монологічне - більш складна і важка форма мови. Монологічне мовлення не має прямий і активної підтримки з боку слухача, а тому монологічне виступ вимагає попереднього продумування і планування його основних опорних пунктів,

    Розвиток зв'язного мовлення дитини - дошкільника здійснюється в процесі повсякденного життя, а також на заняттях. Багато психологів виділяють такі роботи з розвитку зв'язного мовлення у підготовчій групі дитячого садка:

    Розповідання.

    1. Розповідь з використанням іграшок, предметів, природного матеріалу.

    2. Розповідь по картині,

    3. Розповідь на тему з особистого досвіду.

    4. Розповідь по запропонованим сюжетів.

    Переказ.

    1. Частковий

    2. Докладний.

    Переказ - чіткий виразне відтворення тексту прослуханого художнього твору. Серед різних видів переказів найбільшого поширення і програмою дитячого садка отримав докладний переказ - переказ тексту в тій послідовності, в якій він сприймається при читанні дорослим. При цьому він розглядається, головним чином, як засіб закріплення в дитячій пам'яті змісту прочитаних текстів і тим самим збагачення кола уявлень і знань дітей. З усіх видів переказу, докладний переказ в більшій мірі сприяє збагаченню словника дітей, формуванню ладу пропозицій і розвитку зв'язного мовлення дітей.

    3. Загальні відомості про дітей з уповільненим психічним розвитком (ЗПР).

    Затримана психічний розвиток - уповільнення темпу формування пізнавальної та емоційної сфер з їх тимчасової фіксацією на більш ранніх вікових етапах.

    Термін «затримка» підкреслює тимчасової (невідповідність рівня психічного розвитку віком) і разом з тим тимчасовий характер відставання, яке з віком долається, чим адекватніше і раніше створюються умови навчання та розвитку дітей даної категорії.

    Затримка психічного розвитку - особливий тип аномалії, що виявляється в порушенні нормального розвитку дитини. Вона може бути викликана різними причинами: дефектами конституції дитини, соматичними захворюваннями, органічними ураженнями центральної нервової системи. У дітей з ЗПР відзначаються знижена працездатність, психомоторна розгальмування, збудливість, гіперактивність, імпульсивність, а також тривоги, агресії. Фахівці називають дітей з ЗПР "дітьми з нереалізованими віковими потенційними можливостями психічного розвитку, з загальною психічної незрілістю".

    Пізнавальна діяльність у таких дітей характеризується низьким рівнем активності і уповільненням переробки інформації. У них бідний і вузьке коло уявлень про навколишні предмети і явища. Ці уявлення нерідко не тільки схематичні, що не розчленовані, але навіть і помилкові, що самим негативним чином позначається на змісті і результативною боці всіх видів їх діяльності, і в першу чергу продуктивної. Разом з тим у них не порушені абсолютні пороги чутливості, розпізнавальних можливості слуху і зору. Дефекти сприйняття виявляються при ускладненні сприймаються об'єктів або в умовах, що ускладнюють сприйняття. Увага характеризується нестійкістю, пам'ять обмежена в обсязі і не міцна. Наочно-дієве мислення розвинене в більшій мірі, ніж наочно-образне і особливо словесно-логічне. Є також легкі порушення мовних функцій. Дитина виявляється не в змозі побудувати короткий зв'язний переказ розповіді, казки, а будує лише окремі і нерідко неписьменні фрази.

    Дітей з ЗПР нерідко відносять до олигофренам. На відміну від олігофренії, при якій спостерігається стійке загальне недорозвинення психіки, у дітей з ЗПР недорозвинення вищих психічних функцій носить тимчасовий і уповільнений темп розвитку. Іноді дітей з ЗПР відносять до педагогічно запущеним дітям, у яких відставання в розвитку обумовлено тільки причинами соціального характеру.

    При народженні виявити у дітей затримку психічного розвитку не можна. Найчастіше у них немає вад у фізичному вигляді. Та й батьки завжди високо оцінюють здібності своєї дитини, часом не помічаючи важливого - відставання в розвитку.

    3.1 ОСОБЛИВОСТІ СВЯЗНОЙ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ З ЗПР.

    Мова дітей з затримкою психічного розвитку відрізняється від норми. Словник цих дітей, особливо активний, значно звужений, поняття недостатньо точні, а іноді і просто помилкові. У таких дітей утруднено формування емпіричних граматичних узагальнень. Ряд граматичних категорій в їх мови просто відсутня. У дітей цієї групи часто зустрічаються дефекти вимови, їм погано дається звуковий аналіз слова, вони недостатньо володіють його звуковим чином. Все це значно ускладнює навчання читання та письма.

    Голубєва Г.Г. в своїй дисертації, виходячи з даних констатуючого і навчального експерименту встановила, що для дошкільнят з ЗПР характерна несформованість речеслухового сприйняття і диференціація звуків. Особливі труднощі у дітей даної категорії викликала диференціація акустично і артикуляторно близьких звуків.

    Для них характерна несформованість процесів інтонаційної виразності мовлення. Діти з ЗПР істотно важко було у сприйнятті і диференціації різних видів інтонаційних структур, їм було складно не тільки самостійно відтворити необхідну інтонацію, а й імітувати її. Відзначається недорозвинення емоційної виразності, що надає певний вплив на здібності дітей висловити свої емоції через інтонаційне оформлення свого виступу.

    Відзначено порушення використання темпових характеристик пропозиції і особливості індивідуального темпу мови (відхилення темпу мови від нормального в сторону його уповільнення або прискорення).

    Для дитини з затримкою психічного розвитку, який отримав завдання переказати зміст тексту, важливим є - відтворення змісту тексту найбільш детально, з найбільшою точністю. При передачі твору діти із затримкою психічного розвитку часто вже не зберігають основної сюжетної лінії переказу, зісковзують на другорядні деталі. Страждає взаємозв'язок окремих частин.

    Пам'ять дитини з затримкою психічного розвитку захоплює на нетривалий час слова і вирази з тексту, необхідні для переказу. Однак, затримання пам'яттю тільки для такої мети, вони потім дуже швидко «вивітрюються», так і не входячи в активний запас дитини.

    Неповноцінна ігрова діяльність дітей із затримкою психічного розвитку гальмує розвитку нових форм мовлення. Діти даної категорії не вміють самостійно переказати прослуханий розповідь на задану тему, скласти розповідь по сюжетній картинці, описати предмет. Мовна діяльність дітей із затримкою психічного розвитку вивчена недостатньо. В даний час психологи в своєму розпорядженні даних про деякі її особливості:

    - зайва вербалізація, використання моторних слів без розуміння і сенсу,

    - неповноцінність не тільки спонтанної мови, а й відбитої мовної активності,

    - несформованість граматичної будови мови,

    - недостатність словотворчих процесів.

    Деякі особливості монологічного мовлення старших дошкільників із затримкою психічного розвитку були виявлені Е. С. Слепович при вивченні словника і граматичної будови мови.

    За даними В. І. Насонової і Е. С. Слепович висловлювання дітей із затримкою психічного розвитку не цілеспрямовано, зазвичай вони використовують примітивні граматичні конструкції, не можуть зв'язно висловити свою думку. При складанні пропозицій по опорних словами у деяких дітей з'являються недоліки в граматичному оформленні мови.

    Ф. А. Сохін вважає, що дітям із затримкою в розвитку доступна простота діалогічного мовлення. При викладі своїх думок діти допускають багато помилок в побудові речень, особливо складних. Вони легко зісковзують з однієї теми на іншу, більш знайому. Розповідаючи, діти часто повторюють одні й ті ж фрази, що вказує на порушення динаміки мовної діяльності, яка виступає в несформованості внутрішнього мовного програмування та граматичного структурування, що в свою чергу вказує на затримку розвитку зв'язного мовлення.

    Часто мова дітей із затримкою психічного розвитку має схильність до складних оборотів промови. Складнопідрядні речення, які складають деякі діти з проблемами в розвитку, дуже розлогий, іноді складаються з двадцяти слів. Створюється враження, що дитина почавши висловлювання, не може його закінчити.

    Аналіз текстів з боку слововживань показав, що для оповідань дітей із затримкою психічного розвитку характерно збільшення частки іменників, займенників, прислівників, службових слів. Необгрунтовано часте вживання іменників може бути викликано труднощами в розгортанні висловлювання. Пропозиція не будується кожен раз заново, відтворюється фразами або просто перераховуються суб'єкти та об'єкти дії. Часте використання займенників і прислівників з узагальненим недиференційованим значенням пояснюється обмеженим словниковим запасом.

    Непомірне вживання службових та вступних слів - результат невміння структурно оформити пропозицію. Їх вживання не вимагає будувати кожен раз нову програму висловлювань, а йде по шляху відтворення вже відомою.

    Вивчення монологічного мовлення дітей з затримкою психічного розвитку старшого дошкільного та молодшого шкільного віку показує, що мова їх носить ситуативний характер, у цих хлопців тільки починається перехід до контекстної мови. Перехід від ситуативної мовлення до монологічного висловлення означає не тільки новий етап у мовному розвитку дитини, але й досягнення ним певного рівня пізнавального процесу. За результатами психологів, діти із затримкою психічного розвитку страждають порушеннями граматичного ладу і їх найбільш характерними видами аграмматизмов у висловлюваннях є:

    - пропуски або надмірність членів речення,

    - помилки в управлінні та погодження,

    - помилки у вживанні службових слів,

    - помилки у визначенні часу дієслова,

    - структурна неоформленість висловлювання.

    Всі перераховані особливості монологічного мовлення дітей з затримкою психічного розвитку дозволяють говорити про динамічних порушеннях мовленнєвої діяльності, які виражаються насамперед у несформованості внутрішнього програмування та граматичного оформлення висловлювання.

    Таким чином, на основі представлених даних можна зробити висновок: дошкільний вік - найбільш сприятливий період у розвитку дитини. Гра є провідною діяльністю дошкільника. Гра вимагає від дошкільника дій у внутрішньому, уявному плані, тобто бачення предметів відповідно до прийнятої роллю. У грі дитини формується соціальна орієнтація, яка потребує узгодження своєї точки зору з точкою зору інших гравців. При недостатній сформованості провідної ігрової діяльності порушується становлення ряду психічних властивостей і якостей дитини, що сприяють придбанню знань, вміння і навичок. Гра неможлива без мовного оформлення. Для дітей із затримкою психічного розвитку характерні специфічні особливості:

    - пізню появу мови,

    - порушення її произносительной боку,

    - бідність активного словника,

    - порушення граматичної будови.

    Все це викликає труднощі мовного спілкування при будь-якому виді діяльності, ускладнює і ігровий процес і процес навчання.

    ГЛАВА II

    1. Значення творчих ігор для дітей дошкільного віку.

    Гра - один з тих видів дитячої діяльності, які використовуються дорослими в цілях виховання дошкільників, навчання їх різним діям з предметами, способами і засобами спілкування.

    Теоретичні уявлення про сутність дитячої гри, розвинені у вітчизняній психології, в основному зводяться до наступного:

    · Гра займає своє місце в ряду інших відтворюють діяльностей, будучи провідною в дошкільному віці. Саме в процесі гри як провідної діяльності виникають основні психічні новоутворення даного віку;

    · Гра є особливою, соціальної за походженням, змістом і структурою діяльністю;

    · Розвиток гри відбувається не спонтанно, а залежить від умов виховання дитини, тобто соціальних явищ.

    Проблема навчання грі, формування її як діяльності, виділялася і була найбільш чітко сформульована в психологічних і педагогічних досліджень дітей раннього віку і аномальних дітей.

    В результаті психологічних досліджень практична педагогіка виявилася орієнтованої на формування власне ігрової діяльності у дітей раннього віку. Однак, по відношенню до дітей дошкільного віку педагогічне керівництво грою зводилося в основному до збагачення конкретного змісту гри, до організації позитивних відносин в грі.

    Тим часом умовне ігрове дію, що формуються в ранньому дитинстві і є, безумовно, основою більш складної гри дошкільника, ще не забезпечує переходу до неї. В результаті гра вкрай одноманітна. Часто навіть до старшого дошкільного віку ігрова діяльність дітей не досягає своїх розвинених форм. Це змушує ставити проблему формування ігрової діяльності більш широко - як проблему поступової передачі дітям все більш ускладнюються способів ігрової діяльності протягом усього дошкільного дитинства.

    У зв'язку з цією проблемою постає ряд більш приватних завдань:

    1) які способи гри повинні формуватися у дитини і в якій послідовності;

    2) яким за характером повинні бути формують впливу дорослого і за яких умов вони будуть найбільш ефективними;

    3) які форми гри будуть найбільшою мірою сприяти психічному розвитку дитини на кожному етапі дошкільного віку.

    Підійти до вирішення цих завдань можна, лише попередньо розглянувши питання про значення гри для розвитку дитини. Чіткіше розвиваючі функції гри визначені у вітчизняній психології та педагогіці.

    Істотним для розуміння розвиваючого значення гри представляються міркування, висловлені Л.А. Венгером, який підкреслив необхідність чіткого визначення специфічного впливу гри на розвиток дитини. Венгер виходить з того, що кожна конкретна діяльність вимагає певних специфічних для неї здібностей і створює умови для їх розвитку.

    Навчання і розвиток творчості відбувається в єдності і взаємодії. Це переконливо довела Е.А. Флерина: «... спад може наступити через відсутність навчання або через погане навчання; при правильному ж керівництві і навчанні творчість дітей досягає відносно високого рівня ».

    У роботах педагогів - психологів аналізується значення гри для морально - етичного розвитку дитини, перш за все роль самого змісту гри, за допомогою якого відбувається оволодіння дитиною нормами і правилами взаємовідносин між людьми.

    Дітей об'єднують в грі загальна мета, спільні інтереси і переживання, спільні зусилля при досягненні мети, творчі пошуки, а на розвиток дружби між дітьми істотно впливає тривала за своїм характером творча гра.

    Спільна гра створює умови для виникнення "дитячого суспільства" і реальних відносин в ньому між дітьми. Психологи вбачають основну виховне значення гри саме в наявності у дітей якостей "громадськості" тобто якостей, що дозволяють успішно взаємодіяти з іншими.

    Вже наявні уявлення про розвиваючому значенні розгорнутої форми ігрової діяльності потребують доповнення даними про те, як впливає гра на розвиток дитини на кожному віковому етапі. Поки наука не має в своєму розпорядженні такими конкретними даними. Тому слід розглянути ігрову діяльність з точки зору послідовного ускладнення її будови і простежити можливості і особливості оволодіння нею дітьми на різних вікових етапах.

    Вирішення цього питання вимагає змикання психології і педагогіки. У новому типі дослідження - психолого-педагогічному, де особливості розвитку ігрової діяльності дитини вивчаються в процесі її активного формування.

    У психологічних дослідженнях вітчизняних педагогів-психологів розвиток дитячої гри розглядалося з точки зору динаміки мотивації і зміни психологічного змісту діяльності.

    Перший етап розвитку гри пов'язаний з оволодінням дитиною специфічними функціями предметів, недоступних йому в його практичної діяльності - практична гра.

    Другий етап розвитку гри пов'язаний з оволодінням стосунками між людьми, опосередковують ставлення до предмету - рольова гра.

    Третій етап - виділенням прихованих в цих відносинах завдань і правил людських дій і відносин - гри з правилами - і зрушенням мотиву з процесу діяльності на її результат - гра-драматизація і гра-фантазування.

    Дитячі ігри надзвичайно різноманітні за змістом, характером організації, тому точна класифікація їх утруднена.

    Серед творчих ігор особливою любов'ю дітей користуються ігри в "театр", драматизації, сюжетами яких служать добре відомі казки, розповіді, театральні вистави.

    Беручи участь у театралізованих іграх, діти знайомляться з навколишнім світом через образи, фарби, звуки. Театрально-ігрова діяльність збагачує дітей новими враженнями, знаннями, вміннями, розвиває інтерес до літератури, активізує словник, сприяє морально-етичного виховання кожної дитини.

    Різноманітні види театралізованих ігор, які умовно діляться, в залежності від художнього оформлення на:

    - театралізовані ігри;

    - фланелеграф;

    - тіньовий театр;

    - театр Петрушки;

    - ігри з маріонетками.

    Класифікуючи різноманітні форми театралізованих ігор.

    Участь у театралізованих іграх, дитина входить в образ, перевтілюється в нього, живе його життям. Тому, поряд із словесним творчістю драматизація чи театральна постановка, представляє самий частий і розповсюджений вид дитячої творчості.

    Це пояснюється двома основними моментами: по - перше, драма, заснована на дії, що здійснюється самою дитиною, найбільш близько, дієво і безпосередньо пов'язує художня творчість з особистим переживанням.

    У драматичній формі здійснюється цілісний коло уяви, в якому образ, створений з елементів дійсності, втілює і реалізує знову в дійсність, хоча б і умовну. Таким чином, прагнення до дії, до втілення, до реалізації, що закладено в самому процесі уяви, саме в театралізації знаходить повне здійснення.

    Іншою причиною близькості драматичної форми для дитини є зв'язок будь-якої драматизації з грою.Драматизація ближче, ніж будь-який інший вид творчості, безпосередньо пов'язана з грою, цим коренем всякого дитячої творчості, і тому найбільш синкретична, т. Е. Містить в собі елементи різних видів творчості.

    В цьому і полягає найбільша цінність дитячої театральної постановки. Ця театральна постановка дає привід і матеріал для найрізноманітніших видів дитячої творчості. Діти самі вигадують, імпровізують ролі, інсценують який-небудь готовий літературний матеріал. Це словесна творчість дітей, потрібне і зрозуміле самим дітям. Виготовлення бутафорії, декорацій, костюмів дає привід для образотворчого і технічної творчості дітей. Діти малюють, ліплять, шиють, і всі ці заняття набувають сенсу і мета як частина загального, хвилюючого дітей задуму. І, нарешті, сама гра, яка полягає в поданні дійових осіб, завершує всю цю роботу і дає їй повне і остаточне вираження.

    Гра-драматизація дозволяє вирішувати багато завдань програми дитячого садка: від ознайомлення з суспільними явищами, формування елементарних математичних знань фізичної досконалості.

    Різноманітність тематики, засобів зображення, емоційності ігор дають можливість використовувати їх з метою всебічного розвитку особистості.

    Характерне для гри драматизації образне, яскраве зображення соціальної дійсності, явищ природи знайомить дітей з навколишнім світом у всьому його різноманітті. А вміло поставлені питання при підготовці до гри спонукають їх думати, аналізувати досить складні ситуації, робити висновки і узагальнення. Це сприяє вдосконаленню розумового розвитку і тісно пов'язаному з ним вдосконалення мови. В процесі роботи над виразністю реплік персонажів, власних висловлювань непомітно активізується словник дитини, удосконалюється звукова сторона мови. Нова роль, особливо діалог персонажів, ставить дитину перед необхідністю ясно, чітко, зрозуміло висловлюватися. У нього поліпшується діалогічна мова, її граматичний лад, він починає активно користуватися словником, який, в свою чергу, теж поповнюється.

    Художня виразність образів, іноді комічність персонажів підсилюють враження від їхніх висловлювань, вчинків, подій, в яких вони беруть участь.

    Особливо яскраво в театралізованих іграх проявляється дитяча творчість. Творчість дітей в цих іграх направлено на створення ігрової ситуації, на більш емоційне втілення взятої на себе ролі.

    Розвиток творчої уяви виявляються в тому, що дошкільнята об'єднують в грі різні події, вводять нові, недавні, які справили на них враження, іноді включають в зображення реального життя епізоди з казок.

    У театралізованих іграх дії не даються в готовому вигляді. Літературний твір лише підказує ці дії, але їх ще треба відтворити за допомогою рухів, жестів, міміки.

    Дитина сама вибирає виразні засоби, переймає їх від старших.

    У створенні ігрового образу особливо велика роль слова. Воно допомагає дитині виявити свої думки і почуття, зрозуміти переживання партнерів, погоджувати з ними свої дії. Діти бачать навколишній світ через образи, фарби, звуки. Малюки сміються, коли сміються персонажі, сумують, засмучуються разом з ними, можуть плакати над невдачами улюбленого героя, завжди готові прийти до нього на допомогу.

    Тематика і зміст театралізований гри, як правило, мають моральну спрямованість, яка укладена в кожній казці, літературному творі і повинна знайти місце в імпровізованих постановках. Це дружба, чуйність, доброта, чесність, сміливість. Дитина починає ототожнювати себе з улюбленим чином. Здатність до такої ідентифікації дозволяє через образи гри-драматизації впливати на дітей.

    Самостійне розігрування ролі дітьми дозволяє формувати досвід моральної поведінки, уміння діяти у відповідності з моральними нормами. Такий вплив на дошкільнят як позитивних, так і негативних образів.

    Оскільки позитивні якості заохочуються, а негативні засуджуються, то діти в більшості випадків хочуть наслідувати добрим, чесним персонажам. А схвалення дорослим гідних вчинків створює у них задоволення, яке служить стимулом до подальшого контролю за своєю поведінкою.

    Велике і різноманітне вплив театралізованої гри на особистість дитини дозволяє використовувати їх в якості сильного, але ненав'язливого педагогічного засобу, так як сама дитина відчуває при цьому задоволення, радість.

    Виховні можливості театралізованої гри посилюються тим, що їх тематика практично не обмежена. Вона може задовольняти різнобічні інтереси дітей.

    Дидактичні ігри - це ігри навчального характеру, за допомогою яких можна збагачувати словниковий запас дітей. Так само вони використовуються для закріплення словника дітей (іменники, прикметники, дієслова, назви кольору, просторові поняття, приводи і т.д.). Розвивається мова, пам'ять, увагу, логічне мислення, зорова пам'ять. Закріплюється культура поведінки, навички спілкування.

    Орієнтовна класифікація дидактичних ігор.

    У різній літературі автори дають різну класифікацію дидактичних ігор, групуючи за різними ознаками, наприклад:

    - ігри з використанням предметів, іграшок і картинок,

    - ігри - типу «вгадай, що змінилося». Ці ігри проводять у всіх вікових

    групах, але в залежності від віку дітей ставляться різні завдання. За допомогою цих ігор можна закріплювати назва предметів; просторові орієнтування (ближче, далі); частини мови; приводи; назва квітів і т.д.

    - ігри - типу «чудовий мішечок» використовуються у всіх вікових групах. У молодшій групі діти дістають предмет і називають його. У середній групі діти на дотик визначають предмети. У старшій і підготовчій групах дають більш складні і якісні предмети (дерев'яні, пластмасові, з губки, з вати); діти повинні описати предмет, загадати загадку, придумати розповідь.

    - ігри з лялькою. Основна мета цих ігор - закріплення з дітьми послідовності побутових процесів (умивання, роздягання, прийняття їжі тощо). Також виховання в дітях культури спілкування: «Лялька мама прийшла в гості», «Напої ляльок чаєм», «Вклади ляльок спати». Такі ігри проводяться в молодших групах за тривалістю як ціле заняття. Також в дитячих садах використовуються дидактичні ігри на розрізнення яких-небудь деталей, на розрізнення або порівняння будь-яких ознак, властивостей: «Що однакове, що різний», «У кого какой предмет». Мета таких ігор навчити дітей розрізняти подібні предмети, правильно їх називати, визначати їх призначення.

    Дидактичні ігри можна проводити на заняттях з усією групою, з підгрупою і індивідуально з кожною дитиною. Ігри плануються заздалегідь. Визначається програмне завдання, продумується обладнання гри (роздатковий матеріал). Продумується словникова робота (нагадується, уточнюється, закріплюється). Також продумується організація проведення гри (за столом, на килимі, на вулиці, в залежності від того який матеріал використовується). Кого з ким з дітей посадити (сильний зі слабким).

    Дидактична гра - це навчальна гра, в ній обов'язково будуть освітні завдання, але вона повинна залишатися грою. Необхідно використовувати в грі правильну інтонацію, продумати як зацікавити грою дітей, можна використовувати пісні, хороводи. В кінці гри результат досягнуто не підводиться, але для себе вихователь записує отримані результати. У старших групах гра проводиться як частина заняття, в молодших групах може проводитися як ціле заняття. На початку гри необхідно зацікавити дітей, далі йде пояснення, а потім йде виконання необхідних дій дітьми. Вихователь повинен контролювати, щоб у грі виконувалися поставлені завдання. Словесні ігри в старшій і підготовчій групах проводяться 5-7 хвилин - це кінець занять. Вихователь не дає пояснення вже відомої дітям гри. Провідними можуть бути самі діти. У молодшій групі від початку до кінця гри повністю проводить вихователь. Гру краще проводити в різних варіантах. Вихователь повинен заздалегідь (для словесної гри) підібрати слова на випадок ускладнення дітей.

    2. Методики проведення ігор з дітьми дошкільного віку.

    Мова дитини розвивається в єдності з формуванням його мислення. Дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення і розвитку всіх сторін мовлення: фонетичної, лексичної, граматичної. Повноцінне володіння рідною мовою в дошкільному дитинстві є необхідною умовою вирішення завдань розумового, естетичного і морального виховання дітей в максимально сензитивний період розвитку. Чим раніше буде розпочато навчання рідної мови, тим вільніше дитина буде ним користуватися в подальшому.

    Природа - невичерпне джерело духовного збагачення дітей. Діти постійно, в тій чи іншій формі стикаються з нею.

    Природа - це дивовижний феномен, виховний вплив якого на духовний світ людини, і, мабуть, перш за все дитини - дошкільника, важко переоцінити. Практичний досвід переконливо свідчить: дитяча душа розкривається в спілкуванні з природою, розвиваються здатність до образного мислення, спостережливість, увагу. Розглянемо матеріали досвідченого навчання з використанням дидактичних ігор екологічного характеру.

    Проблема екологічного виховання розглядається в двох взаємопов'язаних напрямках:

    - виховання початкових форм екологічної культури дітей, усвідомленого ставлення до природи, вироблення первинних практичних навичок;

    - розвиток екологічної свідомості, культури дорослих, які виховують дітей дошкільного віку. Одне із завдань екологічного виховання та освіти дошкільнят - формування у них елементарних уявлень про зв'язки живих організмів з навколишнім середовищем і один з одним. Завдання навчання включають розширення лексичного запасу дошкільників у дітей уявлень про явища природи, про тваринний світ і т.д., умінь відповідати на питання і переказувати почуте.

    Щоб перевірити словниковий запас дітей, їх просять назвати предмети, що відноситься до різних смисловим групам, а для цього задаються наступні питання:

    - Яких ти знаєш тварин (домашніх і диких)?

    - Яких ти знаєш птахів, риб, комах?

    - Які ти знаєш дерева, квіти?

    - Які ти знаєш овочі, фрукти, ягоди?

    - Яку ти знаєш меблі?

    - Яку ти знаєш посуд?

    - Яку ти знаєш одяг, взуття?

    Результати цього завдання дозволяють скласти загальне уявлення про багатство і бідність словникового запасу дітей. І роблячи висновок, можна сказати, що у випадках, коли дитина обмежується двома або трьома назвами тварин, потрібно негайно приступати до збагачення словникового запасу дітей, як би наповнюючи змістом кожне з названих узагальнених понять.

    Для перевірки правильності звуковимови, дітей просять самостійно назвати наведені ним картинки. Самостійність їх називання важлива тому, що при повторенні цих же самих слів слідом за дорослим дитина часто вимовляє звуки більш чітко, що може привести до неправильного висновку про стан його звуковимови.

    Картинки повинні бути підібрані на найбільш складні за артикуляцією звуки, до числа яких відносяться свистячі (С, Сь, З, Зь, Ц), шиплячі (Ш, Ж, Ч, Щ), а

    також звуки Р, Рь, Л, Ль, Й. Кожен з цих звуків знаходиться в трьох положеннях в слові: на початку, в середині і в кінці, що дозволяє скласти точніше уявлення про правильність його вимови дитиною. Виняток становлять звуки З і Ж, які в кінці слів оглушаются. Наведемо назви всіх картинок:

    З - Сук, коса, автобус;

    Сь - Сітка, осіли, гусак;

    З - Парасолька, коза;

    Зь - Суниця, мавпи;

    Ц - Чапля, кільця, огірок;

    Ш - Шуба, шишки, душ;

    Ж - Жук, Єжи;

    Ч - Чайник, бочки, ключі;

    Щ - Щітка, ящики, кліщі;

    Р - Рука, арфа, тигр;

    Рь - Ріпа, гриби, ліхтарі;

    Л - Лук, вовк, стіл;

    Ль - Стрічка, гаманець, сіль;

    Й - Яблука, майки, змій.

    Коли в процесі обстеження дитина робить звукові заміни - це значить що у таких дітей необхідно усувати такі заміни. (Слід зазначити, що при нормальному мовному розвитку все вікові особливості у вимові звуків мови повинні зникнути не пізніше ніж до 5 - 6 років).

    Дослідження слухової диференціації звуків проводиться по спеціально підібраним картинкам, назви яких відрізняються одним перевіряється звуком. Наприклад, слова ведмедик і миска (що відносяться до назв картинок і сприймаються дитиною на слух) він може розрізняти тільки за умови чіткої диференціації звуків Сі Ш, оскільки всі інші звуки в цих словах однакові.

    Для отримання правильного результату дослідження необхідно дотримуватися таких умов:

    1) Картинки називає дорослий, а дитина лише мовчки на них показує.

    2) Картинки називаються тільки одним словом, вживаним в називному відмінку. Ніяких додаткових слів не допускається.

    3) Картинки називаються в різній послідовності, іноді одне й те саме повторюється кілька разів поспіль. Це позбавляє дитину можливості орієнтуватися на якийсь певний порядок в показі картинок.

    4) Нижня частина обличчя дорослого закривається екраном (аркушем паперу), так як деякі звуки (наприклад, С і Ш, З і Ж), що не розрізняє дитиною на слух, можуть бути вказані їм по положенню губ.

    5) Чи не слід дивитися на звану картинку, оскільки багато які спостерігаються діти часто стежать за напрямком погляду дорослого, що полегшує їм виконання завдання.

    Рівень сформованості граматичних систем дітей перевіряється наступними завданнями:

    1) освіту множини іменників.

    Дітям пропонується назвати наведені ним картинки по типу: ЛАМПА ЛАМПИ.

    2) за аналогією з попереднім завданням утворити множина від наступних іменників.

    СТІЛЕЦЬ - ВІКНО - ЛОБ - ВУХО -

    ДЕНЬ - ДЕРЕВО - ВІТЕР - МЕДВЕЖОНОК -

    ОКО - ПЕНЬ - ПЛАТТЯ - Бельчонок -

    3) узгодження прикметників з іменниками.

    Дітям пропонується додати до кожного даного іменника прикметники ВИСОКИЙ і ЗЕЛЕНИЙ (по типу «МОРЕ СИНЄ і ГЛУБОКОЕ»):

    ДУБ ЯКИЙ? -

    ТРАВА ЯКА? -

    ДЕРЕВО ЯКЕ? -

    ДЕРЕВА ЯКІ? -

    4) узгодження іменників з числівниками.

    Дітям пропонують закінчити кожне з прочитаних нами словосполучень, наприклад: чотири будинки, а п'ять ... (будинків).

    Три кулі, а п'ять ...

    Три ложки, а п'ять ...

    Два ведмеді, а п'ять ...

    Чотири гудзики, а десять ...

    Одна цукерка, а шість ...

    Один олень, а вісім ...

    Одна крапля, а десять ...

    Один лоб, а два ...

    Два вуха, а шість ...

    Дві шиї, а п'ять ...

    Одне дзеркало, а сім ...

    При аналізі та розгляді питання роботи з дітьми, можна звернути увагу на їх невисокий рівень мовного розвитку. Словниковий запас дітей недостатній; розрізняючи звуки мови на слух діти часто роблять звукову заміну (наприклад, звуки З і С). Досліджуючи слухову диференціацію звуків деяким дітям вони здаються однаковими, тому вони в подальшому неминуче будуть утруднятися при виборі відповідним цим звукам букв під час письма. При описі картинок багато дітей використовують іменники і дієслова, мало вживаючи прикметники, числівники, займенники, прислівники, прийменники, сурядні і підрядні союзи, які повинні бути присутніми в словнику дитини.

    Щоб дитину навчити правильно говорити, вимовляти всі звуки, правильно висловлювати свої думки, необхідно:

    - враховувати вікові особливості,

    - удосконалювати слухове сприйняття

    - виховувати вміння підбирати слова, схожі за звучанням

    - активізувати словник дітей

    - удосконалювати дикцію, зміцнювати артикуляційний апарат,

    - уточнювати і удосконалювати вимови деяких звуків.

    - розвивати голос (вміння користуватися різною гучністю і різним темпом мовлення, інтонаційними засобами виразності).

    Але, незважаючи на всі ці рекомендації не можна забувати про один з основних розділів навчання - домашньому навчанні.

    Відомо, що діти базікають без угаву, ще коли їм це за віком не положено, на превеликий розчуленню оточуючих. Зовсім іншу реакцію, однак, викликає більш старша дитина, що говорить, наприклад, про жуйку: "пожувати і Покладу на стіл". Щоб подібного не сталося, поясніть малюкові, як правильно вимовляти звуки і слова, будувати словосполучення і пропозиції. Не забудьте і про частини мови. Вчені підрахували, що прикметників в мові дитини набагато менше, ніж іменників і дієслів. Заповнити прогалину допоможуть опису. ( "Яка собачка?", "Який автобус?") Ваша мета - заохотити "учня" говорити багато і правильно.

    Прогулянки на дачі і в місті теж можна використовувати для ігор і бесід з дитиною. У лісі або в парку намагайтеся максимально точно називати кольору листя, купин, пнів, стовбурів, гілок. Якщо дитина бачить навколо тільки зелений колір, порівняйте забарвлення двох листочків з різних дерев. В очі відразу кинеться суттєва різниця. Ось тут-то і можуть з'явитися такі слова, як "світло-зелений", "темно-зелений", "смарагдовий", "салатний", "болотний", "жовто-зелений".

    Запропонуйте дитині відправитися на пошуки нових кольорів - вдивляйтеся разом, вдивляється, і тоді ви помітите, як змінюється лист від потрапив на нього світла, від зіткнення з іншими рослинами. Знайдіть на галявинці три квітки (травинки, шишки). Спробуйте описати один з них, а дитина нехай здогадається, про який саме йде мова. Потім помінятися ролями. Попросіть дитину визначити характер дерев. Почніть розповідати самі - нехай малюк помітить, що вони не схожі один на одного. Одне - величаво-урочисте, інше - відчайдушно-веселий, третє - трагічно-сумне. Запропонуйте малюкові знайти два абсолютно однакових листка (квітки, камінця). Якщо він впорається, розгляньте їх уважно. Нехай дитина переконається в тому, що як би не були схожі предмети, в кожному є неповторне відміну. Коли малюк зрозуміє, наскільки різноманітна природа, попросіть його відшукати два абсолютно різних листа. Дитина з радістю принесе вам великий лист клена і маленький березовий, запевняючи, що вони не схожі один на одного. Досліджуйте їх разом, і ви побачите, що обидва вони тонкі, з черешком і прожилками, обидва ростуть на дереві, їх форми різні, але зовсім інші, ніж у м'яча або будинку. Зіставивши кілька пар листя, малюк переконається, що самі різні предмети можуть мати схожість, особливо ті, які звуться однаково (як в нашому випадку - "листя").

    Можна зіграти з дитиною в гру "Що на що схоже і чому?". Гуляючи по лісі, задавайте йому такі питання: "Лист на що схожий? Чим? На що схожі пень, квітка, корч, гілка?" Відповідайте самі, але слухайте уважно і дитини. Адже у наших малюків таке безпосереднє творче сприйняття! Можна трохи видозмінити гру, приділяючи більше уваги подібністю різних предметів: "Чим лист схожий на папір?" (Товщиною, легкістю.) "А на траву?" (Кольором.) "А на краплю?" (Формою.) З таких ігор народжується ще одне цікаве заняття: придумування і відгадування загадок, побудованих на порівнянні предметів між собою. Наприклад, якщо малюк сказав, що лист схожий на краплю за формою, але відрізняється кольором, допоможіть йому скласти загадку: "Висить крапля зелена, як трава".

    Наступний вид вправ - скоромовки. Важливо, щоб діти зрозуміли, що необхідно говорити не тільки швидко, але і чисто, ясно для оточуючих. Скоромовки можна знайти в різних дитячих книжках. наприклад:

    • Ткач тче тканини на хустку Тані.
    • Близько кола - дзвони.
    • Як у гірки, на пагорбі, жили тридцять три Егорки.
    • Орел на горі, перо на орле.
    • Шістнадцять йшли мишей і шість знайшли грошей.

    А що, якщо запропонувати дитині вимовляти одну і ту ж фразу з різними інтонаціями (ніжно, зло, запитально, з подивом, з радістю, з острахом, наказуючи, просячи, благаючи, голосно, тихо)?

    - Мила моя, ти не спиш!

    - Ви їли на сніданок морозиво?

    - Мама купила (купи) виноград.

    - Швидше за додому.

    - У нас закінчився хліб.

    Подібні завдання допоможуть дитині розвинути мова, уява, позбутися від скутості, навчать сміятися над своїми помилками, не соромлячись товаришів.

    Існує гра, яка розвиває фонематичний слух, готує малюка до навчання читанню. Грати в неї можна по дорозі в дитячий сад або в магазин. Якщо дитина вже знайомий з літерами, можна запропонувати йому гру в звуки. Дорослий називає слово, а дитина відповідає, з якого звуку воно починається, яким закінчується, які ще звуки він чує. Якщо малюк добре справляється, можна попросити його промовляти запропоновані слова по звуках; придумувати слова, в яких, наприклад, звук "а" стоїть на початку, в кінці або в середині. Можна помінятися з дитиною ролями, щоб він сам давав завдання і перевіряв його виконання.

    Якщо дитина знає ази читання, вміє читати по буквах або складах, але не проявляє достатньої інтересу до цього заняття, спробуйте використовувати гру, стимулюючу його мотивацію. Для цього знадобиться магнітна азбука або ручка і лист паперу. За відсутності дитини напишіть йому за допомогою магнітної абетки "лист", наприклад, на холодильнику, щоб він міг самостійно прочитати його. Текст може бути будь-яким: послання від героя казки, повідомлення про захований гостинці і т.д. Спочатку лист може містити два-три простих слова, потім п'ять-сім.

    Для розвитку мовлення дитини і формування інтересу до читання необхідно пам'ятати, що потрібно використовувати кожну можливість спілкування з ним; розмовляти про його і своїх справах, про те, що він побачив або почув, про прочитане, відповідати на питання. Обов'язково слід регулярно читати дитині дитячі вірші, оповідання, казки, повісті, загадки. У нього під рукою повинно бути достатньо матеріалів для читання і розглядання картинок. Самі батьки повинні подавати приклади регулярного читання книг, газет, журналів. Бажано записати дитину в дитячу бібліотеку, щоб він міг погортати книги на полицях і вибрати щось.

    Частіше грайте з дитиною в різні ігри: сюжетні та настільні, зі словами і геометричним матеріалом. Чи не нав'язуйте йому ту чи іншу гру, запропонуйте - а він нехай вибере сам.

    Дозвольте дитині вільно користуватися олівцями, фломастерами, ножицями, папером, клеєм і т.д.

    Заохочуйте ігри з іншими дітьми. По можливості частіше водите дитини в цікаві для нього місця: ліс, музей, театр, цирк, на ялинку, на ковзанку, в зоопарк і т.д.

    Обмежуйте час перегляду телевізора, дивіться передачі разом і обговорюйте побачене.

    Маленькі діти можуть і хочуть вчитися - це незаперечний факт. У них спокійно співіснує наївність і мудрість, талант і невігластво. Дітей необхідно навчати будинку тому, що знання, отримані в перші роки життя, ніколи не зникнуть з пам'яті.

    ВИСНОВОК

    Таким чином, батьки несуть величезну відповідальність за успіхи своїх дітей. Вихователь, дитячий сад, друзі з дошкільної групи також впливають на дитину, але все ж пальма першості належить саме батькам. Недостатньо просто відводити дитину в дитячий сад і залишати на піклування методиста, необхідно займатися зі своїм чадом, грати з ним і проводити якомога більше часу разом, а також проявляти терпіння. Безумовно, що також необхідно враховувати особливості психічного та розумового розвитку дітей, щоб виховати повноцінну людину. Про це, та багато іншого я розповіла в своєму рефераті.

    Я вважаю, що ігрова та творча діяльність, театралізовані вистави та різноманітні ігри найбільш підходящі, преемлімие і доступні для дітей як з нормальним розвитком, так і з ЗПР: саме вони розкривають зміст виховання і навчання дітей, основні моральні правила і ідеали, розуміння добра і зла, норми спілкування і людських відносин, тим самим збагачують емоційну сферу дошкільника адекватно змісту тексту.

    Тобто, на мій погляд, необхідно розвивати механізми емоційної регуляції поведінки так само, як і форми інтелектуальної діяльності.Необхідно займатися проблемою розвитку мовлення дітей, надавати допомогу в їх діяльності, стежити за своєю дитиною і займатися повноцінним його вихованням, і тільки тоді у нас будуть емоційно врівноважені, розумні, здатні до навчання діти.

    Список використаних джерел

    1. Гальперін П.Я. Психологія як об'єктивна наука. Під ред. А.І. Подільського / Вступ. ст. А.І. Подільського - М .: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998. - 480 с.

    2. Гамезо М.В., Герасимова BC, Орлова Л.М. Старший школяр і молодший школяр: психодіагностика та корекція розвитку. - М .: Видавництво «Інститут практичної психології»; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998. - 256 с.

    3. Гербова В. Розвиток мовлення на заняттях з використанням сюжетних картинок // журнал дошкільне виховання. 1998. № 2. с.21.

    4. Лисина М.И. Спілкування, особистість і психіка дитини. (За редакцією Рузской А.Г. - М .: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997 - 384 с.

    5. Мухіна BC Психологія дитинства і отроцтва. Підручник для студентів психолого-педагогічних факультетів вузів. - М .: Інститут практичної психології, 1998..

    6. Популярна психологія для батьків (За редакцією А.А. Бодалева, А.С. Співаковський, Н.Л. Коропової. - М .: Флінта: Московський психолого соціальний інститут, 1998. - 400 с.

    7. Ратанова Т.А. Загальна психологія. Діагностика розумових здібностей дітей. М .: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 1998. - 88 с.

    8. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодіагностичні методи вивчення особистості: Навчальний посібник. - Перероблене і доповнене видання посібника: Т.А. Ратанова, Л.І. Золотарьова, Н.Ф. Шляхта «Методи вивчення і психодіагностика особистості» - М .: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 1998. - 1264 с.

    9. Сєдов К.Ф. «Мова і мислення» у вітчизняній психології (Л.С. Виготський і Н.І. Жинкін) // науково-методичний журнал Мир Психології. 1999 року, № 1.

    10. Ушакова О. С. Розвиток мови дошкільників - М .: Изд-во Інституту Психотерапії, 2001. - 240 с.



    Скачати 59.21 Kb.


    Значення ігрової діяльності в розвитку мовлення дітей

    Скачати 59.21 Kb.