Скачати 280,59 Kb.

Збагачення словникового запасу на уроках розвитку мовлення в молодших класах допоміжної школи




Дата конвертації18.06.2017
Розмір280,59 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 280,59 Kb.
спітаніем. Крім загальноосвітніх, існують різні спеціальні дошкільні установи для дітей з тими чи іншими відхиленнями у розвитку. Кожен тип спеціального дошкільного та шкільного дитячого закладу керується своєї чітко визначеної програмою і методикою, здійснює корекцію і компенсацію абсолютно певними засобами, спрямованими на ліквідацію або можливе ослаблення наявних порушень розвитку, для чого реалізується специфічна для кожної установи система навчання і виховання. Діти з важкими відхиленнями у розвитку виховуються в спеціальних дошкільних установах, а діти з легкою недостатністю зазвичай відвідують масові дитячі сади. Вихователі масових дошкільних установ повинні не тільки знати, які відхилення в розвитку можуть зустрітися у дітей, а й де такі діти повинні виховуватися.

Завдання розділу. Визначення предмета, методів і завдань різних галузей дефектології. Виявлення зв'язків між різними галузями дефектології та їх зв'язок з дошкільної педагогікою. Формування уявлення про основні категорії аномальних дітей і про систему спеціальної допомоги (зміст і форми) звичайним дітям. Ознайомлення з необхідною термінологією.

Програмне зміст. Дефектологія як наука про аномальні дітей, її зміст, цілі та завдання. Розділи (галузі) дефектології. Поняття про аномальний дитину. Характеристика основних категорій дітей з дефектами розвитку. Основний принцип дефектології - раннє виявлення і усунення (або згладжування) відхилень у розвитку дитини. Фактори, що визначають появу різноманітних форм аномального розвитку. Заходи держави по охороні материнства і дитинства, профілактика відхилень у розвитку дітей.

****************************

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Беккер К.П., Шофах М. Логопедія. - М., 1981.

Власова Т.Д., Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 1973.

На допомогу директору спеціальної школи / Под ред. Г.Д. Кузнєцова. - М., 1982.

Дефектологічний словник. - М., 1970.

Земцова М.І. Вчителю про дітей з порушенням зору. - М., 1973.

Коберник Г.Н., Синьов В.М. Вступ до спеціальності «Дефектологія». - Київ, 1984.

Відбір дітей у допоміжні школи / Под ред. С.Д. Забрамная. - М., 1971.

Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.

Психологічний словник. - М., 1983.

Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Вчителю про дітей з порушеннями мови. - М., 1985. ******************************

Розділ II. ОСНОВИ логопеда

Завдання розділу. Ознайомлення з закономірностями формування мови, її порушеннями і методами корекції. Вивчення літератури з проблем теоретичних основ логопедії.

Програма зміст. Предмет, методи і завдання логопедії. Анатомо-фізіологічна і психолінгвістичну характеристика мови. Мовна діяльність, її структура і компоненти. Речедвігательний і речеслуховой аналізатори. Центральний і периферичні органи мовлення. Комунікативна функція мови. Мова і мислення. Імпрессівной і експресивна мова. Внутрішнє мовлення. Мова усна як передумова засвоєння грамоти. Письмова мова як надбудова над усним мовленням. Основні структурні компоненти мови: словниковий запас, граматична будова, звуковимову. Вплив мовного розвитку на психічні процеси. Закономірності формування мовленнєвих умінь і навичок в нормальних і атипових умовах. Закономірності засвоєння мови: розвиток речедвігательних (кінестетичних) відчуттів як основа засвоєння мови, розвиток здатності розуміти мовні значення різного ступеня узагальнення; синхронність придбання артикуляційних, лексичних та граматичних навичок; розвиток у дитини сприйнятливості до виразності лексичних та граматичних одиниць на тлі розвитку емоційно-вольової сфери; розвиток почуття мови, інтуїтивного (неусвідомленого) і правильного володіння усіма його компонентами. Етапи формування мови у дітей.

Соціальне спілкування дитини як найважливіша умова розвитку мови і інтелекту. Негативний вплив мовних порушень на розвиток особистості дитини, на оволодіння грамотою. Вчення Л.С.Виготського про первинному і вторинному в структурі дефекту і місце цього вчення в логопедії, дефектології та шкільної педагогіці.

Логопедія як наука, її взаємозв'язок з іншими науковими дисциплінами. Логопедія як розділ дефектології. Філософські методологічні основи вітчизняної логопедії та дошкільної педагогіки. Зв'язок логопедії з дошкільної педагогікою. Принцип раннього виявлення та корекції мовної недостатності як провідний принцип логопедії. Природничо-основа вчення про мови. Значення вчення І.П. Павлова, І.М. Сеченова для логопедії та дошкільної педагогіки.

Завдання логопедії в реалізації основних напрямків реформи загальноосвітньої і професійної школи.

Загальне поняття про мовленнєві вади, відомості про їх поширеності в дошкільному віці. Поняття про недорозвиненні (несформованості) і порушеннях мови. Відмінність мовного порушення від вікової специфіки мовної діяльності дитини. Фізіологічні недосконалості і патологічні розлади мови у дітей. Недоліки мови функціонального і органічного, центрального і периферичного, характеру. Форми мовних порушень: недоліки звуковимови (функціональні і органічні дислалии, ринолалия, дизартрія); недоліки слово- і фразообразования (алалія, афазія) тимчасові функціональні затримки мовного розвитку); недоліки темпу і ритму мови (браділалія) тахілалія, запинки, заїкання); недоліки голосу (рінофоніі, фоностенія, дисфонія, афонія); порушення писемного мовлення (дислексія і дисграфія).

Основні методологічні принципи виявлення, вивчення, подолання і профілактики мовленнєвих порушень. Основні поняття логопедії: «норма і патологія мовної діяльності», «розвиток, недорозвинення», «порушення мови», «корекція і компенсація мовного дефекту», «корекційно-виховний вплив на дитину-логопатов».

Критерії педагогічної, психологічної, лінгвістичної і клінічного характеру при вивченні мовних порушень.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Беккер К.Л., Шофах М. Логопедія. - М., 1981.

Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М «1984.

Власова Т.Д., Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М "тисяча дев'ятсот сімдесят три.

Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.

Дефектологічний словник. - М., 1970.

Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовіной. - М., 1968.

Правдива О.В. Логопедія. - М "1973. Ш Психологічний словник. - М., 1983.

Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969.

***************************************

Розділ III НЕДОЛІКИ звуковимови (дислалія)

Завдання розділу. Ознайомлення з типовими формами порушень звуковимови і їх причинами. Озброєння основними навичками виявлення у дітей недоліків звуковимови. Навчання планування та проведення роботи по формуванню звуковимови. Ознайомлення зі спеціальною літературою.

Програмне зміст. Характеристика фонем російської мови за місцем і способом утворення, за участі голосу, за наявністю або відсутністю додаткового підйому середньої частини спинки мови. Вікові особливості розвитку правильного звуковимови у дітей до п'яти років.

Поняття про недоліки звуковимови у дітей. Причини їх виникнення. Клінічна характеристика з причин виникнення функціональні і органічні (механічні) дислалии.

Лінгвістична характеристика недоліків звуковимови: за основними формами прояву (відсутність звуку, заміна, змішання, спотворення), по групах порушених звуків (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, каппацізм, йотацізм, дефекти дзвінкості і твердості приголосних).

Способи і прийоми виявлення недоліків Звукопро-ізношеніяяу дітей.

Основні етапи послідовної корекційно-педагогічної (логопедичної) роботи з подолання у дітей недоліків звуковимови; підготовчі вправи, постановка правильного звуку, автоматизація, диференціація і введення звуку в самостійну мова дитини. Одночасність роботи над фонематичним сприйняттям і розвитком артикуляційної моторики як провідний принцип усунення порушень звуковимови. Формування звуковимови як частина роботи по формуванню звукової культури мовлення (в цілому) і як частина роботи по загальному розвитку і вихованню дітей. Комплексний медико-педагогічний характер обстеження, навчання та виховання дітей, які мають вади звуковимови.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Богомолова А.І. Порушення вимови у дітей. - М., 1979).

Виховання і навчання дітей з розладами мови / Под ред. С.С. Ляпидевского і В.І. Селіверстова. - М., 1968.

Генинг М.Г., Герман Н.А. Виховання у дошкільнят правильно говорити. - Чебоксари, 1971.

Ігри в логопедичній роботі з дітьми / За ред. В.І.Селіверстова. - М., 1981.

Каші Г.А. Виправлення недоліків мовлення у дошкільників. - М., 1971.

Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовіной. - М »1968.

Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С. Ляпидевского. - М.) 1969.

Рау Е.Ф., Різдвяна В.І. Змішання звуків мови у дітей. - М., 1972.

Рау Е.Ф., Синяк В.А. Логопедія. - М "+1969.

Різдвяна В.І., гадина Є.І. Виховання правильного мовлення в дітей дошкільного віку. - М., 1968.

Соколенко Н.І. Дидактичний матеріал по виправленню недоліків вимови у дітей. - М., 1978.

Філіппова А.Д, Шуравіна Н.Д. Говори правильно. - М "1967.

Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. --М., 1981.

****************************

Розділ IV. ПОРУШЕННЯ ГОЛОСУ

Завдання розділу. Ознайомлення з механізмом формування голосу, з особливостями становлення дитячого голосу, видами порушень голосової функції і прийомами їх виправлення. Ознайомлення зі змістом роботи з профілактики порушень голосу в умовах дитячого саду. Вивчення спеціальної літератури з даної проблеми.

Програмне зміст. Механізми освіти голосу. Етапи формування голосу в нормі. Види порушень голосу і їх причини. Вплив порушень голосу на становлення особистості дитини.

Методи і прийоми корекційно-педагогічного впливу при різних дефектах голосової функції. Профілактика голосової патології в умовах дитячого саду.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Велика медична енциклопедія. Розділ «Голос». - М., 1974.

Дитячий голос / Под ред. В. Н. Шацької. - М., 1970.

Єрмолаєв В.Г., Лебедєв Н.Ф., Морозов В.П. Керівництво по фониатрии .-- М., 1970.

Земан М. Розлади мови в дитячому віці. - М "+1969.

Лаврова О.В. Фонопедический терапія при парезах і паралічах гортані (методичні рекомендації). - М "1977.

************************************

Розділ V. ринолалии

Завдання розділу. Ознайомлення з поняттям ринолалии як порушення звуковимови і голоси. Засвоєння уявлень про методику корекційно-педагогічного (логопедичного) впливу при ринолалии і про особливості навчання і виховання дітей, які страждають ринолалія, в умовах дошкільного закладу. Вивчення спеціальної літератури з даної теми.

Програмне зміст, поняття про ринолалии, її види та форми, причини ринолалии. Структура дефекту при ринолалии. Вплив вроджених ущелин губи і неба на фізичне, психічне і мовленнєвий розвиток дитини.

Принципи, система і прийоми корекції цього дефекту. Особливості навчання і виховання дітей з ринолалія в умовах дошкільного закладу.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Беккер К.-П., Шофах М. Логопедія. - М., 1981. Ш Єрмакова М.М. Корекція мови при ринолалии у дітей і підлітків. - М., 1984.

Іпполітова А. Г. Відкрита ринолалия. - М., 1983, Ш Порушення мовлення у дошкільників / Упоряд. Р.А. Бєлова-Давид, Б.М.Гріншпун. - М., 1969. СЕ Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.

Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С.Ляпідевского. - М., 1968.

Чиркина Г. В. Діти з порушенням артикуляційного апарату. - М., 1969.

************************************

Розділ VI дизартрії

Завдання розділу. Засвоєння відомостей про дизартрії як симптом дитячого церебрального паралічу. Ознайомлення з психолого-педагогічної характеристикою дітей, які страждають дизартрією; з методами корекційно-педагогічного (логопедичного) впливу при дизартрії. Оволодіння умінням диференціювати стерті форми дизартрії і дислалии. Вивчення спеціальної літератури з даної теми.

Програмне зміст. Поняття про дизартрії як про один із симптомів дитячого церебрального паралічу. Види дизартрії і її причини. Психолого-педагогічна характеристика дітей з дизартрією. Структура дефекту при дизартрії.

Принципи і прийоми обстеження дітей, які страждають дизартрією. Методи і прийоми корекційно-педагогічного впливу при дизартрії,

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Ш Бадалян Л.О. Невропатология. - М "1982. Ш Земан М. Розлади мови в дитячому віці. - М »1962.

Ш Ляпидевский С.С. Невропатология. - М., 1969. Са Правдива О.В. Логопедія. - М., 1973. Ю Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С.Ляпідевского. - М., 1969.

Ш Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смутлін М.Я. Клініка і реабілітаційна терапія дитячих церебральних паралічів. - М., 1972.

*********************************

Розділ VII *

ПОРУШЕННЯ ТЕМПУ І РИТМУ МОВИ. заїкання

Завдання розділу. Ознайомлення з різними вадами темпу і ритму мовлення у дітей; причинами їх виникнення; змістом корекційно-педагогічної та профілактичної роботи. Вивчення відповідної літератури.

Програмне зміст. Характеристика темпу і ритму мови і їх порушення у дітей. Браділалія, тахілалія, фізіологічні запинки, ітерації; причини та особливості прояву; спрямованість корекційної роботи при цих порушеннях мови; попередження недоліків темпу і ритму мови (в тому числі і заїкання) у дітей дошкільного віку.

Поширеність заїкання серед дітей. Характеристика мовних судом при заїкання: місце, тип, частота. Причини виникнення. Прояви заїкання: стан нервової системи і фізичного здоров'я, загальної і мовної моторики, психологічні особливості заїкуватих. Характеристика мови заїкуватих дітей. Обстеження заїкуватих дітей. Основні принципи лікувально-виховної роботи з заїкатися дошкільнятами: режим, ставлення до дитини, лікувальні заходи, мовні заняття, логоритмічних ігри та вправи. Послідовність логопедичних занять з заїкатися дошкільнятами. Зв'язок логопедичних занять з общережімнимі моментами, з завданнями «Програми виховання і навчання в дитячому садку». Роль сім'ї та дошкільного навчального закладу в процесі подолання заїкання у дітей.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Волкова Г.А. Ігрова діяльність в усуненні заїкання у дошкільників. - М., 1983. Ш Волкова Г.А. Логопедична ритміка. --М., 1985. Ш Виготський І.Г., Пеллингер ЕЛ., Успенська Л.П. Усунення заїкання дошкільнят у грі. - М., 1984.

Заїкання / Под ред. НА-Власової, К.П.Беккера. - М., 1983.

Ігри в логопедичній роботі з дітьми / За ред. В.І.Селіверстова. - М., 1981. - Вип. 1; 1987. - Вип. 2.

Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.ЕЛевіной. - М »1968.

Навчання і виховання заїкуватих дошкільнят. Програми для спеціальних дошкільних установ. - М., 1983.

Подолання заїкання у дошкільників / Под ред. Р.ЕЛевіной. - М »1975.

Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С.Ляпідевского. - М., 1969.

Селіверстов В.І. Заїкання у дітей. - М., 1979.

***********************************

Розділ VIII.

НЕДОЛІКИ СЛОВО-І фразообразования (загальне недорозвинення мови, алалія І афазії У ДІТЕЙ)

Завдання розділу. Ознайомлення з проблемою недорозвинення мови, з причинами і основні прояви загального недорозвинення мови в дітей; з основними принципами коррекщюнно-педагогічної роботи, з особливостями профілактичної роботи з батьками.

Програмне зміст. Особливості розвитку словника і граматичної будови мови у дітей дошкільного віку. Основні закономірності засвоєння рідної мови в нормальних і атипових умовах.

Загальне недорозвинення мови: характеристика, причини виникнення, корекційно-педагогічна робота по подоланню, профілактичні заходи.

Алалия і дитяча афазія: їх характеристика, подібність і відмінність, причини виникнення. Моторна і сенсорна форми. Особливості мови, розумового і психічного розвитку дітей з алалією та афазією. Місце алалии і афазії в системі мовних порушень у дітей: відміну від дизартрії, недорозвинення мови при приглухуватості, олігофренії і ін.

Психолого-педагогічна характеристика дітей з вадами слово-і фразообразования. Обстеження і основні напрямки корекційно-педагогічної (логопедичної) роботи з такими дітьми. Основні вимоги до проведення корекційної роботи з розвитку лексико-граматичної сторони мовлення: види мовних вправ для розвитку семантичної, складової і звукової сторони мови, зв'язного мовлення.

Спеціалізовані установи для дітей з такими мовними порушеннями.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Виховання і навчання дітей з розладами мови / Под ред. С.СЛяпідевского, В.І.Селіверстова. - М., 1968.

Ефімеікова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. - М., 1985.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. - М., 1973.

Ігри в логопедичній роботі з дітьми / Ред.-упоряд. В.І.Селіверстов. - М., 1987.

Кузьміна Н.І., Різдвяна В.І. Виховання мови у дітей з моторною алалією. - М., 1977.

Порушення мовлення у дошкільників / Упоряд. Р. А. Белова- Давид. - М., 1972.

Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968. Ш Правдива О.В. Логопедія. - М., 1973. ************************************

Розділ IX НЕДОЛІКИ ПИСЬМОВІЙ МОВИ

Завдання розділу. Ознайомлення з основними порушеннями писемного мовлення, їх причинами і характеристиками. Засвоєння понять про підготовленість дитини до навчання грамоті і про зміст роботи по підготовці дитини до оволодіння грамотою. Профілактика порушень читання і письма. Вивчення відповідної літератури по даній темі.

Програмне зміст. Відмінність усного мовлення від письмової. Механізм формування писемного мовлення. Умови оволодіння грамотою. Порушення писемного мовлення при різних порушеннях усного мовлення. Система подолання та попередження порушень писемного мовлення.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Ефименкова Л.Н., Садовніков »І.М. Виправлення і попередження дисграфії у дітей. - М "тисяча дев'ятсот сімдесят два.

Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.ЕЛевіной. - М "1968. Ш Правдива О. В. Логопедія. --М., 1973.

Садовникова І.М. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. - М "1983. ********************************

Розділ X.

ВИЯВЛЕННЯ НЕДОЛІКІВ РОЗВИТКУ МОВИ У ДІТЕЙ

Завдання розділу. Ознайомлення з основними принципами і різними методами і прийомами виявлення у дітей відхилень в загальному мовному розвитку.

Пр01рамміое містять. Зв'язок мовних порушень із загальним розвитком дитини. Обстеження різних сторін мови дітей в процесі різних видів їх діяльності. Використання різних методів і прийомів спостережень за промовою дітей. Фіксація і аналіз отриманих результатів.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Бородич Д.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М «1984.

Венгер А.А., Виготського Г.Л., Леонгард Е.І. Відбір дітей у спеціальні дошкільні установи. - М "тисяча дев'ятсот сімдесят два.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 1973.

Забрана С.Д. Наочний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей в медико-педагогічних комісіях. - М., 1981.

Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.

Відбір дітей в допоміжну школу / Под ред. С.Д.Забрамной. - М., 1971. та Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.

Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С.Ляпідевского. - М ,, 1969.

***************************

Розділ XI.

Організації логопедичної РОБОТИ З ДІТЬМИ

Завдання розділу. Закріплення основних уявлень про різноманітний зміст і форми логопедичної роботи з дітьми в умовах дошкільних установ, про зв'язок логопедичної і виховної роботи з розвитку та корекції мовлення дітей.

Програмне зміст. Формування правильного мовлення в дітей у різних вікових групах. Оцінка мовних особливостей і порушень мовлення у дітей. Зв'язок логопедичної і виховної роботи. Напрями та прийоми корекційно-педагогічної роботи з дітьми. Робота з батьками і профілактика мовленнєвих порушень у дітей. Особливості логопедичної та виховної роботи з дітьми в умовах їх загальноосвітнього виховання і спеціального навчання (в дитячих садах і групах для дітей з вадами мовлення, в логопедичних кабінетах дитячих поліклінік, на логопункта загальноосвітніх шкіл).

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Ш Бородін А.1У1. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1984.

Ш Виховання і навчання дітей з розладами мови / Под ред. С.С.Ляпідевского і В.І.Селіверстова. - М., 1968.

і В допомогу директору спеціальної школи / Под ред. Г.Д.Кузнецова. - М "1 982.

Ш Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. - М "1985.

_________ організації логопедичної РОБОТИ З ДІТЬМИ

І Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. - М "тисяча дев'ятсот сімдесят три.

Ю Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985.

Ш Комаров К. В. Практичні завдання з курсу «Методика навчання російській мові в школі для дітей з важкими порушеннями мови». - М "1 983.

Ш Порушення мовлення у дошкільників / Упоряд. Р.А.Белова-Давид. - М., 1972.

Ш Програма виховання і навчання в дитячому садку. - М "1985.

Ю Програма навчання із недорозвиненням фонетичного ладу мови. - М "1978.

Ш Програми для спеціальних дошкільних установ. Навчання і виховання заїкуватих дошкільнят. - М "1 983.

Ш Федорівка Л.П. та ін. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку: Навчальний посібник для дошкільних педучилищ. - М «1984.

Ш Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - М "один тисячі дев'ятсот вісімдесят одна.

***********************************

Розділ XII.

ІГРИ В логопедичній роботі З ДІТЬМИ

Завдання розділу. Закріплення уявлень про можливості використання гри (як основного виду діяльності дітей дошкільного віку) в логопедичній роботі.

Програмне зміст. Роль гри в розумовому, фізичному і мовному розвитку дитини. Навчально-ігровий характер логопедичних занять з дітьми, що мають різні порушення мови. Використання різних ігор (дидактичних, рухливих, сюжетно-рольових, творчих), а також потешек, лічилок, чистоговорок, загадок з різним цільовим призначенням в корекційно-педагогічної (логопедичної) роботи з дітьми.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Ш Волкова Г.А. Ігрова діяльність в усуненні заїкання у дошкільників. - М., 1983.

0 Виховання і навчання дітей з розладами мови / Под ред. С.С.Ляпідевского і В.І.Селіверстова. - М., 1968.

Вигогекая І.Г "Пишінгер ЕЛ., Успеяская Л.П. Усунення заїкання у дошкільників в грі. - М «1984.

У всіх розділах цього посібника ігри та ігрові прийоми знаходять своє обов'язкове місце. Однак автори посібника визнали правомірним виділити цю тему в самостійний розділ, керуючись тим, що гра займає в житті дитини роль провідної діяльності. В даному розділі сформульовані завдання узагальнюючого, підсумкового характеру.

Ш Гріншлун Б.М., Селіверстов В.І. Розвиток комунікативних умінь і навичок у дошкільників в процесі логопедичної роботи над зв'язковою промовою // Дефектологія. - 1988. - № 3.

Ш Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. --М., 1985.

Ш Ігри в логопедичній роботі з дітьми / За ред. В.І.Селіверстова. - М., 1981. - Вип. 1; 1987. - Вип. II.

У Ілларіовова Ю.Г. Навчайте дітей відгадувати загадки. - М "1985.

Ш Менджерицкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М., 1982.

Ш Рау Е.Ф., Рождествеіская В.І. Змішання звуків мови у дітей. - М "тисяча дев'ятсот сімдесят два.

Ю Керівництво іграми дітей у дошкільних установах / За ред. М.А.Васільевой. - М., 1986.

Ш Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. --М., 1981.

Ш Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1983.

****************************

ПЕРЕДМОВА

Усунення наслідків вродженої щілини губи. і піднебіння включає в себе виправлення розлади мови, що є компонентом клінічної картини основного соматичного дефекту. При цьому порушення, що характеризується тільки збільшенням носового резонансу голосу, кваліфікується як відкрита рінофоніі, а включає також спотворене звукообразование - як ринолалия.

За класифікацією Всесвітньої Організації Охорони здоров'я, рінофоніі і ринолалия зараховані до голосових розладів. Саме незбалансований резонанс провокує розвиток всіх інших патологічних змін фонетичної сторони мови. При уроджених ущелинах піднебіння або піднебінно-глоткової недостатності носова порожнина стає парним резонатором ротової. Відповідно до законів акустики частота коливань цього парного резонатора накладається на частоту коливань основного тону. В результаті значно змінюється акустичний спектр голосу. У ньому з'являються додаткові форманти назализации. Носовий резонанс або відкрита назалізація позбавляють голос дзвінкості і політності. Голос стає монотонним, гугнявим, глухим.

Але якщо при рінофоніі порушується тільки акустична сторона мови, то при ринолалии до цього додаються відхилення в аеродинамічних умовах речеобразования: зміни напряму повітряних потоків в порожнинах рота і носа, зниження тиску повітря в порожнині рота. Пристосування до створилося умов призводить до грубих перекручувань артикуляції.

Патофізіологічні дослідження останніх років виявили багато детальні особливості дихання, голосоутворення та артикуляції при рінофоніі і ринолалии, але тільки невелика частина з них знайшла застосування в логопедії.

Це призвело до суперечливих рекомендацій щодо виправлення рінофоніі і ринолалии. Крім того, наявна література представлена ​​великою кількістю наукових статей, кожна з яких присвячена певному патологічному симптому і методичним прийомам лише по його корекції.

Основним завданням даного посібника є послідовне виклад методики корекційно-виховної роботи з виправлення фонетичної сторони мови при ринолалии. В ході теоретичної та практичної розробки питання використовувалися методи відновлення голосу при різних його порушеннях (А. Т. Рябченко, Е. В. Лаврова), окремі прийоми вокальної педагогіки (В. Г. Єрмолаєв, Н. Ф. Лебедєва, Л, Б, Дмитрієв), матеріали досліджень і методичні вказівки вітчизняних і закордонних фониатров і логопедів (Н. Ф. Рау, 3. Г. Нелюбова, М. Морлі, М. Грін, А. Г. Іпполітова, Т. Н. Воронцова, Л. і . Пансовская, Д. К. Вільсон). Власний багаторічний практичний досвід роботи підтвердив ефективність запропонованої методики.

Посібник складається з п'яти розділів, дидактичного матеріалу, списку рекомендованої літератури та додатків.

У нервом розділі описуються анатомо-функціональна роль піднебінно-глоткового апарату в нормі і порушення, викликані вродженими ущелинами неба. Особлива увага приділяється характеристиці фонетичної сторони мови при ринолалии.

У другому розділі викладаються основи поетапної корекційно-педагогічсской роботи по виправленню рінофоніі і ринолалии до і після пластичної операції неба.

Третій розділ присвячений методиці постановки фізіологічно правильного голосоведення і корекції голосових порушень при уроджених ущелинах піднебіння Фонопедический методами.

У четвертому розділі розбираються окремі прийоми постановки звуків при ринолалии.

Дидактичний матеріал містить ізольовані слова, словосполучення, пропозиції, вірші і короткі оповідання, які можуть бути використані при виправленні звуковимови дітей з ринолалія.

В додатку подано комплекси дихальної і мімічної гімнастики для дітей з уродженими ущелинами піднебіння.

Автор висловлює глибоку подяку доктору біологічних наук С. Л. Таптаповой за допомогу в роботі над цією книгою, ****************************** ********

АНАТОМО-ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ піднебінної-глоткового АПАРАТУ У нормі І ПАТОЛОГІЇ

Уроджені ущелини піднебіння є одним з найбільш поширених вад розвитку особи і щелеп. Причинами його можуть бути найрізноманітніші екзогенні та ендогенні фактори, що впливають на плід на ранньому етапі його розвитку - до 7--9 тижнів.

Небо в нормі - це утворення, яке роз'єднує порожнини рота, носа і глотки. Воно складається ЛЗ твердого та м'якого піднебіння. Тверде має кісткову основу. Спереду і з боків його оточує альвеолярний відросток верхньої щелепи з зубами, а ззаду - м'яке піднебіння. Тверде небо вкрите слизистою оболонкою, поверхня якої позаду альвеол має підвищену тактильну чутливість. Висота і конфігурація твердого піднебіння впливають на резонанс.

М'яке небо є заднім відділом перегородки між порожнинами носа і рота. Саме м'яке піднебіння являє м'язове освіту. Передня третина його практично нерухома, середня найбільш активно бере участь в мові, а задня - в напрузі і ковтанні. При підйомі м'яке піднебіння подовжується. При цьому спостерігається істонченіс його передній третини і потовщення задньої.

М'яке небо анатомічно і функціонально пов'язано з горлом, піднебінно-глотковий механізм бере участь в диханні, ковтанні й мови.

При диханні м'яке піднебіння опущено і частково прикриває отвір між горлом і порожниною рота. При ковтанні м'яке піднебіння натягується, піднімається і наближається до задній стінці глотки, яка відповідно рухається назустріч і вступає в контакт з небом. Одночасно скорочуються і інші м'язи: мови, бічних стінок глотки, її верхнього сжімателя.

У процесі мовлення постійно повторюється дуже швидке м'язове скорочення, яке наближає м'яке піднебіння до задньої стінки глотки у напрямку догори і вкінці. При піднятті воно вступає в контакт з валиком Пассавана. Однак щодо неодмінного участі останнього в піднебінно-глоточном змиканні в літературі є суперечливі думки. На практиці ж спостерігати утворення валика Пассавана у осіб з ущелинами неба вдається досить рідко. Рухається м'яке піднебіння під час промови вгору і вниз дуже швидко: час відкриття або закриття носоглотки коливається від 0,01 до 1 секунди. Ступінь підняття його залежить від швидкості мови, а також від фонем, які в даний момент вимовляються. Максимальне підняття піднебіння спостерігається при проголошенні звуків а й з, а найбільше його напруга при і. Ця напруга трохи зменшується при у і значно на о, а, е.

У свою чергу обсяг порожнини глотки змінюється при фонації різних голосних. Глоточная порожнину займає найбільший обсяг при проголошенні звуків і та у, найменший при а й проміжний між ними при е і о.

При дуття, ковтанні, свист м'яке піднебіння піднімається ще вище, ніж при фонації, і закриває носоглотку, в той час як ковтка звужується. Однак механізми піднебінно-глоткового змикання при мови і немовних діяльності різні.

Існує також функціональний зв'язок між м'яким небом і гортанню. Вона виражається в тому, що найменша зміна положення піднебінної фіранки впливає на стан голосових складок. А зростання тонусу в гортані тягне за собою більш високий підйом м'якого піднебіння.

Уроджені ущелини піднебіння порушують це взаємодія. За своїм виглядом дефекти піднебіння різноманітні. У літературі є багато класифікацій цього пороку. Однак всі форми ущелин можуть бути зведені до двох основних: наскрізним і ізольованим.

Ізольовані ущелини поділяють небо навпіл.Вони можуть захоплювати тільки маленький язичок, частина або всі м'яке піднебіння і навіть доходити до альвеолярного відростка, який сам при цьому залишається цілим. Піднебінна фіранка в цих випадках буває укороченою, а сегменти її розведені в сторони. Різновидом ізольованих ущелин є підслизові (субмукозні) ущелини твердого піднебіння. Зазвичай вони поєднуються з укороченням і стоншеному м'якого піднебіння. Підслизову розколину можна виявити при проголошенні гласного а. В цьому випадку слизова оболонка втягується в дефект в формі увігнутого трикутника, який добре помітний.

При наскрізних ущелинах порушується ще й цілісність альвеолярного відростка. Ці дефекти бувають односторонніми і двосторонніми. Зазвичай саме вони супроводжуються ущелинами губи,

При двосторонніх ущелинах до операції резцовая кістка просунута вперед і може займати навіть горизонтальне положення.

У подібних випадках часто доводиться стикатися з порушенням зубних рядів: неправильним положенням зубів, ураженням їх карієсом, надмірною або недостатньою кількістю. Прикус також дуже різноманітно змінюється. Спостерігаються прогенії, рідше прогнати, відкритий прикус, діастсми.

Розщеплене небо зазвичай буває укороченим і відстає в зростанні в порівнянні з нормальним навіть після уранопластики.

Функції м'якого піднебіння порушуються через відсутність зв'язку між парними м'язами. При фонації і ковтанні вони розводять сегменти м'якою піднебіння в сторони. Після операції рухливість його не досягає норми через те, що піднімають його м'язи прикріплені не на рівні середньої третини, як в нормі, а далеко попереду.

Анатомічний дефект викликає розлади дихання, харчування, фонації, мови і слуху. Ринолалія значно погіршує вплив порушення слуху на фонетичний лад мови.

Зміни дихання при ущелинах різнобічні. Через відсутність розмежування порожнин носа і рота діти постійно користуються змішаним носо-ротовим диханням, при якому тривалість видиху різко скорочується. Дихання стає прискореним, життєва ємкість легень знижується, відстає в розвитку грудна клітка, зменшується її екскурсія.

Глибоко страждає фонационное дихання. Відомо, що в нормі під час промови люди дихають ротом. При цьому вдих коротшає, стаючи більш глибоким, видих подовжується і в 5-8 разів перевищує тривалість вдиху, а кількість дихальних рухів в хвилину скорочується з 16 --- 20 до 8-10; в мовному видиху беруть активну участь черевна стінка і внутрішні міжреберні м'язи, що допомагає подовжити видих і забезпечити достатню подскладочное тиск.

Діти з ущелинами неба, розмовляючи, продовжують дихати одночасно носом і ротом при виключно ключичному типі дихання. При видиху значний обсяг повітря (в середньому 30%) витікає у них в ніс, через що, по-перше, різко коротшає тривалість видиху і, по-друге, знижується тиск повітря в Надскладочний просторі. Тому фонационное дихання залишається прискореним і поверхневим.

Прагнучи скоротити витік повітря в ніс і підтримати необхідне для приголосних звуків тиск, діти напружують м'язи чола, стискають крила носа.

Ці компенсаторні гримаси поступово входять в звичку, яка супроводжує мовлення, і стають характерними для осіб з ринолалія.

Голос у них глухий, здавлений, слабкий, виснажується, тихий, приглушений, з вираженим носовою резонансом.

Акустичні зміни в спектрі голоси позбавляють його дзвінкості і політності і знижують розбірливість мови.

Інші зміни тембру пов'язані з об'єднанням порожнин носа, рота і глотки в одну, з особливостями конфігурації резонаторів при виражених рубцях після уранопластики, з наявністю додаткових складок слизової оболонки, обмеженням відкривання рота.

Відсутність цілісності піднебінної фіранки, обмеження її рухливості і патологічні зміни в глоткової мускулатури порушують координацію рухів гортані і піднебіння. Будучи в нормі вокальним рефлекторним збудником завдяки великій кількості аферентної іннервації, піднебінна фіранка і задня частина глотки не можуть забезпечити цю функцію при ущелинах. Однак звертає на себе увагу той факт, що акустичні якості голосу дітей з ущелинами неба на першому році життя не відрізняються від голосу при нормальному будові верхньої щелепи. У доречевом періоді ці діти кричать, плачуть, гуде нормальним дитячим голосом. Зміна тембру їхні голоси - відкритий носовий резонанс - проявляється вперше при лепет, коли дитина починає артикулювати свої перші приголосні фонеми.

Надалі, приблизно до семи років, діти з вродженими ущелинами неба говорять (як до пластичної операції, так часто і після неї) голосом з носовою резонансом, але за іншими якостями явно не відрізняється від нормального. Електроглотографіческое дослідження в цьому віці підтверджує нормальну рухову функцію гортані, а миография - нормальну реакцію мускулатури глотки на подразник навіть при великих дефектах піднебіння.

Після 7 років голос починає погіршуватися: падає сила, з'являється виснаженість, осиплість, припиняється розширення його діапазону. На миограмма виявляється несиметрична реакція мускулатури глотки, візуально спостерігається витончення слизової оболонки і зниження глоткового рефлексу, а на електроглоттограмме з'являються зміни, що свідчать про нерівномірну роботі правої і лівої голосових складок. Тобто в наявності всі ознаки розладу двігагельной функції голосообразующего апарату, яке остаточно формується і закріплюється до 12-14 років. Підлітки і дорослі з ринолалія майже в 80% випадків страждають голосовими розладами. Специфічні для них фонастеіія або парез внутрішніх м'язів гортані.

Існують три основні причини патології голосу при уроджених ущелинах піднебіння.

Порушення механізму піднебінно-глоткового змикання. Внаслідок тісного функціонального зв'язку м'якого піднебіння і гортані найменша напруга і рух м'язів піднебінної фіранки викликає відповідну напругу і рухову реакцію в гортані. При ущелинах піднебіння м'язи, що піднімають і розтягують його, замість того щоб бути синергистами, працюють як антагоністи. При цьому через зниження функціонального навантаження в них, як і в м'язах глотки, йде дистрофічний процес. Патологічні зміни глоткового кільця починають проявлятися в 4-5 років. Слизова оболонка стає блідою, тонкою, атрофічною, перестає реагувати на дотик, біль, термічні подразники. Хронаксія м'язів з віком подовжується, а потім вони взагалі перестають скорочуватися. Глотковий рефлекс різко знижується і зникає. Ці симптоми свідчать про атрофії м'язових волокон і дегенеративних змінах в чутливих і трофічних волокнах сжімателя глотки. Патологічний дистрофічний процес в м'язах і призводить до їх асиметрії і асиметрії резонаторних порожнин гортані і асиметричному руху голосових складок.

Неправильне освіту при ринолалии ряду дзвінких приголосних ларингеальной (гортанним) способом, коли змикання здійснюються на рівні гортані і озвучуються тертям повітря об краї голосових складок. В цьому випадку гортань приймає на себе, за словами М. Зеемана, додаткову функцію артикулятора, що, безумовно, не залишається байдужим для голосових складок.

На розвиток голосу впливають особливості поведінки. Соромлячись каліцтва особи і дефектної мови, не бажаючи привертати уваги оточуючих, діти звикають говорити постійно тихо, не підвищуючи сили голосу ні за яких обставин. Відсутність тренованості призводить до закріплення тихого звучання.

Найважче інших функцій при уроджених ущелинах піднебіння страждає мова, яка розвивається в патологічних умовах. Спонтанного виправлення мови після уранопластики при цьому в більшості випадків не відбувається.

Через відсутність піднебінно-глоткового змикання порожнину носа стає парним резонатором ротової порожнини, повідомляють назальний тембр всім фонем. Ступінь вираженості носового резонансу мови залежить від недостатності змикання, рухливості піднебінної фіранки і координації рухів мови і м'якого піднебіння. Назалізація може бути вираженою і слабко.

По тяжкості порушення звуковимови і ступеня назализации мови всіх дітей з ущелинами неба можна розділити на три групи (по М. Морлі).

Першу групу складають діти, в чиїй мові присутній носової резонанс, але приголосні звуки утворюються при правильну артикуляцію. Такий розлад класифікують як відкриту рінофоніі. У цю групу найчастіше входять люди з під-слизовими (субмукозного) ущелинами твердого піднебіння, неповними ущелинами і укорочені м'якого,

Другу групу складають особи з вираженим носовою резонансом мови і спотвореної артикуляцією приголосних звуків. Вони страждають більш великими дефектами піднебіння.

У третьої групи мова характеризується не тільки вираженим носовою резонансом, а й майже повною відсутністю артикуляції приголосних. Вона лише зберігає свій ритмічний малюнок. Така мова властива дітям молодше п'яти років, у яких звуковимову ще не склалося, а також тим, у яких ущелина неба поєднується з порушенням прикусу, зниженням слуху та іншими відхиленнями.

Мова другої і третьої груп класифікують як відкриту ринолалии. Чіткість її становить в середньому 28,4%. Зв'язок виду ущелини з тяжкістю порушення звуковимови не є прямою. Спотворення фонем залежить від розміру просвіту між краєм м'якого піднебіння і стінкою глотки і в свою чергу впливає на ступінь назализации.

Розвиток дефектних артикуляцій при ринолалии обумовлено низкою факторів. Давно описана патологічна позиція язика в порожнині рота: млявий стоншений кінчик язика лежить на середині порожнини рота, нс приймаючи участі в звукообразованії. Масивний гіпертрофований корінь прикриває вхід в глотку.

Зсув тіла мови до глотки пояснюється тим, що тільки в гортаноглотці тиск повітряного стовпа досягає величини, необхідної для утворення приголосних фонем. У більш високих відділах через витік повітря в ніс тиск різко знижується, і розрив змичок або озвучування щілин при артикуляції приголосних фонем стають неможливими.

Крім того, витік повітря в ніс значно ускладнює утворення в роті спрямованої повітряного струменя, необхідної для приголосних. Навіть якщо ця струмінь є, вона настільки слабка, що не може створити повноцінної фонеми. Глухі приголосні в таких випадках залишаються беззвучними, а дзвінкі набувають однакове вокалізованих звучання без індивідуальної акустичної забарвлення.

Найчастіше спрямована повітряний струмінь взагалі відсутній, і діти замінюють її посиленим видихом з глотки. Змички і щілини вони утворюють коренем відтягнутого мови і задньої стінки глотки на шляху повітряного потоку, що вийшов безпосередньо з гортані. Такий спосіб артикуляції називається глоткових або фарінгсальним. При ринолалии їм вимовляються майже всі вибухові і фрікатівние глухі приголосні фонеми.

Для освіти дзвінких приголосних фонем вдаються до іншого компенсаторного акту, при якому щілини і змички опускаються на рівень гортані. Цей спосіб звукоутворення називають горловим або ларінгсальним.

Голосні звуки вимовляються також з піднесеним коренем мови. Постійне активну участь кореня язика в ковтанні і артикуляції призводить до його гіпертрофії. Спонтанного ж зміщення мови до нормального стану після операції не відбувається. Тільки логопедичні заняття допомагають усунути цей недолік. Цікаво, що і при придбаних навіть в дорослому стані дефектах м'якого піднебіння розвивається аналогічна компенсація і мову відтягується назад.

Деформації зубо-щелепної області, вкорочення під'язикової зв'язки і рубцеві деформації губ також стимулюють розвиток патологічного звуковимови.Відкритий прикус, прогения, прогнатия, дефекти альвеолярного відростка заважають контактам губ, губ і зубів, мови і зубів і не дозволяють правильно артикулювати губно-губні, губно-зубні і прізубние приголосні. Двосторонні ущелини альвеолярного відростка, при яких передній відділ його приймає горизонтальне положення, не дають зімкнути і губи, і зуби і повністю виключають можливість артикуляції двугубних і переднеязичних фонем. Коротка під'язикова зв'язка перешкоджає підіймання мови для верхніх артикуляції, а масивні рубці після хей-лопластікі ускладнюють проголошення двугубпих приголосних. Среднеязичних-піднебінні і Задньоязикові-піднебінні звуки не можуть артикулюватися через відсутність однієї зі складових змички - піднебіння.

Акустична характеристика голосних спотворюється при РІПО-лаліі за рахунок носового резонансу, який посилюється внаслідок зміни форми резонаторів і підйому спинки мови. Виразність носового відтінку кожної голосної пов'язана з щільністю піднебінно-глоткового змикання, ступенем звуження губ і зміною форми глотки. Найменший обсяг глотки спостерігається при артикуляції фонеми а, а найбільший - при и, у. Розширення глотки при відсутності, вкороченні або обмеження рухливості піднебінної фіранки призводить до збільшення просвіту між краєм м'якого піднебіння і задньою стінкою глотки. Клінічно це виражається збільшенням носового відтінку при рінофоніі від а до у в послідовності а - о - е - а - у.

Артикуляція і акустичні якості приголосних фонем при ринолалии характеризуються найбільш вираженими відхиленнями. У потоці мовлення діти пропускають звуки, заміщають їх іншими або утворюють дефектним способом. Найбільш характерні при цьому заміни вибухових і фрикативних глотковими (Фарін-геальнимі) і гортанними (ларингеальной).

Губно-губні п, п, б, б бувають беззвучними, або замінюються видихом, або артикулюють з таким сильним носовим резонансом, що перетворюються відповідно в м, м, або утворюються на рівні глотки (п, п) або гортані (б, б) , перетворюючись в звуки, подібні до до, м

Задньоязикові до, г утворюються подібним же чином, оскільки дефект унеможливлює контакт спинки мови і неба. Звук г буває також фрикативних глоткових.

Передньоязикові т, т, д, д ослаблдніком безграмотності в листі », - дане судження В. Правдіна заслуговує, на наш погляд, повної підтримки при організації ребуси роботи в початкових класах. *

_____________________________________________________

* Правдин В. Про викладання основ орфоепії в школі. // Російську мову в школі .-- 1937 .-- № 6 .-- С. 53.

Які способи, крім фонетичної транскрипції, дозволяють зосередити увагу на вимові слова?

У початкових класах - це різні варіанти графічного виділення літери, що є своєрідним сигналом правильної вимови. Букви, які позначають відповідні їм звуки. Доцільно виділяти або будь-яким кольором, або розміром, або курсивом, наприклад: сім, трамвай, хижий. Букви, несоответствующе позначається ними звуків, рекомендується просто підкреслити (при цьому сама буква в структурі цілого слова нічим не виділяється): шпаківню, легше, сьогодні і т. П. Графічне виділення букв спонукає дітей до їх активного сприйняття: учні починають згадувати ребуси зразок, порівнювати літературну вимову і написання.

Отже, заходами, які оберігають орфографію при вихованні у учнів правильної вимови, є, по-перше, особливий шлях навчання орфоепії в початкових класах, по-друге, свідома відмова від застосування фонетичної транскрипції з метою вдосконалення произносительной культури дітей і, по-третє, особливий вид орфоепічних вправ на початковому етапі навчання. Однак обмежитися лише вибором найбільш прийнятною і виправданою в початкових класах форми орфоепічних вправ недостатньо, потрібне створення цілісної системи вправ в правильному літературному вимові.

Орфоепічні вправи неоднакові по своїй цілеспрямованості: одні призначені для знайомства з основними правилами російської літературної вимови, інші - для закріплення отриманих відомостей і формування необхідних орфоепічних умінь. На етапі знайомства з ребуси нормою в якості дидактичного матеріалу виступають ізольовані слова, що дозволяє зосередити вніманіе школярів безпосередньо на досліджуваному явищі. Такий матеріал частково міститься в підручниках російської мови і книгах для читання.

Особливе місце займають уривки з творів класиків дитячої літератури К. І. Чуковського, С. Я. Маршака, А. Л. Барто, С. В. Михалкова та ін. Зразковий мовної матеріал для орфоепічних вправ розвиває естетичний смак учнів, формує їх мовне чуття . Цікаві тексти викликають у дітей поряд з інтелектуальною активністю і позитивне емоційне ставлення до роботи.

Спеціальні орфоепічні вправи проводяться на уроках граматики і правопису. Період навчання грамоті розглядається як пропедевтичний, його завдання - підготувати дітей до активного і свідомого сприйняття фактів орфоепії на уроках рідної мови. На пропедевтическом етапі засвоєння орфоепічних норм молодшими школярами здійснюється шляхом наслідування зразкової усного мовлення вчителя. У подальшій ребуси роботі імітаційна діяльність дітей стає все більш і більш осмисленою, перетворюючись в свідомі дії з освоєння норм літературної вимови. При правильній постановці ребуси роботи до третього (в системі трирічної початкової школи) або четвертого класу (в четирехлётней початковій школі) в учнів уже накопичується відомий досвід, що дозволяє провести узагальнення, систематизацію і поглиблення раніше засвоєного, з тим щоб найбільш ефективно підготувати дітей до підвищення рівня ребуси грамотності в середній ланці навчання.

Типологія орфоепічних вправ залежить від природи самих орфоепічних явищ, які стають предметом засвоєння молодшими школярами. Розмежовуючи випадки збіги і розбіжності літературної вимови з написанням слова, виділяємо два типи орфоепічних вправ: вправи у вимові, відповідному написання; вправи у вимові, що суперечить написання.

Вправи у вимові, відповідні НАПИСАННЯ.

Вправи даного типу формують в учнів уміння орфоепічні грамотно вимовляти слова, літературну вимову яких збігається з правописом. За допомогою вправ здійснюється попередження і усунення орфоепічних помилок просторечного характеру типу сумлінно, коНбайн, овоЧной, коЛідор і ін. Подібне вимова не тільки суперечить орфоепічних норм російської літературної мови, а й негативно позначається на орфографії, викликаючи в зошитах учнів написання конаот, ділектор, лекше , вісім і т. п.

Немає іншого шляху усунення подібних орфографічних помилок, ніж ліквідувати саме просторічне вимова в усному мовленні молодших школярів. Таким чином, прищеплюючи учням літературну вимову, ми одночасно, паралельно досягаємо дві мети: підвищуємо звукову культуру мовлення дітей і покращуємо їх орфографічну грамотність. На освоєння правил читання (говоріння) спрямована рекомендація для учнів «Читай, як написано!», Що застосовується по відношенню до графічно виділеним буквах. По суті, установка «Читай, як написано!» За своїм змістом в даному випадку збігається з вимогою «Читай правильно!». Різниця лише в тому, що перша вказівка, будучи більш конкретним і точним, допомагає дитині при читанні, а друге носить загальний, абстрактний характер, не організує правильну діяльність школяра при читанні, так як не виділяє об'єкт, на якому слід зосередити свою увагу.

Спеціальне знайомство з ребуси нормою відбувається на уроках російської мови після завершення періоду навчання дітей грамоті. Орфоепічні вправи, призначені для знайомства з правилами літературної вимови, зосереджені головним чином в центральних розділах «Звуки і букви», «Слово».

Вправи в читанні слів поєднуються зі списуванням прочитаного.

Діти молодшого шкільного віку, списуючи, часто вимовляють слово пошепки, закріплюючи тим самим в своїй свідомості буквений склад його. Читання і запис слів на етапі знайомства з орфоепічних правилом супроводжується частковим орфоепіко-орфографічних розбором, що з'єднується з завданнями по темі уроку. Ось деякі з вправ.

"Коридор".

Прочитайте слово, чітко вимовляючи звуки, позначені виділеними літерами. Доведіть, що звуки [р] і (р) - приголосні. Спишіть, підкреслюючи всі згодні літери.

"Сім".

Прочитайте. Назвіть приголосний звук, яким закінчується слові. Яка буква позначає м'якість приголосного (м)? Спишіть. Підкресліть дві літери, які позначають цей приголосний звук.

"Радіо".

Прочитайте. Скільки складів у слові радіо? Доведіть, що слово складається з трьох складів. З чого складається останньому складі? Спишіть, розділяючи слово рисками на склади.

"Жінки".

Прочитайте. Поставте до слова питання. Правильно назвіть ту букву, яка виділена. Який звук вона позначає? Спишіть, диктуючи собі по складах. Перевірте: читайте слово в зошиті і на дошці.

"Овочевий".

Прочитайте. Який звук в слові нагадує шипіння масла на сковороді? Поставте до: слову питання. З якими словами, що відповідають на питання ч т о ?, може «дружити» це слово? Спишіть, підкресліть ту букву, яка позначає звук (ш).

В подальшому навчанні розвивається і вдосконалюється вміння молодших школярів застосовувати в мовній практиці знайомі правила літературної вимови слів. Наприклад, при вивченні складу слова виконуються наступні вправи.

1. Прочитайте рядок з вірша Б. Заходера «Кискин горе». Спишіть пропозицію. В останньому слові виділіть корінь. Усно підберіть до нього родинне слово, яке називає маленький коридор. Плаче Кицька в коридорі.

2. Прочитайте пари слів. Запишіть їх. У першому поєднанні назвіть слово, яке відповідає на питання який? Розберіть це слово за складом: овочевий магазин, потужний удар.

3. Прочитайте пропозицію. Спишіть, вставивши пропущені букви. До виділеного слова усно підберіть однокорінне слово, що позначає дію предмета.

4. Прочитайте пропозицію. Який характер (характер) у Жирафа?

Мені дуже подобається Жираф - високий зріст і лагідну вдачу. (Б. Заходер)

Спишіть. В однокореневих словах виділіть корінь.

5. Прочитайте.

Їхали ведмеді на велосипеді. (К. Чуковський)

Випишіть підкреслене слово, ділячи його рисками на склади для переносу. Скільки складів у слові?

Учитель повідомляє, що в даному слові дуже великий корінь велосипед, і виділяє його.

Як називають їздця на велосипеді? Який суфікс допоміг утворити нове слово? Запишіть це слово, виділіть в ньому корінь і суфікс.

Ефективним прийомом, що дозволяє закріпити проізносітельние вміння учнів, є читання слів по таблиці. Таблиці-словники вивішуються в постійно діючому ребуси куточку «Вимовляй правильно». Для складання словникових таблиць використовуються картки з окремими словами, призначеними для засвоєння. Крім таблиць з мінливими словами, застосовуються таблиці з постійним словниковим складом; використання останніх можливо на різних ступенях навчання рідної мови в початкових класах. Читання школярами слів по таблиці здійснюється в процесі виконання завдань, пов'язаних з досліджуваної на уроці темою. Наведемо приклади використання в різних класах початкової школи таблиці зі словами: асфальт, бомба, велосипед, директор, жінка, комбайн, компот, радіо, трамвай.

1 клас трирічної і 2 клас чотирирічної початкової школи

- Прочитайте слова, виділяючи ударні склади.

- Назвіть слова, які відповідають на питання хто?

- Назвіть слова, які відповідають на питання що?

- Прочитайте слова, що складаються з двох складів.

- Прочитайте слова, що складаються з трьох складів.

- Назвіть слово, в якому чотири складу.

- Прочитайте тільки ті слова, в середині яких звук [м].

- Прочитайте слова, в яких є приголосний звук [а].

- Знайдіть слово, в якому звуків менше, ніж букв.

- Знайдіть слово, в якому голосних більше, ніж приголосних.

- Прочитайте слова, в яких всі приголосні звуки дзвінкі.

- Прочитайте слова, які закінчуються голосним звуком.

2 клас трирічної і 3 клас чотирирічної початкової школи

- Прочитайте слова. Визначте, до якої частини мови всі вони відносяться. Доведіть.

- Спишіть, вказуючи в -скобках рід кожного іменника.

- Назвіть іменники чоловічого роду.

- Назвіть іменники жіночого роду.

- Назвіть імена іменники середнього роду.

Я називаю імена іменники в однині, ваше завдання - вжити їх у множині. (Учитель називає все слова, крім слів асфальт, компот, радіо.)

- Знайдіть іменник жіночого роду, що відповідає на питання хто ?. Підберіть до нього прикметник. Запишіть словосполучення, в прилагательном виділіть закінчення.

- До яких словами можна підібрати родинні слова - дієслова?

- Від яких слів можна утворити прикметники з суфіксами-н-, ск?

3 клас трирічної і 4 клас чотирирічної початкової школи

- Прочитайте. Знайдіть несклоняемое іменник. Складіть з ним пропозицію.

- Вкажіть схиляння інших іменників.

- Від слова бомба утворіть дієслово в невизначеною формі. Визначте відмінювання дієслова.

- До іменника жінка підберіть слово, протилежне за змістом.

- Використовуючи слова асфальт, велосипед, трамвай, складіть невелике оповідання (з 4-5 речень) «На міській вулиці».

- Письмово Провідміняйте іменник 1-го відмінювання жінка, Закінчення виділіть.

- Письмово Провідміняйте у множині іменник директор. Виділіть закінчення. Позначте наголос,

- Яку роботу виконує комбайн? Складіть речення з однорідними присудком, які будуть ставитися до підлягає комбайн.

- Зробіть фонетичний розбір слів асфальт, трамвай, бомба.

Значне місце займають вправи в запису слів під диктовку. Відповідно до принципу поступово зростаючої складності і ступеня самостійності учнів вправи проводяться в такій послідовності: запис під диктовку вчителя; запис під колективну диктовку всього класу; самостійна запис важливого в произносительном плані матеріалу (запис під самодіктовку). Під час диктування учитель голосом виділяє ту частину слова, яка містить орфоепія, завдяки чому на ній зосереджується увага дітей. Ретельна орфоепічна диктування сприяє проясненню звукового складу слова, який школярі повинні адекватно відобразити на листі. Наприклад, диктуючи словосполучення сім компасів, вісім календарів, вчитель виділяє голосом кінцеві м'які приголосні в числівників сім і вісім. Після запису учні виконують такі завдання:

- Назвіть слова, що позначають кількість предметів. Що спільного в їх вимові та написанні?

- Визначте число і відмінок іменників в кожному словосполученні. Виділіть закінчення.

Подаємо кілька орфоепічних вправ, пов'язаних з вивченням пропозиції в 3 класі трирічної і 4 класі чотирирічної початкової школи.

1. Запишіть пропозицію: Радіо винайшов російський вчений Олександр Степанович Попов.

Яким членом пропозиції є несклоняемое іменник радіо? Доведіть.

2. Запишіть пропозицію: Різнокольоровими крейдою ми малюємо на асфальті.

Підкресліть підмет і присудок. Випишіть словосполучення, ставлячи питання від одного слова до іншого. Визначте число і відмінок іменників в реченні.

3. Запишіть пропозицію: Сиділи, свистіли сім омелюхи. Прочитайте речення вголос. Який звук допомагає «почути» свист омелюхи? Підлягає в цьому реченні - сім омелюхи. Назвіть присудок. Як називаються такі присудки?

4. Запишіть дві пропозиції: осинки офарбила осінь. Осинка мені подобається дуже. (В. Лунін)

У кожному реченні знайдіть головні і другорядні члени. Розберіть за складом слово офарбила.

Запис під колективну орфоепічних диктовку проводиться, як правило, в ігровій формі. Учням пропонується відгадати останнє слово в віршованому уривку і вимовити його хором. Хоровий промовляння регулюється вчителем за допомогою «диригування». У грі-вправі використовуються уривки з віршів.

І прибігла зайчиха,

І закричала: «Ай, ай!

Мій зайчик, мій хлопчик

Потрапив під ... (трамвай) »

(К. Чуковський)

Намалювали, як далеко,

На ниві врожайною,

Проходять, немов кораблі,

Могутні ... (комбайни).

(С. Маршак)

Ллється пісня сурмача,

піонерів радуючи

Вранці дзвінко, голосисто

Виспівує ... (радіо). (А Барто)

І помчав

Чорномор

У довгий, темний ...

(Коридор).

(О. Висоцька)

день Сьомого

- Червоний день ...

(Календаря)

(З Маршак)

М'який знак і

Твердий знак

Розмовляли так:

- Скільки я тістечок з'їм?

- М'який знак відповів:

-. . . (Сім.)

(Г. Вієру)

Тйкім чином, слідом за орфоепічних проголошенням слова здійснюється його запис. Лист проводиться під колективну диктовку всього класу, правильність вимови контролюється учителем.

Лист під самодіктовку завершує цикл вправ в запису орфоепічні значимого матеріалу. При самостійної записи школярі спираються вже на власне звукове та візуальне уявлення слова, який сформувався у них в процесі всієї попередньої роботи. Володіння літературною вимовою, яка виступає в якості умови вірного перекладу сказаного слова в видиме, гарантує успішне виконання завдання.

Самостійна запис слів відбувається, в формі вправ «Вставте пропущені букви» і в формі спеціальних орфоепічних диктантів. Для проведення диктантів підбираються загадки, тлумачення лексичних значень слів, ілюстрації. Учні повинні записати під диктовку про себе слова-відгадки, або слова, які замінять розгорнуті визначення, чи слова, які називають зображені на ілюстраціях предмети. Після самостійної записи слів на уроці обов'язково проводиться колективна перевірка. Пропонуємо матеріали для проведення двох видів диктанту: «Відгадайте загадки» і «Назвіть слово по його значенню».

Відгадайте загадки.

По країні в похід йдемо -

Друга ми з собою беремо.

Він не дасть нам заблукати,

Від маршруту відхилитися.

Нам покаже вірний друг

Шлях на північ, шлях на південь.

(Компас.) (В. Кремньов)

Сам не їде, не йде,

Чи не підтримаєш - впаде.

А педалі пустиш в хід -

Він помчить тебе вперед.

(Велосипед) (Н Костарєв)

Дні за днями, круглий рік

- Вранці за звичкою

Цю книжку тато рве

За одній сторінці.

(Календар) (Е. Елубаев)

З краю міста

В інший

ходить будиночок

Під дугою.

(Трамвай.) (В. Фетисов)

Назвіть слово по його значенню.

Машина на двох колесах, яка служить для їзди. (Велосипед.)

Керівник підприємства, установи, навчального закладу. (Директор.) Таблиця або книжка, в якій вказані всі числа і дні року. (Календар.) Прохід, який з'єднує кімнати в квартирі, частини будівлі. (Коридор.)

Звернення з привітанням в зв'язку з яким-небудь приємним, радісним подією. (Привітання.)

Колективний похід або поїздка куди-небудь з метою огляду, знайомства з чим-небудь. (Екскурсія.)

Один з варіантів диктанту «Знайдіть слово по його значенню» - відгадування міні-кросвордів на уроці.

Ось кілька різних за ступенем складності ребусів:

1. Зліва направо: машина, яка виконує одночасно кілька видів роботи. (Комбайн.)

Зверху вниз: прилад для визначення сторін світу з намагніченої стрілкою, завжди вказує на північ. (Компас.)

2. Зліва направо: солодке рідке страва зі зварених на воді фруктів. (Компот.)

Зверху вниз: вагон або кілька вагонів міської електричної залізниці. (Трамвай.)

Ефективним засобом закріплення літературної вимови і грамотного написання є ребуси. Дітей молодшого шкільного віку захоплює рішення пізнавальної завдання, укладеної в ребус. Введення ребусів в уроки не тільки допомагає успішному вирішенню завдань освітнього і розвиваючого характеру, а й забезпечує необхідну зміну видів діяльності учнів

Особливе місце в роботі над словами, літературну вимову і написання яких збігаються, займають вправи з «Орфографічним словничком» для учнів початкової школи П. А. Грушникова. Хоча словник названий орфографічних, це не означає, що його використання має обмежуватися лише рамками орфографії. Словник багатофункціональний за своїм призначенням, бо в ньому містяться відомості не лише про написання непроверяемих голосних і приголосних в словах, але і про правильну вимову, зміну і вживанні слів в контексті, нарешті, коротко пояснюються значень деяких слів Залишати таке багатство потрібної і виключно важливої ​​інформації без уваги просто безрозсудно. Не можна бути байдужим і байдужим до того, що призначений для початкової школи лінгвістичний словник залишається на другому, а то і на третьому плані в навчанні рідної мови. Ніякі саморобні словнички важких слів і навіть словники в кінці підручника російської мови не в змозі замінити дитині справжній, як у дорослих, словник. Постійне використання словника на уроках російської мови, регулярне звернення до нього за допомогою і порадою допоможе сформувати життєво важливе для кожної людини вміння працювати з книгою. Культуру роботи зі словником слід прищеплювати, починаючи з молодшого шкільного віку. Нехай дитина пристрастився до спілкування зі словником як зі своїм вірним другом. Нехай вже «Орфографічний словничок» стане не тільки довідником по окремим приватним питань мови, а й справжнім посібником щодо вдосконалення усного та писемного мовлення учнів. Для цього потрібно навчити дітей не просто дивитися в словник, а дивитися старанно, упереджено, навчити бачити за словами ті «іскри почуття», про які писав С. Я. Маршак:

Старанніше з кожним днем ​​дивлюся в словник.

У його шпальтах мерехтять іскри почуття.

У підвали слів не раз зійде мистецтво,

Тримаючи в руці свій потайний ліхтар.

У «Орфографічний словничок» є майже всі слова з лексико-орфоепічного мінімуму для учнів початкових класів. Вправи зі словами з словничка можуть включати в себе найрізноманітніші завдання: знайти слово на зазначеній сторінці і назвати його «сусідів»; вставити в слово пропущену букву, обов'язково користуючись словником; виписати слово, ділячи його на склади для переносу; підібрати до слова споріднені слова; скласти словосполучення; вжити в реченні; записати по пам'яті, перевіривши потім свій запис за словником; знайти на сторінці несклоняемое іменник і ін.

Наведемо приклади вправ з дієсловом привітати для 2-3 класів трирічної і 3-4 класів чотирирічної початкової школи.

1. Знайдіть в «Орфографічний словничок» (с. 47) слово, яке позначає «привітати кого-небудь в зв'язку з яким-небудь приємним, радісним подією. Якою частиною мови є це слово? Доведіть.

2. Знайдіть в «Орфографічний словничок» дієслово привітати. Поясніть, чому він знаходиться після дієслова привітатися і перед іменником привітання.

Випишіть дієслово привітати. Визначте, в якій формі він стоїть.

3. Користуючись «Орфографічним словничком», вставте пропущену літеру в слово привітати. Вкажіть відмінювання дієслова.

4. Знайдіть в «Орфографічний словничок» дієслово привітати. Використовуючи питання в дужках (кого? З чим?), Складіть два словосполучення.

5. Знайдіть в «Орфографічний словничок» слово привітати. Які дієслова дані поряд з дієсловом у формі? Випишіть ці дієслова (привітаю, привітають, привітав). Знайдіть дієслово в минулому часі. Визначте час, особа і число дієслів привітаю, привітають. Користуючись питаннями к о г о? ч т о ?, складіть речення з дієсловом в минулому часі.

3. Глава 2. Експериментальна частина

2.1. констатуючий експеримент

При навчанні створення висловлювань (усних або письмових) в практиці зазвичай не враховується ряд обставин. Так, як правило, вчитель не піклується про те, щоб у дитини виникла потреба вступити в спілкування. Учень створює висловлювання тому, що таке завдання вчителя, власне комунікативного ж мотиву у нього немає. Учитель найчастіше не забезпечує учневі конкретної ситуації спілкування (усвідомлення того, до кого, навіщо, за яких обставин він звертається з промовою) - зазвичай він «просто» пише твір або «просто» відповідає на питання з пройденого матеріалу. У реальному ж мовній практиці «просто» висловлювань нс створюють. Прав психолог Н. І, Жинкин, який, характеризуючи поширені види шкільних вправ в зв'язного мовлення, писав: «Повторення відрізка мови з метою вправи для формування будь-якого досвіду або засвоєння знань знімає комунікативну функцію мови. Мова стає штучною і безцільної ... »*

__________________________________________

* Жінкін.- +1969 .-- С. 103.

Ось перші методичні оцінки, які виникають при самому поверхневому зіставленні організації роботи над дитячими висловлюваннями, прийнятої в школі, з природною мовної діяльністю людей. Для того щоб намітити шляхи вдосконалення роботи з розвитку мовлення школярів, необхідно дати більш грунтовну характеристику мовленнєвої діяльності.

Як вже було сказано, «передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба» .Як джерела, пускового механізму мовленнєвої діяльності найчастіше виступає комунікативна або комунікативно-пізнавальна потреба - прагнення, вступивши в спілкування з іншою людиною (з співрозмовником, що знаходяться поруч або на віддалі - тоді за допомогою листа або телефону; з автором газетної публікації або довідника через його матеріал; описателем через його книгу; з поетом через його вірші і т. д.), щось дізнатися чи повідомити, попросити п омощь або впливати, висловити свої почуття, емоції, розділити їх зі співрозмовником. Саме виникнення подібної потреби і спонукає людину почати щось розповідати або питати, пояснювати або доводити, братися за перо чи телефонувати, відкривати книгу або газету. Мовного спілкування без потреби, без мотиву не буває.

Складність організації роботи з розвитку мовлення школярів полягає в тому, що, діючи в умовах уроку, організовуючи навчальну роботу, ми хочемо удосконалювати природну мовну діяльність дітей. Зрозуміло, що «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. ... Є тільки один спосіб звільнитися від цього недоліку. Треба, щоб у учнів виникла потреба в комунікації ... »*

_________________________________

* Жинкин - 1969 .-- С. 105.

Таким чином, перший методичний висновок, який випливає з психологічної характеристики мовленнєвої діяльності, полягає в наступному: перш ніж дати завдання учням на створення або сприйняття висловлювання, необхідно постаратися забезпечити виникнення у них відповідної потреби, бажання вступити в мовне спілкування.

З наведеної характеристики мовленнєвої діяльності можна відразу ж зробити і другий методичний висновок: в реальному житті людина створює висловлювання при конкретних обставинах, в певних умовах, завжди комусь його адресує. До дотримання цих природних правил потрібно прагнути і при організації навчальної мовної практики школярів: пропонуючи дітям створити текст, важливо забезпечити їм розуміння того, до кого, навіщо і за яких обставин вони звертаються.

Забігаючи наперед, скажемо, що реалізації і першого, і другого висловлених положень може сприяти прийом створення мовних ситуацій.

Щоб виявити інші необхідні для практики навчання характеристики мовленнєвої діяльності, проведемо аналогію з трудовою діяльністю. Розглянемо, наприклад, виготовлення якоїсь вироби. Ця діяльність буде стимулюватися потребою мати цю річ (щоб використовувати самому, подарувати комусь і т.п.). Предметом діяльності, т. Е. Тим, на що вона буде спрямована, з'явиться виріб, яку ми хочемо створити. Діяльність може бути здійснена лише за наявності певних засобів (матеріалів), при володінні необхідними способами дій. Продуктом діяльності стане сама виготовлена ​​виріб, а результатом - її використання відповідно до задуму.

Спробуємо таким же чином охарактеризувати мовну діяльність.

Що, на Ваш погляд, є предметом, засобом, способом, продуктом і результатом мовленнєвої діяльності?

Мовна діяльність спрямована або на вираження власної думки, почуття (якщо ми створюємо висловлювання), або на сприйняття чужих думок, переживань (якщо ми приймаємо повідомлення). Отже, думка і є предметом мовної діяльності, мовне спілкування здійснюється за допомогою мови, який виступає в якості засобу мовної діяльності. Відбір змісту для висловлювання, використання мовних засобів для вираження цього змісту або для його розуміння, т. Е. Мова, - це спосіб, який застосовується в мовної діяльності. Продуктом цієї діяльності при створенні висловлювання буде саме висловлювання - одне речення, якщо потрібно тільки висловити думку, чи текст, якщо думка отримує розвиток. Як продукту при прийнятті повідомлення виступає то умовивід, до якого приходить людина в процесі сприйняття думки співрозмовника. Результатом мовної діяльності можна вважати в одному випадку реакцію (іноді і не виражену словами), а в другом-- розуміння або нерозуміння думки, вираженої автором тексту, співрозмовником.

Характеристики мовної діяльності допомагають більш чітко визначити ті компоненти, без яких робота над цим різновидом діяльності школярів не буде успішною. Систематизуємо ці компоненти. Так, якщо предметом мовної діяльності є думка, почуття, то зрозуміло, наскільки важливо допомагати дітям вдивлятися в навколишній світ, накопичувати враження, спостереження, узагальнення. Якщо учням нічого сказати, нічим поділитися, то ніяка мовна підготовка не забезпечить появу цікавих висловлювань, а отже, не забезпечить цікавого спілкування.

Займає своє місце і загальній системі вдосконалення мовної діяльності школярів і робота над одиницями мови: по-перше, ми повинні прагнути впорядкувати уявлення дітей про мовні засоби, що знаходяться в їх розпорядженні, розширити арсенал цих коштів, допомогти опанувати правилами їх конструювання, а по-друге , необхідно навчити школярів вмілому використанню одиниць мови в процесі спілкування з урахуванням його завдань, умов і адресата. Інакше кажучи, слід удосконалювати ті способи вираження думки, якими учень вже володіє. Таким чином, робота над мовою і мовою, про яку говорилося раніше, включається в загальний вміст підготовки, спрямованої на збагачення мовної діяльності учнів.

Крім того, ми повинні навчити школярів піклуватися про кінцевий продукт і результаті мовної діяльності, т. Е. Навчити, по-перше, створення тексту, його вдосконалення з точки зору логіки розвитку думки, кращого донесення її до адресата, а по-друге, розуміння висловлювань.

Таким чином, виявлення психологічних характеристик мовленнєвої діяльності дозволяє зробити методичний висновок, важливий для організації мовної підготовки учнів: щоб вдосконалення власне мовної діяльності молодших школярів проходило успішно, потрібна паралельно проводиться цілеспрямована робота по ряду напрямків:

а) над розширенням кругозору учнів, над їхньою здатністю спостерігати, емоційно сприймати, порівнювати, оцінювати, узагальнювати і т. д .: думки і почуття, що виникають у дітей, - це потенційні предмети їх мовної діяльності;

б) над усвідомленням школярами системи мови, призначення різних мовних одиниць, правил їх функціонування, над збагаченням арсеналу засобів, якими користуються дiти;

в) над умінням вибирати засоби мови з урахуванням ситуації спілкування і грамотно формулювати думки;

г) над умінням відбирати зміст для висловлювання і організовувати його відповідно до задуму;

д) над розумінням значущості всіх елементів «чужого» тексту (відбору відомостей, їх послідовності, угруповання, використаних мовних засобів), а також над умінням витягати з кожного елемента відповідний сенс.

Названі напрями навчальної роботи - це ще не саме навчання мовної діяльності, а лише необхідна база для того, щоб справжнє вдосконалення мовної діяльності школярів стало можливим. (Нагадаємо: мовна діяльність - це процес ... прийому або видачі мовного повідомлення ... в ході спілкування людей один з одним.)

Які з названих напрямів мовної підготовки традиційно присутні на уроках російської мови і читання в початкових класах, а які поки представлені мало або зовсім відсутні?

Оскільки мовна діяльність являє собою процес створення і сприйняття висловлювання, вона може бути охарактеризована і з точки зору тих етапів, за якими цей процес розгортається.

У будь-якій діяльності можна виділити однакові структурні компоненти. У ній є чотири етапи:

а) етап орієнтування в умовах діяльності;

б) етап вироблення плану відповідно до результатів орієнтування;

в) етап здійснення (реалізації) цього плану;

г) етап контролю », т.е. перевірки відповідності продукту задумом, досягнутого результату запланованому.

За цим же етапах здійснюється і мовна діяльність. Можна розглянути названі компоненти, аналізуючи процес створення підготовленого висловлювання. Спонтанна мова (т. Е. Непідготовлене говоріння та письмо) здійснюється але тим же законам, але все етапи зближуються в часі, як би накладаються один на інший. Шляхом виконання певних розумових операцій кожна людина, що бере участь в мовному спілкуванні і. зокрема, створює висловлювання, проходить названі етапи. Отже, працюючи над вдосконаленням мовленнєвої діяльності школярів, важливо враховувати наявність цих етапів і відточувати, а іноді і коригувати дії на кожному з них.

Щоб повноцінно спілкуватися, людина повинна в принципі розташовувати цілим рядом умінь. Він повинен, по-перше, вміти швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування. Він повинен, по-друге, вміти правильно спланувати свою промову, правильно вибрати зміст акту спілкування. Він повинен, по-третє, знайти адекватні засоби для передачі цього змісту. Він повинен, по-четверте, вміти забезпечити зворотний зв'язок. Якщо будь-яка з ланок акту спілкування буде порушено, то говорить не вдасться домогтися очікуваних результатів спілкування - воно буде неефективним.

Названі вміння можна вважати базовими - їх формування та вдосконалення повинно привести в цілому до вдосконалення мовної діяльності молодших школярів.

Таким чином, аналіз етапів розгортання будь-якої діяльності, в тому числі і мовної, дозволяє сформулювати ще один методичний висновок: вдосконалення мовної діяльності школярів передбачає формування чотирьох узагальнених умінь:

а) орієнтуватися в ситуації спілкування, в тому числі усвідомлювати свою комунікативну задачу;

б) планувати зміст повідомлення;

в) формулювати власні думки і розуміти чужі;

г) здійснювати самоконтроль за промовою, сприйняттям її співрозмовником, а також за розумінням мови партнера.

Над якими видами мовленнєвої діяльності в початкових класах робота в тій чи іншій мірі проводиться, над яким - майже або повністю відсутній?

У поставленому питанні застереження «в тій чи іншій мірі» зроблена не випадково. Навчання говорінню, письму, читанню, яке, безумовно, присутній в початкових класах, поки ще не можна розглядати як навчання певним видам мовної діяльності. Згадаймо: власне мовна діяльність рухають комунікативної або комунікативно-пізнавальною потребою, бажанням людини сказати, спонукати, дізнатися і т. Д. Вона передбачає наявність реального адресата, до якої звернене висловлювання, реальних умов і завдань спілкування, які впливають на те, що і як людина скаже чи напише, чи буде він зрозумілий. Коли наші учні переказують або перечитують текст, пишуть твір або виклад, списують щось, відповідають на питання з прочитаного або вивченого, вони виконують потрібні навчально-мовні дії, але вони, як правило, не здійснюють мовної діяльності.

Виконання названих та багатьох інших вправ вкрай важливо для формування у молодших школярів здатності виробляти мовні дії. Але до них не повинно зводитися навчання мови, якщо ми хочемо направити його на вдосконалення саме мовної діяльності.

Не можна не погодитися з думкою методиста Г. А. Фомічова, яка пише: «Якщо виокремити ... придбання дитини за час навчання в початковій школі, то слід об'єктивно визнати, що реальний приріст мовних можливостей лише частково залежить від результатів навчання. Прямим результатом ... можна вважати вміння дітей в читанні і письмі. Значно складніше побачити результати навчання в аудіюванні (сприйнятті мови на слух, її розумінні) і говоріння »*

________________________________________

* Г.А. Фомічова. Поч. шк .-- 1987 .-- № II .-- С. 32.

Мабуть, це твердження можна конкретизувати: «... вміння дітей в читанні і письмі», про які говорить Г. А. Фомічова, - це перш за все технічні або допоміжні вміння, щоб забезпечити навички читання, каліграфії, орфографії.

Вміння, роблять письмо і читання діяльністю, - усвідомлювати свою комунікативну потребу і тому брати в руки книгу або аркуш паперу і перо, вирішувати для себе, що саме ти хочеш сказати або отримати, розвивати думку або «добиратися» до неї у автора, оцінювати результат і т. п .-- в учнів в достатній мірі поки ще формувати не вдається.

Виділення видів мовної діяльності, що відрізняються своєю специфікою, підказує ще один висновок: вирішуючи завдання вдосконалення мовної діяльності молодших школярів, слід враховувати існування чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, слухання, читання, письма) і направляти зусилля на навчання кожному з них.

Проведений аналіз поняття «мовна діяльність» дозволив виявити деякі напрямки, за якими вже сьогодні можна покращувати постановку мовної роботи. Ці напрямки знайшли відображення в сформульованих методичних висновках.

Все навчання мови можна представити у вигляді двох взаємопов'язаних напрямків:

1) вдосконалення власне мовної діяльності (говоріння, письма, слухання, читання);

2) формування окремих мовленнєвих умінь, що створюють базу для збагачення мовної діяльності.

Звичайно, як і будь-яка схематизація, запропоноване поділ умовний, воно дає змогу побачити багатогранність проведеної в школі роботи. Удосконалення мовленнєвої діяльності передбачає відточування в цілому всього комплексу мовних умінь, так як для її здійснення необхідно виконання всіх мовних дій. Зрозуміло, що плідним цей процес не буде, якщо не приділити належної уваги кожному з умінь. Ось чому перший напрямок навчання мови спирається на друге, продовжує і замикає його. Друге ж напрям передбачає відпрацювання саме окремих дій, здійснюваних на різних етапах мовної діяльності, т. Е. Формування окремих мовленнєвих умінь.

Уявімо ці вміння у вигляді узагальненого переліку.

Вміння, що забезпечують мовну діяльність: створення та сприйняття висловлювань.

I. Уміння, необхідні для створення висловлювань (для говоріння і письма).

1. Уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, т. Е. Усвідомлювати: про що буде висловлювання, кому воно адресується, за яких обставин, навіщо створюється (щоб поділитися чимось, висловити свої почуття, повідомити, пояснити щось, впливати на співрозмовника .

2. Уміння планувати зміст висловлювання: усвідомлювати його тему й основну думку; намічати хід розвитку думки, можливі мікротеми, їх послідовність, приблизний зміст кожної частини майбутнього тексту.

3. Уміння реалізовувати намічений план, т. Е. Розкривати тему і розвивати основну думку, формулюючи кожну думку. При цьому дотримуватися норм літературної мови; вибирати засоби (слова, форми слів, типи конструкцій, інтонацію і т. д.) з урахуванням завдання мови, адресата, умов спілкування, основної думки і змісту даної частини тексту; забезпечувати розвиток думки від пропозиції до пропозиції і зв'язок окремих пропозицій і частин тексту між собою; керуватися нормами мовної поведінки.

4. Уміння контролювати відповідність висловлювання задумом, ситуації спілкування, т. Е. Оцінювати зміст з точки зору теми, завдання мови, основної думки, послідовності викладу, використовувані засоби мови з точки зору завдання мови, основної думки, вимог культури мовлення, етичну сторону мовного поведінки; якщо дозволяють умови, вносити виправлення в своє висловлювання.

II. Вміння, необхідні для сприйняття висловлювань (для слухання і читання).

1. Уміння усвідомлювати свою комунікативну задачу.

2. Уміння по заголовку, по початку, а також за іншими зовнішніми ознаками (наприклад, за ілюстраціями в книзі, по погляду, за мімікою мовця) припускати загальний характер повідомлення, його тему, мету, подальше продовження.

3. Уміння розуміти значення слів, смислове навантаження форм слів, конструкцій, інтонації; виділяти елементи висловлювання: окремі факти, відомості, мікротоми, за ними визначати загальну тему тексту; розмежовувати основну інформацію і допоміжну, відому і нову для себе, особливо важливу і т. п .; розуміти хід розвитку думки автора, його основну думку, завдання мови; в ході спілкування дотримуватися норм поведінки (в тому числі і правила поводження з книгою).

4. Уміння усвідомлювати ступінь розуміння тексту, глибину проникнення в його зміст, розуміння авторської позиції, ставлення до неї; користуватися прийомами вдосконалення розуміння повідомлення (повернення до прочитаного, з'ясування значення незнайомих слів, постановка питань і ін.).

Наведений перелік умінь, звичайно, досить умовний, він лише приблизно відображає ті дії, які виконують люди в процесі мовної діяльності. Але цей перелік може служити орієнтовною основою дій вчителя при організації навчальної роботи з розвитку мовлення школярів.

Формування кожного з названих умінь вимагає певних вправ, умов їх виконання, теоретичних відомостей і т. Д. Види вправ можуть бути різними, наприклад: зіставлення завдань, ситуації спілкування і створених учнями текстів: придумування заголовків до тексту; передбачення по заголовку, початку тексту його можливого змісту і характеру; складання плану або підготовка робочих матеріалів для майбутнього висловлювання; конструювання з заданих елементів слів, словосполучень, пропозицій, тексту з урахуванням вирішуваних мовних завдань; придумування або підбір пропозицій, словосполучень, рядів слів; перетворення різних мовних засобів; перебудова тексту в заданому напрямку з проведенням відповідних спостережень; аналіз з певних позицій і редагування тексту: відтворення тексту після його аналізу та ін. Ці вправи, як бачимо, не вимагають обов'язкового створення мовних ситуацій із забезпеченням партнера, завдання і умов спілкування, а тому не є комунікативними. Дуже часто для їх виконання взагалі не потрібні цілі висловлювання - буває досить фрагмента, мінімального контексту, окремих пропозицій, словосполучень або слів. Однак сказане не означає, що ці вправи не повинні бути мотивовані для учнів. Школярам обов'язково треба розуміти практичну значимість відпрацьовується вміння, необхідність володіти ним, але специфічні мовні ситуації, спеціальна організація спілкування для їх виконання не обов'язкові. Перше ж з названих напрямів мовної роботи - вдосконалення мовної діяльності - передбачає формування не окремих умінь, а одночасно всього їх комплексу, і основним, фактично єдиним видом вправи, що дозволяє вирішувати цю задачу, є вправа у виробництві і сприйнятті висловлювань. При цьому найважливішою умовою роботи має бути створення спеціальних мовних ситуацій з конкретним адресатом, обставинами і т. Д., Ситуацій, що народжують у учнів бажання вступити в мовне спілкування, стимулюючих виникнення певного комунікативного наміру (дізнатися про щось, поділитися з кимось своїми думками, переживаннями, пояснити кому-то что-то, навчити чогось, переконати в чомусь). В цьому проявляється специфіка першого з виділених напрямків роботи.

Узагальнюючи характеристику виділених напрямків мовної роботи: 1) вдосконалення власне мовної діяльності; 2) формування окремих мовленнєвих умінь, ще раз підкреслимо, що ці напрямки розрізняються за завданням навчання, змістом і способам проведення.

У методичних посібниках Ви зустрінете вказівку на три напрямки в розвитку мовлення школярів:

а) робота над словом (лексичний рівень);

б) робота над словосполученням і пропозицією (синтаксичний рівень);

в) робота над зв'язного промовою (рівень тексту).

Формування одних і тих же умінь в різних класах слід вести, по-перше, на різному мовному матеріалі - різному по тематиці, за характером основної думки, за стилем, за жанром, за будовою, за обсягом і т. Д .; по-друге, при більшій або меншій самостійності учнів, при переважанні усній або письмовій форми; по-третє, з використанням різних способів навчання.

ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ.

Звук вивчається в фонетиці, слово - в лексиці, в словотворенні, в морфології, словосполучення і пропозиція - в синтаксисі. А яка область лінгвістики вивчають продукт мовної діяльності - текст?

Довгий час найбільшої одиницею мови, яка привертала увагу лінгвістів, була пропозиція. Наслідком цього можна вважати той факт, що ще і сьогодні вузівський курс російської мови на факультетах вчителів початкових класів, як правило, закінчується синтаксисом пропозиції. Але спілкування найчастіше здійснюється не окремими пропозиціями, а більшими одиницями. Усвідомлення цього факту і прагнення вчених зробити уявлення про мову і мови повнішим і досконалішим призвело до появи нової галузі мовознавства - лінгвістики тексту. Проблематика тексту висунулася останнім часом на одне з перших місць у світовій лінгвістиці. Текст отримує визнання як одна з найважливіших лінгвістичних категорій, оскільки мовна система в процесі комунікації реалізується не в ізольованому реченні, а в текстах різного типу і призначення.

Оскільки лінгвістика тексту порівняно молода область мовознавства, її термінологія в повній мірі ще не встановилася. Молодістю лінгвістики тексту пояснюється той факт, що поняття «текст» зовсім недавно введено в шкільну програму. Але сьогодні воно є, і володіння їм обов'язково для вчителя початкових, класів, тому розглянемо його докладніше.

ТЕКСТ ЯК ОСНОВНИЙ ЛІНГВІСТИЧНЕ ПОНЯТТЯ МЕТОДИКИ РОЗВИТКУ МОВИ.

Загальноприйнятого визначення поняття «текст» в лінгвістиці поки немає. Однак більшість лінгвістів виділяють такі ознаки тексту: 1) наявність групи пропозицій; 2) їх смислова зв'язність: а) єдність предмета мовлення, т. Е. Теми, б) наявність основної думки і її розвитку; 3) структурна зв'язність пропозицій.

Розуміти тему тексту, розкривати її в своєму висловлюванні, розуміти основну думку «чужий» промови, а також усвідомлювати її і розвивати в своїй, розташовувати пропозиції в потрібній (за логікою думки) послідовності і пов'язувати їх між собою - ось ті вміння, які слід формувати у школярів з самого початку процесу вдосконалення їх мовної діяльності.

Завдання. Перед Вами твори (або фрагменти творів) учнів II класу, написані після осінньої екскурсії. Проаналізуйте їх з точки зору названих ознак тексту і вирішите, про відсутність яких умінь ці приклади свідчать.

1. Парк восени.

Вчора ми були на прогулянці в парку. Спочатку ми збирали листя. Вони всі різні і дуже красиві. Потім ми грали, бігали, стрибали. Мені дуже сподобалася прогулянка.

2. Вчора ми ходили в парк. Там ми знайшли ягоди шипшини. Восени все встигає. Було прохолодно, все кофти наділи. Близько озера я бачив вербу. Ми прийшли додому задоволені і веселі.

3. Вчора ми всім класом ходили в парк. Ми дивилися, як він виглядає восени. Там було красиво. Добре восени в парку!

4. Осінь так Красіна! На деревах листя точно золоті. Осінь така прекрасна в своєму вбранні!

Зразки дитячих творів, подібні до тих, які наведені вище, знайомі кожному вчителю, У чому ж їх. недоліки?

Перший текст невдалий тим, що в ньому предмет мовлення, оголошений в заголовку, не збігається з тим, який представлений в самому висловлюванні. Інакше кажучи, текст не про те, про що повідомляє заголовок (він про прогулянці, а не про парк восени).

Недолік другого твори - відсутність в ньому основної думки, того елементу, який об'єднує всі пропозиції в єдине ціле. Основна думка для тексту - то ж, що стрижень для добре відомої всім дитячої іграшки-пірамідки: вийміть стрижень - і все коліщатка розсипаються. Те ж відбувається і при відсутності основної думки: перед нами виявляється не текст, а набір пропозицій. Наведений приклад - наочне тому підтвердження.

У третьому тексті і предмет мовлення єдиний, і основна думка є, але ця думка тільки висловлена, немає її розкриття, т. Е. Немає відомостей про те, чим гарний осінній парк.

Недолік четвертого тексту той же, що і попереднього: занадто маленький крок в розвитку думки робить учень (пише про золотих листі). Він і сам відчуває, що сказав мало, але, не вміючи відбирати відомості для розвитку думки, він повторює сказане, т. Е. «Топчеться на місці».

Ці приклади чітко свідчать про те, що дітей потрібно спеціально вчити побудови тексту, в тому числі вчити усвідомлювати предмет мовлення і основну думку, а також відбирати відомості, необхідні для розкриття теми і для розвитку висловленої думки.

Хотілося б звернути увагу на ще один різновид дитячих помилок в організації тексту.

«Святковий вечір ми провели дуже цікаво Ми з мамою їздили по святковій Москві. Скрізь хороша ілюмінація. Екскурсовод сказав, що висота університету імені Ломоносова 37 поверхів. Особливо гарний був Новий Арбат. У Измайлове теж будуватимуть 50-поверхові будинки, а в центрі Москви навіть 60-поверхові. Сподобалося мені, як була прикрашена Тверська вулиця ... »

Неважко побачити, що текст «розсипається» через те, що порушена послідовність пропозицій. Зазвичай вчителі подібний недолік пояснюють відсутністю плану або відступом від нього. Це, звичайно, вірно. Але складання плану не самоціль, вміння складати план і дотримуватися його - не кінцеве, а допоміжне вміння.

На яке вміння, має «вихід» в мовну діяльність, «працює» процес складання плану?

Мовні похибки, аналогічні тим, що тільки що розглянута, свідчать: дитина не розуміє, що, створюючи текст, він повинен розвинути певну думку (в даному випадку виражену в першому реченні), подбати про логіку розвитку цієї думки, яка і підкаже послідовність пропозицій.

Одне з поширених вправ в роботі з розвитку мовлення - це відновлення деформованого тексту, т. Е. Перетворення безладно розташованих пропозицій в текст шляхом зміни їх послідовності.

Актуальне членування ПРЕДЛОЖЕНІЯ-- «КЛЮЧ» до будови ТЕКСТУ.

Мовознавці порівнюють нашу мову з рухом ковзанярі (Г. А. Золотова). Щоб просунутися вперед, ковзаняр однією ногою відштовхується, інший ковзає вперед. Так само будується текст. Ми відштовхуємося від того, що вже було сказано, від даного, і робимо крок вперед у розвитку думки, повідомляємо нове, ті відомості, заради яких створюється пропозиція. Такий рух здійснюється в рамках тексту або його фрагмента, але бере участь в русі думки кожне речення. Саме всередині пропозиції виділяються названі частини - «дане» і «нове». Членування пропозиції на ці частини: на те, що при відповідному комунікативному намір є вихідним пунктом висловлювання, і те, що повідомляється, - отримало назву актуального членування пропозиції.

Актуальне членування пропозиції не потрібно плутати з членуванням його на підмет (або групу підмета) і присудок (групу присудка). Актуальне членування - це членування смислове, а виділення підмета і присудка - членування структурний, граматичне.

Саме порядок слів (а в усному мовленні ще й інтонація) є виразником актуального членування пропозиції.

Про те, що порядок слів у реченні непроізволен, що він залежить від задуму автора, визначається логікою розвитку думки, потрібно пам'ятати завжди, коли ми виправляємо дитячі роботи, коли пропонуємо завдання на складання пропозицій з набору слів. Попутно зауважимо, що вправи названого типу повинні вчити встановлювати зв'язки слів і порядок слів не «взагалі», а для найкращого висловлення певної думки, в певному контексті. Тому доцільно, пропонуючи учням скласти з слів пропозицію, задавати їм той контекст, в який ця пропозиція має вписатися.

Поки ми говорили лише про один варіант побудови речень, при якому слова несуть нову інформацію, мають у своєму розпорядженні в кінці речення. Це робиться в спокійній монологічного мовлення, але якщо говорить або пише хоче особливо виділити нові відомості, він може перенести відповідні слова на перше місце. Це емоційне виділення, яке повинно бути завжди виправдано змістом.

Розглянемо, наприклад, пропозиція з «Абетки»: Гарні російські ліси? Саме слово красиві несе на собі основне навантаження. У неемоційною мови воно стояло б, як це прийнято, в кінці речення: Російські ліси гарні. Але для більшої емоційності висловлювання слово виносять в початок пропозиції. При цьому змінюється інтонація, що в даному випадку передасться на листі знаком оклику.

Теорія актуального членування пропозиції є основою для роботи над умінням розвивати думку в тексті. Важливо допомогти учням усвідомити, що думка в тексті повинна розвиватися, а для цього треба, щоб кожне речення містило нове повідомлення, нові відомості про предмет мовлення.

Засобом вираження актуального членування пропозиції в усному мовленні є інтонація, тому необхідно вчити молодших школярів виділяти за допомогою інтонації головну комунікативну частина пропозиції.

Теорія актуального членування створює лінгвістичну базу для роботи над порядком слів у реченнях. Користуючись «правилами» розташування «даного» і «нового», вчитель може більш грамотно організувати роботу над деформованими пропозиціями, може більш усвідомлено виправляти похибки, пов'язані з порядком слів, заохочувати доречне вживання інверсії.

Теорія актуального членування пропозиції допомагає нам зрозуміти, як здійснюється розвиток думки в тексті. Відбувається це завдяки «новому» в кожному з пропозицій.

Лінгвістами встановлено, що «скріплюються» пропозиції за допомогою «даних» кожного з них. При цьому зв'язок може бути послідовною або паралельною. При послідовної виникає своєрідна ланцюжок: то, що було «новим», в наступному реченні стає «даними», до нього додається «нове», воно знову стає «даними» і т. Д.

Вчителю важливо розуміти, що необхідність повторення якихось відомостей створює об'єктивні передумови для появи повторюваних слів. Чи завжди таке повторення слід вважати недоліком чи ні? Якщо це недолік, то як уникнути його?

І при паралельній, і при послідовній зв'язку в «даному» пропозицій поряд з повторюваними словами можуть використовуватися синоніми і займенники.

Вживання займенника - найбільш поширений спосіб попередження повтору-недоліку. Але використання займенника можливо не завжди: воно може породити неясність мови, не забезпечити належну точність,

Чи можна розповісти, наприклад, про дієслово як частини мови, не повторюючи цей термін? Чи вдало займенник в такому контексті: Я бачила дітей з кулями.Вони були червоні, сині, зелені?

Як бачимо, повторюваних слів нерідко можна уникнути. Так, найчастіше виправдано повторення термінів в науковій мові, можливо, і в розмовній. У художньому стилі повтор може служити засобом посилення виразності, підвищення експресії, емоційності. Найчастіше це буває при паралельній зв'язку пропозицій.

Відомості про особливості зв'язку речень у тексті можуть бути корисні вчителю як при перевірці дитячих творів і викладів, так і в роботі з попередження повторів.

Аналізуючи дитячі висловлювання, удосконалюючи мову учнів, треба виходити з того, що, по-перше, повтор не завжди недолік, по-друге, ні займенник, ні синоніми можна вважати універсальним засобом, які беруть участь в зв'язку пропозицій.

Доцільно залучати увагу школярів до різних засобів мови, виявляти доречність того чи іншого з них в конкретному тексті.

Попутно зауважимо, що повтор слів може зустрічатися не тільки в тих частинах пропозиції, які беруть участь в їх «зчепленні». Приклади різних похибок і способи їх усунення показані в посібнику. *

______________________________________________

* «Методика викладання російської мови». Тисяча дев'ятсот вісімдесят-вісім .-- С. 123 .-- Завдання 15, 16.

У програмі для початкових класів у зв'язку з поняттям «текст» згадується поняття «частини тексту». Частинами тексту іменуються різні об'єднання пропозицій, проведені але певним принципам. Одне з таких об'єднань - абзац.

Як правило, розкриття предмета мовлення, т. Е. Теми висловлювання, складається з розкриття окремих її частин. Частина теми тексту носить назву підтеми або мікротеми, а частина тексту, в якій розкривається мікротеми, називається абзацом.

Абзац має певну будову: зачин або початок, розробку або розвиток думки, кінцівку або кінець.

Для мовної роботи в початкових класах дуже часто (особливо на перших етапах навчання) використовуються тексти, рівні абзацу, тому спостереження за побудовою готового тексту, а також обговорення структури створюваного висловлювання - це фактично навчання організації абзацу. Які ж питання важливо мати на увазі, працюючи з абзацом?

Перш за все слід вчити школярів усвідомлювати основну думку свого висловлювання, формулювати її в зачині або в кінцівці і розвивати в основній частині тексту-абзацу.

Текст, в тому числі і дитячий, може бути і більш складним за своєю структурою - складатися не з одного, а з декількох абзаців. У таких випадках для розкриття теми (основної думки) її спочатку потрібно розчленувати на частини, але викласти думки важливо так, щоб в результаті вийшло єдине ціле. Цьому теж потрібно спеціально вчити.

Проводячи відповідне навчання, важливо показати учням, що частини тексту повинні бути пов'язані між собою, і перш за все за змістом - підпорядкованістю загальній темі і основної думки.

Працюючи над абзацом, слід звертати увагу учнів на те, як виділяється абзац в письмовій мові і в усній. В усному мовленні кожен абзац виділяється інтонацією, в письмовій - червоним рядком.

Всередині тексту пропозиції можуть об'єднуватися не тільки конкретним предметом мовлення, а й певним типовим змістом.

ТИПИ МОВИ ЯК ФРАГМЕНТИ ТЕКСТУ З ПЕВНИМ, узагальнене значення.

У процесі мовлення нам доводиться говорити щось про послідовно змінюють один одного діях, то про ознаки предметів, місця, про стан навколишнього середовища або людини, то про причини або наслідки тих чи інших властивостей, явищ, то про свою оцінку чого-небудь. У зв'язку з цим в наших висловлюваннях виявляються групи пропозицій з певним значенням. Наприклад, можна зустріти (і створити ще) безліч фрагментів текстів, в яких йдеться про ознаки самих різних предметів (квітів, плодів, тварин, побутових і навчальних речей, знарядь праці і т.д.). У цих фрагментах, незважаючи на відмінність предметів, про які йде мова, а отже, і їх ознак, виявляються однакові риси. Це перш за все загальне для всіх таких текстів значення: предмет і його ознаки. До таких текстів (фрагментів) можна поставити один і той же узагальнений питання: хто (що) - який?

Також можна знайти безліч уривків, в яких буде говоритися про дії різних суб'єктів (людей, звірів, птахів і т. П.). Вони теж, незважаючи на відмінність в конкретний зміст, передаватимуть загальне значення послідовності дій, а отже, будуть відповідати на однаковий питання: до т про (коли, в якій послідовності) --Що робив? Такі узагальнені значення, властиві групам текстів, називають типовими. Типовими є, наприклад, такі значення: предмет і його ознаки, предмети і їх місце розташування, суб'єкт і його дії, суб'єктивна оцінка чого-небудь і ін.

Фрагменти тексту певного типового значення прийнято називати типами мови. Отже, під типами мови ми будемо розуміти фрагмент тексту, що характеризується певним типовим значенням. Серед типів мовлення виділяють: опис предмета, опис місця, оповідання, роздум, фрагменти зі значенням суб'єктивної оцінки та ін.

Названі типи мовлення можна розділити на дві групи. Одну складають такі, в яких знаходить відображення сама наша дійсність: предмети, ознаки, дії і т.д., а іншу ті, в яких відображаються думки людини про цю дійсності: про причини і наслідки предметів, властивостей, дій, дається їх пояснення, оцінка.

Типове значення фрагментів тексту, змістом яких є навколишня дійсність, неоднаково: в описі (місця, предмета, стану) різні боки дійсності відображаються в статиці, а в оповіданні в динаміці.

Узагальнено характеристику різних типів мовлення можна представити в такій схемі:

Факти, події навколишньої дійсності,

Думки людини про факти, події навколишньої дійсності,

оповідання,

Опис предмета стану,

міркування

(Повідомляється про одночасні ознаках),

(Повідомляється про послідовних діях),

(Дається пояснення властивостей, явище).

У житті нам постійно доводиться створювати і сприймати висловлювання різних типів. Кожне типове значення передбачає для свого вираження використання певних засобів мови. Знання про типи мовлення, різних способах вираження типового значення, про особливості вживання мовних засобів дозволять вчителю цілеспрямовано збагачувати мову учнів.

Що ж про побудову кожного типу мовлення повинен знати вчитель початкових класів?

Розглянемо кілька типів мовлення, особливо актуальних для мовної практики молодших школярів.

Опис предмета (під предметом розуміється не тільки річ, але і всякий матеріальний об'єкт, в тому числі і рослина, тварина, людина) створюється для того, щоб охарактеризувати цей об'єкт, т. Е. Повідомити про властивих йому ознак. У фрагментах з типовим значенням «предмет і його ознака» саме відомості про ознаки є головними, т. Е. Складають ту інформацію, заради якої будується фрагмент. Вказівка ​​на ознаки - це «нове» пропозицій; в «даному» ж називається сам предмет або його частини, окремі деталі. Виразність опису в значній мірі залежить від того, чи вдається тому, хто говорить або авторові, по-перше, вичленувати характерні деталі предмета, по-друге, побачити їх головні або найбільш яскраві ознаки, а по-третє, знайти точні слова для позначення цих ознак.

Одна з найважливіших завдань навчання в початкових класах - це збагачення мовлення школярів, в тому числі підвищення її образності.

Недоліки дитячих описів предмета бувають пов'язані з тим, що учні не вміють розглядати те, про що говорять або пишуть, виділяти ті деталі, частини, з характеристики яких складеться загальна картина, не вміють виокремлювати суттєві ознаки. Місцями, небезпечними з точки зору виникнення недоліків, в описі предмета є: «дане» пропозицій (часто зустрічається повтор слів, які називають предмет і його частини), а також слова-зв'язки між назвою предмета і його ознаками (діти найчастіше користуються дієсловом був) .

Одним з цікавих видів робіт, що дозволяють навчати дітей художнього опису предмета, є твори-загадки. Методику проведення цієї творчої роботи можна знайти в книзі «Мова. Мова. Мова ». *

__________________________________

М. С. Соловейчик. «Мова. Мова. Мова ».Нач. шк .-- тисячі дев'ятсот вісімдесят два .-- № 12.

У програмі з російської мови для початкових класів відзначається, що школярі вчаться складати короткі (два-три пропозиції) усні та письмові замальовки описового характеру добре знайомих предметів і явищ природи, зовнішності людини та ін. В зв'язку з цією рекомендацією хотілося б звернути увагу вчителя на наступне.

Про природу, про людей, про тварин, про речі і т. Д. Можна розповідати, створюючи різні типи мовлення. Так, про людину, про тваринний можна оповідати: говорити про послідовно здійснюваних нею дії, можна описувати його, показувати якісь ознаки. У кожному з названих випадків текст буде будуватися по-різному. Дітям знадобляться різні мовні засоби, отже і зміст підготовчої роботи має бути специфічним. Також можливі варіанти і в текстах про природу.

Наприклад, можна описати засніжений ліс, створивши, як опис предмета, так і опис місця. У першому випадку головним буде показ ознак: що - яке? (... ялинка схожа ..., а дуб немов ... Кущики сховалися .... Сніг на гілках .... Доторкнешся, він ..., ...), а в другому варіанті необхідно показати розташування предметів ( вийшли на галявину і бачимо: прямо перед нами .... Зліва від ... А трохи віддалік ...). Опис місця може з'єднуватися з описом предмета. Так часто буває в різних пейзажних замальовках.

Знання про будову різних типів мовлення, про найбільш поширених їх з'єднаннях потрібні не стільки молодшим школярам скільки вчителю, щоб, спираючись на ці знання, він міг правильніше відбирати матеріал для роботи, більш цілеспрямовано вчити дітей як сприйняття текстів, так і їх створення.

Міркування.

Короткі висловлювання типу міркування маленькі школярі починають створювати фактично в перші ж дні свого перебування в школі. «Чому цей звук голосний?»; «Чому ви думаєте, що Буратіно помилився?»; «А я вважаю, що останній звук в цьому слові [н], а не [н], як каже Таня. Хто має рацію? »І т. Д. Відповіді на подібні питання припускають побудова міркувань - висловлювань, в яких встановлюються причинно-наслідкові зв'язки між фактами, дається пояснення явищ і т. П.

Міркування, як і будь-який інший тип мови, має свою будову. Знання відповідних закономірностей, правил полегшує процес як створення висловлювань, так і їх сприйняття, робить цей процес підконтрольним, а тому більш усвідомленим. Ознайомити молодших школярів зі структурою елементарних міркувань доцільно вже в 1 класі.

Детальну методичну характеристику даного типу мовлення та роботи над ним в початковій школі можна знайти в книзі «Мова. Мова. Мова ». Тут же ми обмежимося описом фрагмента з досвіду роботи вчительки р Зеленограда І. Ю. Локтіонової. (Уроки розроблені вчителькою з опорою на названу книгу.)

У перший місяць навчання, після того як маленькі школярі відчули, що іноді їм буває непросто відповісти на питання вчителя, на допомогу їм приходить Об'ясняйка і приносить з собою схему:

Ця схема допомагає запам'ятати правило відповіді на будь-яке питання: 1-а частина - те, що треба пояснювати, 2-я - саме пояснення.Щоб здебільшого не розпадалися, їх треба скріпити «містком» «тому що» або «так як». Об'ясняйка пропонує дітям перевірити, чи діятиме її правило при відповіді на запитання вчителя. Першокласники із задоволенням переконуються, що правило Об'ясняйкі допомагає ясно і чітко відповідати на запитання вчителя.

Модель побудови міркування, принесена Об'ясняйкой, залишається в класі і служить дітям надійною опорою при оволодінні цим типом мовлення. Елементи схеми знімні, що дозволяє проводити різні спостереження.

«Чи можна починати пояснення з бо?» - «Ні, так як тому що - це« місток », він повинен на щось спиратися не так з одного боку, а з двох» .-- «Чи можна першу і третю частини міркування поміняти місцями? »-« Можна, але тоді повинен змінитися і «місток»: не тому що або так як, а тому і т. д. "

Так в наочній ігровій формі знайомляться першокласники з будовою елементарного міркування.

СТИЛІСТИКА ЯК НЕОБХІДНА БАЗА ДЛЯ МОВНОЇ РОБОТИ.

При однаковому предмет мовлення, в рамках одного і того ж типу мовлення (опис предмета) в реальному мовній практиці можуть бути створені висловлювання абсолютно різні як з відбору відомостей, так і за мовними засобами .. А різних ситуаціях спілкування ми користуємося різними стилями мови, а тому говоримо по-різному. Стиль мови - це ще одне лінгвістичне поняття, без урахування якого сьогодні не можна вести мовну роботу в школі.

Діяльність людини в суспільстві дуже різноманітна. Умовно можна виділити ряд типів діяльності, кожен з яких протікає в специфічній обстановці, передбачає вирішення специфічних завдань. А це, в свою чергу, накладає відбиток на характер спілкування і через нього - на характер мовної діяльності. Ось чому лінгвістика констатує: «мови взагалі» не існує, мова можна уявити як ряд різновидів, кожна з яких як би «обслуговує» ту чи іншу сферу діяльності і спілкування.

Вивченням мови стосовно до сфер спілкування людей займається порівняно молода область лінгвістики - функціональна стилістика. Нею виділено п'ять основних типів діяльності людей, п'ять типових сфер спілкування і п'ять стилів мови:

сферу побутово-побутового спілкування обслуговує розмовний стиль,

сферу наукового спілкування - науковий,

сферу офіційно-ділових відносин - діловий,

сферу суспільно-політіческую-- публіцистичний,

сферу мистецтва слова - художній.

У житті ми вдаємося до тієї чи іншої мовної різновиди в залежності від умов спілкування, від того, які завдання вирішуємо в даний момент: хочемо обмінятися особистими враженнями, повідомити якусь суспільно значущу або наукову інформацію, пояснити її, передати своє (або чиєсь або) бачення світу або впливати на думки і почуття інших людей. Залежно від розв'язуваних завдань ми і будуємо висловлювання певного стилю: розмовного, офіційно-ділового, наукового, художнього або публіцистичного. Вимоги до відбору змісту, до використання мовних засобів в кожному стилі свої; інтуїтивно відчуваючи ці вимоги і виконуючи їх. ми і створюємо в різних ситуаціях (навіть при одному предметі мови, в рамках одного типу мовлення) різні висловлювання.

Удосконалюючи мовну діяльність дітей, необхідно розвивати не «мова взагалі», а мова розмовну, ділову, художню і т.д. Але для цього вчитель повинен чітко усвідомлювати, над висловлюванням якого стилю мовлення в той чи інший момент навчання він працює.

До школи актуальним для дитини був тільки один стиль мови - розмовний. З початком же шкільного навчання в життя першокласника входить і інша мова. З'являється необхідність вирішувати математичні, мовні та інші завдання, а отже, пояснювати, доводити своє рішення, з'являється необхідність коментувати, як виконується та чи інша операція, повідомляти ті чи інші правила і т. П. Всі ці висловлювання вимагають звернення до інформативною, досить суворої і точною, неемоційною мови. У початкових класах прийнято не розмежовувати науковий і діловий стилі, а умовно називати цю промову ділової або науково-діловий (термін «стиль мовлення» в практиці навчання не використовується). Дану мовну різновид необхідно зіставляти спочатку з живою, невимушеній розмовною мовою, а в подальшому - і з емоційної, образної (образотворчої) художньої.

Детально про можливий зміст роботи і про способи знайомства молодших школярів зі стильовим розшаруванням мови (з тим, що «в різних випадках ми говоримо по-різному») можна прочитати в книзі «Мова. Мова. Мова ». Тут же лише коротко охарактеризуємо особливості тих мовних різновидів, які слід мати на увазі при навчанні дітей в початкових класах.

Хто говорить користується розмовною мовою, якщо він звертається до когось з добре знайомих, близьких людей, якщо його завдання - поділитися своїми думками, почуттями, враженнями, тому розмовна мова невимушена, емоційна.

Ділові висловлювання створюються з іншою метою: повідомити певну інформацію практичного або наукового характеру, іноді не тільки повідомити, але і пояснити її. Це тексти більш офіційні, строгі, неемоційне.

Художня мова дозволяє передавати своє бачення світу, висловлювати своє сприйняття навколишньої дійсності. Це мова образотворча, її відрізняє емоційність, образність. Якщо, сприймаючи ділові висловлювання, ми лише дізнаємось якісь факти, відомості, то розмовні і особливо художні дають можливість уявити собі, як би побачити те, про що людина пише або розповідає, відчути його ставлення до фактів, подій.

Кожен із стилів передбачає такий відбір відомостей, використання таких мовних засобів, які дозволили б найкращим чином вирішувати поставлену мовну завдання. У формуванні у дітей уміння усвідомлювати свою мовну завдання і підпорядковувати їй організацію висловлювання і полягає мета стильової роботи в початкових класах.

Вважаємо, що на перших порах навчання створенню монологічних текстів немає необхідності суворо розмежовувати для учнів не тільки наукову і ділову мову, але також розмовну і художню. Важливо показати школярам, ​​що, створюючи висловлювання, можна строго, по-діловому, не виказуючи свого ставлення, повідомляти якісь точні відомості, а можна словами малювати все те, про що хочеш розповісти, передаючи своє сприйняття, свої почуття, свій настрій. Від того, навіщо в тому чи іншому випадку ми говоримо або пишемо, яку з названих завдань вирішуємо, залежить те, як ми будемо будувати свою промову: про що скажемо, якими словами скористаємося, як побудуємо пропозиції.

З усіх лінгвістичних понять основними, базовими, для методики розвитку мовлення школярів є текст, стиль мови, тип мовлення. Крім того, для розуміння будови, організації тексту необхідна опора на поняття про актуальний членування пропозиції.

Володіння цими поняттями необхідно перш за все вчителю, щоб він міг усвідомлено вести мовну роботу, але деякі лінгвістичні знання (звичайно, в спрощеному вигляді) потрібні і школярам, ​​інакше не можна розраховувати на становлення у них здатності свідомо здійснювати мовна поведінка і контролювати свої мовні дії. *

_____________________________

· «Мова і культура спілкування» Нач. шк .-- 1990 .-- № 8.

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТВОРЕННЯ ВИСЛОВЛЮВАНЬ.

Дитина, що надійшов до школи, володіє рідною мовою в міру своїх інтелектуальних потреб. Він може задати і відповісти на прості запитання, чи готовий слухати деякий час цікавий для нього розповідь і здатний виконати нескладні словесні інструкції. Але його висловлювання треба весь час підтримувати ... тому що самостійна монологічне мовлення абсолютно не розвинена. Він погано переказує ... Він розуміє в навколишньому більше, ніж вміє передати словами.

У ранньому дитинстві дитина опановує мову головним чином шляхом наслідування дорослим. Подальше ж її вдосконалення для більшої ефективності та результативності вимагає цілеспрямованої систематичної роботи. На етапі шкільного навчання в центрі уваги повинна знаходитися саме монологічне мовлення дітей - усна і письмова, ділова і розмовно-художня. Але для того щоб більш усвідомлено вести навчання монологу, корисно уявляти собі, як виникає вислів, як воно створюється.

Про ПРОЦЕСІ породження висловлювання.

Поштовхом до створення висловлювання завжди є потреба людини вступити в мовне спілкування для вирішення певних комунікативних завдань, т. Е. Для того, щоб поділитися чимось, дізнатися про щось, повідомити щось, заперечити, спонукати до чогось і т. д. Так виникає комунікативний намір і слідом за ним визначається загальний задум мовця: що саме хочу сказати слухачеві або читачеві, донести до нього, в чому переконати.

Задум в нашій свідомості спочатку не існує в словах, це деякий «смутні бажання» у вигляді образів, уявлень. своєрідних схем, у вигляді «коду внутрішнього мовлення». Задум - найважливіший компонент висловлювання, так як йому, природно, з урахуванням предмета мови і ситуації спілкування буде підкорятися відбір змісту, вибір слів, типів конструкцій, порядок розташування членів речення, в усному мовленні інтонація, забарвлення голосу і ін. Далі виник загальний задум починає розгортатися (теж у внутрішній мові): намічаються основні віхи висловлювання. Плануючи, оповідач насамперед повинен намітити основна теза розповіді, його серцевину. Потім він підшукує підходи до цього центру і вступ, в якому можуть бути дані натяки на подальший розвиток, а можливо, і обіцянки вирішити якесь завдання. Після цього треба обдумати висновки і кінцівку. Описана схема формальна, але вона відображає хід внутрішньої підготовки висловлювання, його обдумування. Те, як далі вдається «на ходу» розвивати думку і словесно оформляти її, залежить від накопиченого людиною мовного досвіду, його особистого запасу мовних засобів, від «налагодженості» механізмів роботи оперативної і довготривалої пам'яті.

Поява внутрішнього рішення про головних смислових віхи, перш за все про основну думки і «підступах» до неї, - це перший крок у плануванні висловлювання. Всі наступні кроки в спонтанної (непідготовленою) і підготовленої мова, як усній, так і письмовій, незважаючи на однакову сутність здійснюваних дій, матимуть відмінності. При підготовці висловлювання, при його обмірковуванні можна продовжити більш детальне планування змісту, навіть чітко сформулювати і записати пункти плану, можна доповнити їх необхідними робочими матеріалами (окремими тезами, начерками думок і т.п.), а вже потім приступати до реалізації плану, т . е. власне до створення висловлювання. У спонтанної же промові планування і реалізація плану гранично зближуються, особливо в усній формі. Винесення рішень, відбір і заміна слів «на ходу», скасування і спливання конструкції пропозиції - все це відбувається миттєво і зазвичай не помічається самоспостереженням, однак планування безперервно відбувається в нашій свідомості.

Попутно зауважимо, що роль плану при обмірковуванні висловлювання не слід переоцінювати, оскільки в ході словесного формулювання думок можуть виникнути якісь зміни і їх треба вміти врахувати в подальшому викладі.

Механізм словесного оформлення висловлювання в усній і письмовій формі у цілому один і той же. Істотна відмінність є лише в тому, що письмова мова залишає людині можливість робити значні паузи для підбору слів, для вибору бажаної конструкції, дозволяє виправляючи, відточувати сказане, починати все спочатку і т. Д., А усне мовлення всіх цих можливостей не надає.

Як же відбувається словесне оформлення думки, т.е. реалізація наміченого плану? На цьому етапі створення тексту важливу роль відіграє пам'ять людини, довготривала і оперативна. Довготривала пам'ять зберігає весь лексикон людини, моделі слів, конструкцій, якими він володіє. Це і є арсенал, з якого говорить в останній момент промови черпає мовні засоби. Однак ці кошти неоднорідні. Кожне слово має свій статистичний індекс. При відборі слів легше і швидше за все буде спливати то ... яке частіше вживалося. Слова, малопріменяемая даними людиною, будуть менш активними і можуть перейти в пасивний словник. Цими співвідношеннями визначається динаміка переходу слів з пасивного словника в активний і, навпаки, з активного в пасивний.

Часто вчителі, готуючи дітей до твору або викладу, вважають за необхідне, щоб 1--2 сильних учня розповіли те, про що вони збираються писати. Вважається, що це допоможе більш слабким учням у виконанні завдання. Чи достатньо ефективний цей прийом для слабких учнів? а для тих, хто відповідав?

Повертаючись до процесу породження висловлювання, нагадаємо: роль довготривалої пам'яті - зберігати мовні засоби і на вимогу «власника» видавати їх йому для користування. За сигналом-замовлення кошти з довготривалої пам'яті потрапляють в оперативну. Ця пам'ять працює всього кілька секунд. Вона виконує дві функції: 1) частково утримує вже сказане, а також намічений сенс; 2) попереджає висловлювання, т. Е. «Готує» синтаксичну модель і конкретні слова, які належить використовувати. Відбір всіх коштів, в тому числі і інтонаційне оформлення усного мовлення, забарвлення голосу і т. Д., Направляється задумом, тими смисловими віхами, які були намічені. Якщо раптом чергова віха «губиться» говорить або пише, то відбувається збій - тривала пауза, порушення логіки викладу і т. П. У благополучному ж варіанті «людина говорить плавно, легко і вільно», слово за словом, звук за звуком, і разом з тим все слова і все звуки строго і точно розподілені по своїх місцях, утворюючи систему. Закінчилося одне речення - оперативна пам'ять скидає відпрацьовані слова і виконує завдання складання нової пропозиції.

Не потрібно думати, що розвиток мови може бути зведене до розвитку усного мовлення або письмовій. Всі види мови тісно пов'язані. Просування в одному напрямку негайно ж відгукнеться і на всіх інших. Пояснення цього факту, мабуть, криється в тому, що все вміння однаково необхідні і в усній, і в письмовій мові, незважаючи на те, що реалізація поставлених за ними дій може відбуватися по-різному: з більшою або меншою повнотою, більш-менш вираз зовні і т. д.

З метою зручності подальшого викладу вміння, необхідні для створення власних текстів, розподілимо за трьома групами:

1) пов'язані з плануванням змісту висловлювання;

2) забезпечують реалізацію плану, т. Е. Формулювання думок;

3) дозволяють контролювати свою мову і вдосконалювати текст.

Уміння орієнтуватися в ситуації спілкування спеціально не виділяючи, так як воно не формується ізольовано: хто говорить або пише повинен враховувати ситуацію спілкування (його завдання, умови, адресат) і при плануванні змісту, і при оформленні думок, і в процесі самоконтролю.

2.2. Навчальний експеримент

2.3. констатуючий експеримент

4. Висновок

5. Бібліографія

6. Додатки

ПЕРЕДМОВА

В сучасній загальній і спеціальній педагогіці утвердилося положення про необхідність раннього виявлення та подолання мовних порушень та інших відхилень у розвитку дітей. Орієнтація педагогів і батьків на своєчасне виявлення і подолання відставання (чи відхилень) у розвитку дитини має виключно важливе значення для формування його особистості, для підготовки до шкільного навчання. Особлива відповідальність у цьому плані лежить на працівниках дитячих дошкільних установ, так як переважна більшість дітей дошкільного віку в нашій країні охоплено обов'язковим піклуванням.

Працівникам дошкільних установ нерідко доводиться зустрічатися з дітьми, що мають різні відхилення у психофізичному розвитку, в тому числі і в розвитку мови. В раді випадків можуть відзначатися не грубі форми порушень, а лепту (слабко виражені) відхилення від норми. Педагогам необхідно мати уявлення про всі основні види порушень розвитку, і в першу чергу - мовних, про причини, що їх викликають, а також про шляхи їх подолання та попередження, що в сукупності умовно можна визначити як основи дефектологических (і в їх складі - логопедичних) знань.

Навчальним планом факультетів дошкільного виховання педагогічних інститутів передбачено вивчення курсу «Основи дефектології та логопедії». Цей посібник підготовлено за програмою курсу. Його мета - допомогти студентам, майбутнім фахівцям в обдасть дошкільного виховання, на основі активної самостійної роботи систематизувати, уточнити і розширити свої знання основ дефектології та логопедії, набути практичних навичок роботи з дітьми, засвоїти прийоми виявлення, корекції та попередження вад розвитку. Посібник орієнтує студентів на самостійне, поглиблене вивчення спеціальної літератури.,

У «Практикумі» відображена установка на комплексний підхід до роботи з літературою психолого-педагогічного (в першу чергу логопедичного) плану, що включає методологічний, науково-теоретичний, загальнодидактичний і методичний аспекти, що необхідно для якісної і широкої підготовки фахівців з дошкільного виховання.

З огляду на те, що посібник призначається для студентів дошкільних факультетів, в нього включено лише мінімум спеціальних термінів. Їх розшифровка дається або безпосередньо в тексті, або в короткому словнику-довіднику, вміщеному в «Додатку».

Посібник містить різноманітний методичний матеріал: питання, питання-завдання (з зразковими відповідями, зразками виконання завдань і без них); завдання, виконання яких вимагає опори на міжпредметні зв'язки, знання з області суміжних наук; вправи для вироблення певних практичних навичок; завдання, пов'язані з аналізом психолого-педагогічних ситуацій; завдання проблемно-пошукового характеру.

Всі завдання розділені на дві категорії: теоретичні та практичні. Цей поділ умовний і введено для більшої чіткості структури посібника. Однак в характері завдань дійсно є деякі відмінності. Завдання першої категорії спрямовані на осмислення, узагальнення і закріплення теоретичного матеріалу; на засвоєння тієї чи іншої теми; на закріплення термінології; на перевірочне, творче осмислення матеріалу і ін.

Завдання другої категорії передбачають підготовку практичного матеріалу до занять, підбір тематичного, дидактичного матеріалу; формування у студентів навичок корекційно-педагогічної роботи, розвиток вміння здійснювати корекційний навчання і виховання дітей. Сюди ж входять тренувальні завдання, творчі завдання на узагальнення методичного матеріалу, на вироблення вміння зіставляти методи і прийоми роботи, оцінювати їх результативність та ін. Питання, завдання, вправи з різним ступенем повноти охоплюють всі основні розділи курсу, що створює цілісне уявлення про предмет.

Навчальний матеріал представлений в певній системі, з поступовим ускладненням завдань як тренувального типу, так і перевірочного. Це надає посібника довідково-навчальний характер.

Самостійні роботи на основі запропонованих завдань можуть бути усними, письмовими, лабораторними, пов'язаними з виготовленням наочних посібників підбором дидактичного і мовного матеріалу та ін. Різна ступінь складності завдань дає викладачеві можливість враховувати рівень знань студентів, їх підготовленість. Вимоги до самостійної роботи студентів повинні здійснюватися в плані обов'язкового виконання завдань з поточної систематичної перевіркою і оцінкою якості.

Структура Посібники підпорядкована програмі курсу і логіці розкриття системи логопедичних знань та відомостей по дефектології. Питання і завдання розділу «Введення в дефектологію» спрямовані на уточнення уявлень студентів про дефектології як науці про аномальні дітей і її окремих галузях: олигофрено-педагогіці, сурдопедагогике, тифлопедагогіки, логопедії; про зв'язки як між окремими галузями дефектології, так і між дефектології та загальної та дошкільної педагогікою і психологією; про основні категорії аномальних дітей; про систему організації спеціальної допомоги аномальним дітям.

Розділ «Основи логопедії» зосереджує увагу студентів на основні закономірності розвитку дитячого мовлення, на теоретичних засадах логопедії, на загальній характеристиці різних мовних порушень, що зустрічаються в дошкільному дитинстві, і шляхи їх усунення, на ролі вихователя в цій роботі. Ряд завдань присвячений загальним питанням формування правильного мовлення. Ці завдання орієнтовані на уточнення різниці між фізіологічними особливостями дитячого мовлення та її станом при патологічних порушеннях.

У зв'язку з тим що даний посібник адресований студентам дошкільних факультетів, тобто майбутнім працівникам дошкільних установ, в ньому найбільш повно представлений розділ «Недоліки звуковимови». Включені завдання на характеристику нормальної артикуляції звуків, фонематичного слуху, а також основних видів недоліків звуковимови, прийомів постановки (викликання) і закріплення правильних звуків. Пропонується багато тренувальних вправ, що сприяють формуванню практичних навичок роботи з дітьми.

Особливе місце в посібнику займає матеріал, призначений для поглиблення теоретичних і практичних знань з ринолалии, дизартрії, порушень голосу, темпу і ритму мови, заїкання (розділи IV, V, VI, VII). Велику увагу приділено не лише характеристиці цих порушень мови, а й прийомам їх виявлення у дітей, розгляду специфіки корекційно-виховної роботи.

У самостійний розділ виділено матеріал, присвячений недоліків слово- і фразообразования (розділ VIII). Основний акцент робиться на особливостях формування лексико-граматичних сторін мови, виховання навичок зв'язного мовлення, мовленнєвої активності.

У посібник включено також розділ «Недоліки писемного мовлення» (розділ IX). Запитання і завдання спрямовані на закріплення знань про особливості корекційно-мовної роботи по профілактиці цих порушень.

Окреме місце в «Практикумі» займає розділ «Виявлення недоліків розвитку мови у дітей». У ньому відображені загальні принципи і прийоми виявлення у дітей відхилень у мовному розвитку, взаємозв'язок між мовними порушеннями і загальним розвитком дитини, питання обстеження різних сторін мовлення дітей.

У заключному розділі книги - «Організація логопедичної роботи з дітьми» пропонуються теми на закріплення знань про зміст і форми логопедичної роботи в умовах загального і спеціального навчання і виховання. Завдання цього розділу доповнюють матеріал про систему спеціальної допомоги аномальним дітям (розділ «Введення в дефектологію»).

На основі посібника можуть проводитися такі види роботи: аналітичне вивчення рекомендованої і самостійно підібраної літератури, здійснюване в різних формах (читання; коментування, коментування з оціночними судженнями; реферування; виписки; тези, зіставлення літературних відомостей); аналіз власних артикуляційних можливостей і артикуляції дітей; аналіз спостережуваних випадків порушення мови; робота з батьками; імітація педагогічних ситуацій; вправи з дітьми, прослуховування дитячого мовлення; спостереження на заняттях; тренування в відтворенні порушень звуковимови, в їх виявленні і усуненні у дітей.

Завдання розраховані на індивідуальне або групове виконання.Їх характер неоднаковий: одні вимагають аналітичної роботи з літературою (література чи вказується, чи повинна бути підібрана самостійно), інші - практичних дій організаційно-методичного характеру, спрямованих на формування у дітей правильного мовлення.

Ряд завдань має варіанти, що передбачають різні шляхи їх виконання. До завдань по найбільш значущих тем дається коротке обгрунтування теоретичного підходу до даної проблеми.

Працюючи з «Практикум», студенти повинні навчитися аналізувати педагогічний процес дошкільного закладу з точки зору корекційної роботи над промовою дітей, диференційовано розглядати окремі сторони і форми логопедичного впливу, розбиратися в характері порушень мови (системний характер порушень і дефекти складових компонентів мови) і їх причини ; оволодіти необхідними навичками корекційно-педагогічної роботи.

Ряд завдань пов'язаний зі спостереженнями за дітьми, їх діяльністю, грою, станом мови і т.д. При цьому спостереження проводяться і за однією дитиною, і за декількома дітьми, і за всією групою. Крім того, можуть порівнюватися дані спостережень за промовою дітей різних вікових груп.

Для виконання самостійних робіт у «Практикумі» передбачені різні методи: спостереження за дітьми в процесі мовної діяльності, спостереження за ходом педагогічного процесу, за діями вихователів на заняттях і при підготовці до них, при індивідуальній роботі, вільному спілкуванні з дітьми і т.д. -експеріменти психолого-педагогічного характеру в зв'язку з мовною діяльністю дітей (індивідуальної і групової); бесіди з батьками, вихователями, дітьми; аналіз медико-педагогічної документації; вивчення спеціальної психолого-педагогічної (в тому числі і логопедичної) літератури; тренувальні вправи в мовної та педагогічної діяльності та ін. Сукупність названих методів забезпечує формування та закріплення у студентів відповідних професійних умінь і навичок.

Цей посібник, адресований студентам дошкільних факультетів педагогічних інститутів, може бути також творчо використано з метою підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації дефектологів і педагогів різного профілю, тобто в тих випадках, де навчальними планами передбачено навчання основам дефектології і логопедії.

Спроба створення практикуму з основ дефектології та логопедії зроблена вперше. Всі зауваження та пропозиції щодо його вдосконалення будуть прийняті авторами з вдячністю.

********************

Розділ 1 ВСТУП В дефектології

Відхилення, або аномалії, в розвитку дітей різноманітні. Вони можуть стосуватися різних сторін психофізичного розвитку дитини: його зорового сприйняття, слуховий і мовної систем, інтелектуальної, емоційно-вольової сфер, рухової системи. Відхилення можуть бути різного ступеня тяжкості і викликані різними причинами.

Студентам факультетів дошкільного виховання необхідно познайомитися не тільки з зустрічаються у дітей порушеннями мови але і з іншими відхиленнями у розвитку, подоланням і попередженням яких займається дефектологія. Вони повинні придбати знання з області загальних основ дефектології (сурдопедагогіки, олигофренопедагогики, тифлопедагогіки); отримати уявлення про соціальне значення дефектології, її місця та функції в людському суспільстві, про особливості складових її розділів; про основні категорії аномальних дітей (з вадами слуху, зору, інтелекту, мови, опорно-рухового апарату), про специфіку їх навчання і виховання, про основні тепах установ для дітей з відхиленнями у розвитку.

У нашій країні більшість дітей дошкільного віку охоплено суспільним вояются або заміщуються на н, н, замінюються гортанний або глоткової змичкою.

Фрикативні приголосні переважна більшість дітей замінюють глотковими, дуже подібними за звучанням утвореннями. Зрідка зустрічаються бічні або двугубние заміни.

Порушення носових при ринолалии виражаються найчастіше в заміні їх неоформленої вокалізацією; фонема л буває двугубной, замінюється на у, я, а її м'яка пара частіше за інших звуків російської мови вимовляється правильно. Замінюють л на / або н або зовсім пропускають.

При піднебінно-глоткової недостатності приголосні фонеми р, р майже ніколи не досягають нормального звучання, оскільки для вібрації куприка мови потрібен дуже сильний натиск струменя, якого, як правило, досягти не вдається. Тому звук пропускається, замінюється одноударним або проторпим. Після операції можливе утворення і велярного р, коли при видиху вібрує край м'якого піднебіння. При ринолалии часто страждає озвонченіе приголосних, особливо фонем б, б, д, д, з, з, ж. Вони замінюються глухими паротворенням.

Після пластичної операції у дітей залишається змішане носо-ротовий дихання, дефектний звукообразование, носова, недорікуватих мова, глухий, тихий голос. Тобто мова сама по собі, без спеціального навчання ненормалізується,

Причина стійкості дислалии полягає не тільки в міцності зв'язків патологічного звукоутворення. У людей з ущелинами неба зниження кинестезий, розлад фонематичного слуху і астсреогнозія мови є наслідком зниження тиску повітря в порожнині рота, що притупляє тактильне сприйняття «вибухів» і потоків повітря. Ортодонтичні апарати і знімні зубні протези, прикриваючи слизову оболонку неба і альвеолярного 01 паростка, виключають з відчуттів важливі зони порожнини рота. З віком кінестетичні відчуття знижуються все більше.

При дослідженні фонематичного слуху у дітей з ущелинами неба також виявляються певні особливості. Відомо, що в сприйнятті мови беруть участь і слуховий, і речедвігательний аналізатори. У центральній нервовій системі є зв'язок між звуковим і руховим образами фонеми, що дозволяють пізнати її і виділити. Органічне порушення периферичного кінця речедвігательного аналізатора (ущелина неба) гальмує його вплив на слухове сприйняття звуків. Розвитку слухових диференціювань у дітей з ринолалія перешкоджають патологічні стереотипні артикуляції, які породжують однакові кинестезии навіть акустично контрастних фонем. Рівень слухових диференціювань прямо пов'язаний з глибиною ураження фонетичної боку експресивної мови. На практиці доводиться найчастіше стикатися зі змішанням приголосних близьких акустичних груп і в експресивній і в імпрессівной мови. Це пов'язано також і з тим, що через обмеження можливостей глоточного і гортанного звукообразованії все фрікатівние і вибухові фонеми звучать однаково. Це схоже звучання фонем закріплюється в центральній нервовій системі. Багато дітей вважають себе нормально говорять і дізнаються про свій мовному порушення від оточуючих.

Щодо словникового складу і граматичної будови мови при ринолалии в літературі наводяться найрізноманітніші думки. Деякі автори вказують на те, що ступінь порушення письма і лексико-грамматічсского ладу мови залежить не тільки від поразки артикуляційного апарату, а й від мовного виховання, навколишнього середовища, ступеня зниження слуху, особливостей особистісної та компенсаторною систем.

Питання рівня розвитку і виправлення писемного мовлення і лексико-граматичного ладу мови становить окрему проблему і тому в даному посібнику не розглядається.

Логопедичної роботи В ДИТЯЧОМУ САДУ, ЇЇ МЕТОДИ, ЦІЛІ ТА ЗАВДАННЯ

СУТНІСТЬ логопедичної роботи

Логопедична робота з дошкільнятами будується на основі логопедії * - спеціальної педагогічної науки про попередження і подолання недосконалостей мови. У цій роботі розрізняються дві системи. Одна з них застосовується в спеціальних дитячих садах для дітей з важкими розладами мови, інша, що викладається в цьому посібнику, - в нормальних дитячих садах.

* Назва "логопедія" складається з двох грецьких слів: "логос" - слово, мова і "Пайдея" - навчаю, виховую.

^ "Недоліком" мови і синонімами цього терміну ( "недоліками", "спотвореннями", "вадами", "недоліками") ми називаємо будь-яке відхилення в розвитку дитячого мовлення від нормальної мови дорослих - вікове або патологічне. Для вікових особливостей мови дітей застосовується і термін "своєрідність" мови. У патологічних же випадках вживаються терміни: "порушення", "розлад", "аномалія", "дефект", "патологічний недолік".

ЗАГАЛЬНА ЧАСТИНА

Предметом останньої є переважно вікові особливості дитячого мовлення, в значно меншій мірі недоліки патологічного походження, що не перешкоджають вихованню дитини в нормальному дитячому садку.

Логопедія користується як загальноприйнятими методами розвитку мови, так і своїми, специфічними прийомами виправлення її недоліків. Специфіка цих особливих прийомів найбільш яскраво виступає в патологічних випадках.

Мета роботи полягає в допомозі нормальному формуванню мови дошкільника, а отже, і повноцінному розвитку його мислення.

Завдання - сприяти попередженню розладів мови, допомогти природному прагненню дитини подолати вікові, а іноді і патологічні вади мовлення, розробляти і вдосконалювати методи логопедичної роботи відповідно до можливостей, потреб та інтересів дошкільника.

Для оволодіння логопедией потрібно добре знати рідну мову, особливо фонетику, мати певні відомості з фізіології і психології мови і з медицини. У стислому вигляді ці відомості викладені в посібнику.

НЕОБХІДНІСТЬ ПОДОЛАННЯ недосконалості дитячої МОВИ

Мова займає надзвичайно важливе місце в розвитку дитини. Тільки через рідну мову дитя входить в життя оточуючих його людей. Гарне знання російської мови дитині необхідно для вивчення інших предметів, для оволодіння програмою дитячого садка, а в подальшому - школи.

_______ логопедичної роботи В ДИТЯЧОМУ САДУ ________

І. П. Павлов дав природничо основу вчення про мову. Мова, за його словами, не тільки замінює безпосереднє дію на мозок всіх внутрішніх і зовнішніх подразників, але і абстрагує, узагальнює їх, є, таким чином, знаряддям найбільш високого рівня мислення.

Мова є надзвичайно тонкою, складною і точною формою відображення в людському мозку об'єктивної реальності і є, за висловом І.П, Павлова, "вищий регулятор людської поведінки".

Отже, рідна мова є засобом спілкування, вираження і формування думок і, таким чином, служить "активним могутнім засобом всебічного розвитку особистості дитини" (А.І.Сорокіна).

Все це висуває великі вимоги до якості нашої мови. Ось чому в основну задачу дитячого садка (всебічний розвиток дітей дошкільного віку) обов'язково включається розвиток повноцінної мови у дитини. Неодмінною ж умовою нормального розвитку мови є своєчасне попередження і усунення всіляких недоліків її (гаркавості, шепелявості, заїкання і т.п.). Чим чіткіше і виразніше мова дитини, тим легше йому висловлювати свої думки, тим глибше і багатше його можливості пізнати дійсність. Чим досконаліша мова малюка, тим правильніше будуть формуватися його взаємини з дітьми і дорослими, тобто його поведінку, а отже, і його особистість в цілому.

Вікові недосконалості мови в ранньому дитинстві (від 1,5 до 2,5 років) в загальному відповідають психічному і фізичному розвитку і інтимних стосунків дитини з матір'ю і з іншими членами сім'ї.Але в подальшому через недосконалість мови поступово виникають і зростають певні незручності і труднощі контакту з оточуючими. Вже з 4-5 років більш розвинені діти починають самі помічати недоліки своєї мови і нерідко болісно переживають їх. Вони соромляться говорити, уникають слів зі звуками, які вимовляють неправильно, стають дратівливими і неохоче йдуть в дитячий сад, а згодом і в школу. У них виникає почуття власної неповноцінності, боязнь "поправок" і насмешок з боку дітей. У цьому велика вина вихователя. Тяжкі почуття особливо різко проявляються при важких вадах мови і не завжди зживає в дитячому віці. Вони переслідують дитину в школі і після неї, заважаючи йому вчитися, а в зрілому віці обирати залучає його професію. Пояснимо сказане прикладами.

Вихователька Л.М.Чудінова зазначає, що "діти з вадами вимови" значно повільніше засвоюють програмний матеріал, особливо по розділу "Рідна мова". Перейшовши в школу, дитина, погано вимовляє звуки, часто важко оволодіває грамотою - погано читає, пише сапа замість шапка, купи замість губи і т.п. Вихователі і товариші не завжди його розуміють, перепитують, часто недооцінюють його знання. Через взаємного нерозуміння у дітей виникають сварки. Трапляється, що таких дітей помилково відносять до нездатним і навіть до розумово відсталим.

Шестирічний Вітя Н., вже досить побіжно читав за букварем, при читанні і в розмові з-за гаркавості свідомо пропускав все слова з буквою р.

За словами логопеда В.Д.Преображенской, шестирічна Ліда через погану мови завжди грала одна, вставала неохоче в пари і при першій нагоді відходила в сторону. Як і в дитячому садку, вступивши до школи, вона майже весь час мовчала, і її вважали розумово відсталою.

Наскільки дітей пригнічують вади мовлення, видно з розказаного нам громадянкою Н. випадку. До 5 років вона ще гаркавила, що дуже мучило її. Почувши, що для позбавлення від пороку треба підрізати "плівку" (вуздечку) під язиком, вона ножем перерізала її і ... опинилася в лікарні. Після загоєння рани домоглася правильної вимови р.

Шістнадцятирічний заїкається школяр К. пише про себе, що він соромився на уроках задавати вчителю питання, отримував знижені оцінки за відповіді через невміння ясно розповісти вивчене і, нарешті, не зміг здійснити свою мрію - вступити в аероклуб (заїкається не приймають).

Учнівська одного технікуму скаржиться на те, що картавость заважає їй повноцінно жити: "Всі мої прагнення працювати, створювати, організувати ... пропадають через одну нещасної літери!" Інша ж гаркава школярка пише: "Якщо ви не виправите моєї промови, руйнується моя заповітна мрія, я не зможу .бути артисткою. Чи варто мені жити? Сонце для мене не світить, птахи не співають. Допоможіть мені, благаю Вас!"

Звичайно, нс все так болісно ставляться до свого дефекту. Величезна більшість людей через "однієї нещасної літери" не вибиваються з колії життя, але все Еке вади мовлення в якійсь мірі, безсумнівно, обтяжують кожного. Дитячий сад не може не піклуватися і про майбутню долю свого вихованця. Раніше для попередження та усунення недоліків мови обмежувалися лише вимогою правильного мовлення оточуючих, в тому числі і вихователів. Тільки в наш час питання про систематичну спеціальної роботі над навчанням дітей правильно говорити став займати в дитячих садах все більше й більше місця.

Керуючись діалектико-матеріалістичної філософією і вченням І. П. Павлова про вироблення умовних рефлексів шляхом виховання і навчання, радянська психологія і педагогіка довели, що мова розвивається в результаті навчання - дитя навчається на прикладах дорослих, наслідуючи їх мови, виконуючи їх вказівки.

Зі сказаного стає очевидним, що навчання дошкільнят, в міру їх можливості, чистому вимові, правильному строю мови і усунення іноді зустрічається у них мовної патології має становити одну з важливих завдань дитячого садка. На обов'язковість такої роботи вказує Міністерство освіти РРФСР, що вимагає "звернути особливу увагу на чистоту вимови, домогтися, щоб діти старшої групи при переході в школу володіли правильною і зв'язною мовою". На це ж більш розгорнуто вказується і в "Керівництві для вихователя дитячого садка" (Учпедгиз, М., 1954).

У організованою активної допомоги дитині полягає принципова відмінність радянської логопедії. Деякі зарубіжні вчені (Ф. Соссюр, В. Штерн та інші), вважали, що мова розвивається незалежно від впливу оточуючих і діяльності дитини, сам по собі, завжди за одними і тими ж законами "саморозвитку", під впливом якихось внутрішніх сил , успадкованих або вроджених "ідей", наприклад ідеї іменування предметів і явищ (дитя "здогадується", що кожен предмет має свою назву). При цьому, як писали багато з них, кожної вікової стадії строго обов'язковий специфічний характер мови. За твердженням цих вчених, дитина сама творить свою мову і в процесі оволодіння ним не потребує допомоги дорослих.

________ логопедичної роботи В ДИТЯЧОМУ САДУ ________

Порочність цієї теорії підтверджується такими фактами.

1) Дитина опановує звуками мови не відразу, а поступово, з працею, при активній допомозі дорослих.

2) Ізольований від мови оточуючих, він стає німим.

3) Малюк, вивчив з ранніх років рідна мова, успішно засвоює і іншу мову.

Практика і дослідження М.А. Олександрівської та інших встановили, що не тільки стійкі недоліки вимови більш важких по артикуляції звуків, але нерідко і порівняно нестійкі недоліки більш легких звуків без логопедичної роботи не зникають. Навіть в разі правильного наслідування вихователю необхідно таке вимова автоматизувати в самостійній мові.

Своєчасне попередження і усунення недоліків мовлення дитини є актуальним завданням всіх наших дитячих садів. Сотні передових вихователів оволоділи потрібними методами і досягли: прекрасних результатів.

НАЙБІЛЬШ СПРИЯТЛИВИЙ ВІК ДЛЯ логопедичної роботи

Навчити правильно говорити і подолати її недоліки найкраще в дошкільному віці. Цьому сприяють такі особливості дошкільника.

1. Висока пластичність мозку, тобто здатність швидко і легко перемикатися на нові замикання і так само долати наслідки порушень їх. Цим пояснюється і підвищена наслідуваність у дітей мови дорослих і легко протікає переробка звуків мови. В гнучкості дитячого мозку закладені основи подолання недосконалостей мови дитини шляхом педагогічного впливу (вправи, повторення, а проте при цьому необхідно враховувати швидку стомлюваність маленьких дітей).

2. Здатність все перетворювати в гру. Діти охоче грають в різні ігри з застосуванням мови і тим самим досягають більш швидких успіхів в ній.

3. Любов дітей до звуків мови і прагнення опанувати ними. Діти грають звуками, механічно багаторазово повторюють їх. Вони рано усвідомлюють фонетичні норми і намагаються оволодіти ними (А.Н.Гвоздев) (докладніше див. На стор. 76).

Діти люблять заняття над поліпшенням своєї мови, особливо над чистотою вимови, виявляють великий інтерес і наполегливість, стежать один за одним, підказують один одному звуки або необхідні положення язика, губ. Вони охоче грають в звуки, помічають відмінності між ними, заучують слова, потішки, віршики. Оволодівши правильною вимовою того або іншого звуку, діти радіють, пишаються перемогою, демонструють новий звук перед оточуючими і чекають схвалення. Вони перестають соромитися, стають більш товариськими.

Коля Р., 5 років, засвоївши звук ш, відзначав (часто невпопад) недоліки це звуку у своїх товаришів і намагався вчити їх.

Інший хлопчик, оволодівши за допомогою вихователя і батька звуком р, зустрів батька криком: "Папа, я вмію говорити р!" і тут же продемонстрував це. Хлопчик протягом декількох днів перебував в радісному настрої і всім показував своє досягнення.

Логопедичної роботи В ДИТЯЧОМУ САДУ

Після заняття в середній групі завідуюча дитячим садком, відкриваючи двері в умивальну, побачила таку картину. Лена, яку вихователька на занятті похвалила за гарну вимову шиплячих звуків, демонструвала вимова їх, і четверо дівчаток старанно наслідували їй.

Засвоївши звук до, Коля Цибухів (до цього вимовляв "Толя Чубута") при зустрічі в дитячому саду з батьками заявив при всіх: "Мене звуть Коля Цибухів", - і за своєю ініціативою продекламував вірш; "Я знайшов собі жука". Помітивши в особі виховательки схвалення, він кинувся до матері, і він опинився у неї на шиї.

4. Неміцність помилкових мовних навичок. Тимчасові зв'язку в корі великих півкуль НЕ усталилися і легко тому загальмовуються.

Отже, у дітей трьох-, чотирирічного віку відносний розвиток мозку в цілому, слуху й мовленнєвого апарату, зокрема, дозволяє їм оволодіти правильною вимовою до кінця перебування в дитячому саду. Гнучкість же режиму дитячого садка дає можливість приділяти цьому достатньо часу.

РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ, ЛІКАРЯ І БАТЬКІВ

Педагогічний досвід показав, що вихователь, як і вчитель школи, цілком може опанувати необхідними знаннями з логопедії.

Вихователю дитячого садка насамперед доводиться йЗЦ »мати справу з природними для дитини віковими ^ Пй" особливостями мови, інакше кажучи, фонетичним (вимова окремих звуків і їх сполучень) і музичним (ритм, темп, інтонація, модуляція, сила, чистота голосу) своєрідністю дитячого мовлення. Подолання таких недоліків не представляє особливих труднощів, так як вихователь правильними методами навчання лише допомагає природному процесу нормального розвитку дитячого мовлення, прискорюючи його. Цим він полегшує дитині оволодіння так й складною діяльністю, як мова, і сприяє більш ранньому розумовому розвитку його.

Лише в дуже рідкісних випадках вихователю доводиться мати справу з патологічними вадами мови (наприклад, з картавостью при короткій вуздечці мови, з поганою мовою на грунті приглухуватості, з заїканням, гугнявий). У таких випадках вдаються до допомоги лікаря. Він лікує, оперує, протезіруют органи мови, тим самим створює сприятливі умови для розвитку правильного мовлення. Але для отримання її цього мало. Треба дитини навчити правильним мовним навичкам, тобто виробити в його мозку правильні умовні зв'язку. Провідна роль тут належить вихователю. У різко виражених, які важко піддаються виправленню випадках, наприклад гнусавости при ущелині піднебіння, дітей направляють в спеціальні дитячі садки. Вихователю нормального дитячого садка все ж доводиться іноді допомагати і таким дітям формувати правильну мову, залучаючи логопеда. Їх не можна залишати безпритульними, якщо родина не в змозі з тих чи інших причин забезпечити необхідну допомогу своїй дитині поза дитячого саду.

Вихователь, знайомий зі справою, навіть у важких випадках зможе в тій чи іншій мірі, допомогти такій дитині. У дитячих садах, в яких працюють вихователі, які отримали логопедичну підготовку, діти говорять значно чистіше, правильніше, ніж в тих, де немає подібних вихователів. Наприклад, в дитячих садах Кіровського району Ленінграда, в яких логопедичній роботі приділялася належна увага, з 19 дітей старшої групи в 33 людини, що мали різного роду недоліки мови, тільки один, який страждав важким порушенням мови, не зміг до вступу до школи повністю звільнитися від нього .

Певна логопедична підготовка вихователів дитячих садків обов'язкове, так як невміле усунення одних недоліків мови може викликати появу інших.

Батьки в свою чергу проявляють велику зацікавленість в цій роботі дитячого садка, так як високо розцінюють роль мови в житті людини і дуже турбуються, щоб їхні діти не залишилися на все життя з вадами мовлення. Вони підкреслюють важливість усунення недоліків мови і самі беруть участь в цій роботі: заохочують дітей, виконують поради вихователів, закріплюють досягнуті успіхи.

****************************************

Алалу І афазії

Алалією називається повне або часткове відсутність мовлення при наявності достатніх для розвитку мови інтелектуальних можливостей, гостроти слуху та речедвігательних органів. Афазія - втрата вже наявної мови при схоронності периферичних органів мови.

В основі алалии лежить недорозвинення, руйнування або загальмованість мовних систем кори великих півкуль головного мозку до сформування більш-менш стійкою мови (до трирічного віку), внаслідок чого неможливе або утруднене утворення тимчасових умовних зв'язків у другій сигнальній системі - це затримує розвиток мови. Порушення ж нормальної діяльності мозку визиваетсяяразнообразнимі причинами: допологовими, природовом і прижиттєвими (хвороби, забиті місця, нервові потрясіння). Проф. Н.І.Красногорскій відзначає вплив розлади травлення і харчування на розвиток мови дітей. Алаліков, надані самим собі, іноді починають лепетние говорити тільки на 8-10 році і без навчання в спеціальних установах на все життя залишаються з неповноцінною промовою.

Серед алаліков зустрічаються діти, які в обмеженій мірі розуміють мову оточуючих, але не говорять (моторна алалія). У таких дітей порушено утворення умовних зв'язків переважно в рухових (кинестезических) мовних системах кори великих півкуль мозку. Але так як слухо-мовної аналізатор безпосередньо пов'язаний з речедвігатсльним, то розуміння мови у моторних алаліков різко обмежена: вони розуміють лише конкретне, переважно з області домашнього вжитку або дитячого садка. інші ж

алаліков зовсім не розуміють мови, а тому і не говорять, хоча здатність до звукоутворення у них досить збережена у вигляді механічного повторення. В основі нерозуміння в цьому випадку лежить акустична агнозія (порушений фонематичний слух): Дитина чує мова, але не розуміє її. Відсутня зв'язок між першою і другою сигнальними системами. Це сенсорна (чутлива) алалія.

Чистих форм алалії немає: у одних переважають сенсорні порушення, у інших - моторні. Такий зв'язок пояснюється цілісної роботою нашого мозку.

Як правило, алаліков дуже рідко надходять в дитячі садки, до цього часу у них зазвичай починає повільно розвиватися мова. Але навіть в п'яти-, шестирічному віці мова їх аграмматична, складається з вкрай обмеженого, переважно лепетние словника побутового характеру. Моторні алаліков говорять повільно, важко, важко, вони із зусиллям вичавлюють із себе слова. Для з промови типова перестановка звуків і складів і контамінація.

Алаліков не бажають говорить при моторній формі через труднощі произносительного акту, почасти й через обмеженого розуміння мови, при сенсорної - через нерозуміння мови. Це ускладнює навчання їх нормальної мови.

Афазія відрізняється від алалии тим, що виникає у дитини завжди внаслідок органічного ураження певних ділянок кори великих півкуль мозку (патологічні "вогнища"), до того ж в період більш-менш сформованої мови, у віці не раніше 2,5-3 років. Поряд з органічними ураженнями під їх впливом виникають загальмовані осередки в мовних системах. При растормаживании їх мова в тій чи іншій мірі відновлюється (нерідко без спеціального навчання).

У афазія також розрізняються моторні і сенсорні форми. Сенсорну афазію не можна змішувати з промовою тугоухих, з якої у маленьких дітей багато зовні схожого. При афазії порушений вищий аналіз і синтез доходять в мозок слухо-мовних подразників. Тому і неможливо освіту з них мовних стереотипів ні для виголошення, ні для розуміння мови. Мова у афазіков розвивається повільно і з великими труднощами, слова погано запам'ятовуються і різко спотворюються, часто схоплюються але здогаду. Лише в рідкісних випадках вона розвивається до норми.

У тугоухих же дітей центральний кінець слухо-мовного аналізатора збережений, і недолік їхньої мови в основному залежить від того, що вищий аналіз і синтез переробляють надходять в їх розпорядження неповноцінні слухо-мовні подразники. Розвиток мовлення протікає у них незрівнянно швидше і частіше досягає норми, ніж у афазіков.

Істотною відмінністю афазіка, переважно моторного, від алаліков є збереження (в незапущених випадках) прагнення говорити, залишаються деякі слова, фрази з колишньої мови. Це полегшує відновлення та подальший розвиток мови.

Великою перешкодою до освоєння мови оточуючих алалікамі і афазікамі є погане запам'ятовування і швидке забування слів і фраз, тобто ускладненість і неміцність замикань в неповноцінних мовних системах кори великих півкуль мозку.

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ

Перш за все треба викликати у бажання говорити, заохочуючи будь-яку його спробу, хоча б і невдалу. Вихователь не повинен засуджувати його мова, Доводити, що не розуміє його. Ці діти дуже вразливі і швидко в таких випадках загальмовуються, замовкають, іноді ж дратуються, плачуть.

Загальна схема виховання мови у цих дітей така:

1. В процесі гри, розглядання картинок, іграшок або під час прогулянки, в побуті, в доступних дорученнях вихователь показує предмет і чітко називає його; дитина, якщо може, повторює. Ця назва з показом самого предмета вихователь повторює багато-.кратно в різних ситуаціях і з різними емоціями.

2. Вихователь вимовляє вже почуте дитиною слово - дитина знаходить названий предмет або виконує дію, повторюючи почуте слово.

3. Вихователь показує предмет або здійснює, дитина називає їх.

Таким чином утворюються в мозку дитини нові зв'язки другої сигнальної системи в тісному зв'язку з першою сигнальною системою. Слово треба давати в коротеньких / фразах, з обов'язковим підкресленням його. Наприклад: "Ось м'яч". "На м'яч". "Ай, да м'яч!". "Ось так м'яч!". "М'яч впав?". "Де м'яч?". "Дай м'яч". "Неси м'яч 1".

Перші слова, особливо даються моторним алалі-кам, повинні бути можливо короткими і легкими для вимови (тато, баба, муха). На початковій стадії навчання допускаються звуконаслідування: му, мяу і т.п. Але як тільки дитя опанує таким примітивним словом, треба паралельно з ним дати нормальне слово, поступово, таким чином, гальмуючи примітивну мова. Наприклад, дитя говорить: "Мяу", а вихователь заохочувально: "Так, так, кішка, твоя кішка".

Для перетворення у дитини простого умовного звукового сигналу в сигнал сигналів необхідна велика кількість умовних зв'язків, що утворилися на дане звукосполучення (приблизно 15-20 поєднань слова лялька з показом різних ляльок і в різних ситуаціях). Важливо і кількість "підкріплень" (число одночасного певного показу ляльки і проголошення слова лялька). Недостатність умовних зв'язків, навіть при дуже великому числі "підкріплень", ускладнює перехід перших сигналів в другі. Чим більше аналізаторів бере участь в утворенні умовного зв'язку, тим точніше і міцніше стає цей зв'язок, тобто слово.

Спочатку широко використовується спільна мова, потім повторення сказаного вихователем, нарешті, самостійна мова.

Моторним алаліков ставляться окремі звуки, звукосполучення, бажано у вигляді коротеньких слів: на, так, дай, ось, там, тут, Вова, ну, але, му, ту-ту-ту, тук-тук, ду-ду-ду і т.д., так, як це робиться з недорікуватих. Дуже важливо, щоб алаліков подружився з добре говорить, спокійною дитиною, який допоможе розвинути мова. Взагалі ж треба всіляко включати неговорящіх дітей в життя дитячого колективу.

Працюючи з афазікамі, слід використовувати як опорні віхи збереглися у них залишки мови, поступово пов'язуючи з ними нові слова, нові значення.

Якщо у афазіков буде необхідний запас слів, потрібно викоренити аграматизми шляхом посиленої мовної практики з використанням наочності. Наприклад, демонструючи клітку з пташкою (іграшкової) або відповідну картину, вихователь розповідає про пташку, яка сидить на клітці, то влітає в клітку, то вилітає з клітки і т.п. Так засвоюється схиляння, предложное управління і значення прийменника. Участь неговорящіх дітей у всіляких мовних іграх обов'язково, хоча б деякі з них спочатку і не говорили, - нехай прислухаються до мови інших і за допомогою вихователя беруть посильну участь в грі.

У випадках не особливо важких порушень мозку такі діти в умовах звичайного дитячого садка при належної допомоги вихователя опановують промовою і вирівнюються зі своїми говорять однолітками

Працювати з неговорящімі дітьми важко. Але чим важче досягаються результати, тим більше моральне задоволення відчуває вихователь. Успіх у цій справі досягається зусиллями всього колективу працівників дитячого садка (починаючи з вихователя, лікаря, музичного працівника і закінчуючи нянею), самих дітей і їх сім'ї.

Для дітей дошкільного віку з важкими розладами мови у нас є спеціальні слухо-мовні і мовні дитячі сади. У ці установи дітей направляють спеціальні комісії при міських чи обласних відділах народної освіти.

РОЛЬ логопеда У ДИТЯЧОМУ САДУ

Досвідчений логопед може надати дитячому саду велику допомогу. Перш за все він виступає в ролі консультанта вихователя, ні в якому разі не підміняючи його.

У випадках тяжких порушень мовлення, при відсутності можливості помістити дитини в спеціальну установу, логопед сам, за допомогою вихователя, веде логопедичну роботу з дошкільням в відведений для цього час. Тісна співдружність вихователя з логопедом найкращим чином забезпечить успіх.

Разом з тим логопед є активним пропагандистом логопедичної роботи в дитячих садах, ініціатором організації різноманітних заходів логопедичної підготовки вихователів і викладачів під час проведення цих заходів.

Слід попередити небезпеку недопустимого прямого перенесення логопедичних методів, застосовуваних до 319 школярам і підліткам, на дітей дошкільного віку. Ось чому було б дуже корисно готувати логопедичні кадри для дитячих садків з вихователів цих закладів.

Необхідно, щоб підготовку вихователі отримували в педучилищах приблизно в обсязі даного посібника. Викладачами можуть бути досвідчені логопеди.

Підготовка може бути в формі логопедичних семінарів, практикумів і короткострокових курсів, які організовуються обл (міськ) воно, інститутами удосконалення вчителів, педкабінетамі. Такі заходи в Москві, в Ленінграді, Горькому, Саратові і в інших містах цілком виправдали себе.

Докладаємо як приклад план логопедичного семінару для вихователів дитячих садків Ленінграда, проведеного в 1950/51 і 1951/52 навчальних роках (мовний матеріал оновлений).

Залежно від місцевих умов цей план можна дещо скоротити, але не до. 4 годин, як іноді роблять. Короткий, а отже, вкрай поверхове ознайомлення з логопедией призводить лише до спрощенцям, примітивізму в теорії і практиці, до невиправданої самовпевненості вихователя в такому тонкому і складному справі, як логопедія. Замість користі така підготовка може в багатьох випадках принести шкоду. Чи не досягають мети і відірвані від практики лекційні курси. Логопеди ж, які не знають дітей дошкільного віку і роботи дитячого садка в цілому, попередньо повинні ґрунтовно вивчити і дітей і характер роботи з ними в дитячих садах.

******************************

Розвиток мовлення школярів не можна зводити до навчання вмілому використанню коштів мови.У чому ж тоді повинна складатися робота по вдосконаленню дитячого мовлення?

Щоб змістовно відповісти на це питання, необхідно звернутися до того розуміння мови, яке пропонується сьогодні фахівцями, які працюють на стику наук, перш за все психології і лінгвістики.

Розробляючи слідом за Л. С. Виготським теорію діяльності, психологи прийшли до висновку, що мова теж є своєрідною діяльністю людини, мовної діяльністю. Визнання цього факту і науковий аналіз відповідного поняття поклали початок новому підходу до роботи з розвитку мовлення - з позицій теорії мовної діяльності. Спочатку цей підхід визначився стосовно навчання російської мови як іноземної, а порівняно недавно став розроблятися в методиці навчання російській мові як рідного. Реалізація названого підходу і повинна забезпечити більш успішну роботу з розвитку мовлення школярів. Правда, на жаль, повного і послідовного втілення ідей теорії мовної діяльності методика поки що запропонувати не може.

ПСИХОЛОГО-ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Що розуміти під МОВНОЇ ДІЯЛЬНІСТЮ?

Завдання 3. Ознайомтеся з одним із визначень поняття «мовна діяльність», спробуйте переформулювати його так, щоб полегшити собі його відтворення. Слідкуйте за збереженням всіх компонентів - кожен з них значущий. «Мовна діяльність ... являє собою процес активного, цілеспрямованого, опосередкованого мовою і обумовлює ситуацією спілкування прийому або видачі мовного повідомлення у взаємодії людей між собою (один з одним)» (Зімняя- 1 989 .-- С. 133).

Перш за все мовна діяльність характеризується як процес, який здійснюється в ході спілкування людей ( «у взаємодії людей між собою»), отже, цей вид людської діяльності завжди передбачає наявність партнерів, т. Е. Того, хто звертається з висловлюванням, і того (тих ), хто його приймає (або буде приймати). Сутність процесу і складається для одного в створенні (видачу) повідомлення, для іншого (інших) - в його сприйнятті (прийомі). Ось чому мовна діяльність - процес активний. Цілеспрямованим він є тому, що, вступаючи в мовне спілкування, кожен з партнерів завжди рухається певними намірами, наприклад: ми зазвичай починаємо говорити, тому що виникла потреба щось повідомити, чимось поділитися, про щось запитати, попросити і т . д., ми, як правило, знаємо, до кого і навіщо звертаємося; слухає теж реалізує свій намір: отримати інформацію, зрозуміти, чого хоче від нього говорить і т. д. Процес мовного спілкування здійснюється за допомогою мовних засобів ( «опосередкований мовою»), на його характер завжди накладає відбиток ситуація спілкування (завдання, умови, особливості партнерів), т. е. це процес, «що обумовлюється ситуацією спілкування».

Таким чином, пере формулюючи наведене визначення, можна сказати, що мовна діяльність - це активний, цілеспрямований процес створення і сприйняття висловлювань, що здійснюється за допомогою мовних засобів в ході взаємодії людей в різних ситуаціях спілкування.

На які методичні роздуми, що стосуються організації мовної роботи в школі, наштовхує Вас аналіз запропонованого визначення?

Розуміння мови як діяльності доповнює, а іноді і змінює наше уявлення про зміст та умови роботи з розвитку мовлення школярів. Ці питання далі будуть розглянуті докладно, поки ж обмежимося декількома зауваженнями.

Традиційно поняття «розвиток мови», зокрема розвиток зв'язного мовлення, завжди передбачало переважно навчання створенню висловлювань, але мовна діяльність - це двосторонній процес (див. Рис.). Отже, потрібно також цілеспрямовано вчити дітей і сприймати висловлювання, т. Е. Виступати в ролі не тільки відправника повідомлення, а й адресата, вчити мінятися ролями.

**********************************************

Глава V ЗАСОБИ НАВЧАННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Засоби обученія-- це спеціально створені посібники і матеріали різного характеру, які допомагають вчителю управляти пізнавально-практичною діяльністю школярів, вирішувати які стоять перед ним завдання: давати знання, формувати вміння і навички, впливати на дітей і т. Д.

Засоби навчання поділяються на основні та неосновні. До основних засобів навчання відносяться: 1) шкільний підручник; 2) навчальні матеріали, що доповнюють підручник (збірники вправ, довідники, словники); 3) наочні посібники різних типів. Неосновними засобами навчання є посібники, призначені не для всього навчального процесу, а тільки для окремих його сторін, наприклад роздатковий матеріал, транспаранти, діапозитиви і т. Д.

До засобів навчання примикають різні види навчальної техніки і навчальне приладдя, наприклад класна дошка, магнітофон, кіноапарат, зошити і т. Д.

Засоби навчання можуть зіграти позитивну роль, якщо застосовуються в системі, якщо враховується їх взаємопов'язаність і взаємозумовленість в процесі вирішення певних навчальних завдань.

§ 12. ПІДРУЧНИК ЯК ПРОВІДНЕ ЗАСІБ НАВЧАННЯ

Шкільний учебнік-- це спеціальна книга, викладає основи наукових знань з російської мови і призначена для досягнення навчальних цілей.

Основними функціями підручника є наступні: інформаційна, трансформаційна, систематизує і виховна. У ньому даються знання (інформаційна функція), представлені у вигляді певної системи (систематизує функція) і службовці для формування відповідних загальнонавчальних і спеціальних умінь (трансформаційна функція). При цьому всі матеріали підручника спрямовані на виховання в учнів уміння самостійно і правильно оцінювати факти дійсності, працювати творчо та ініціативно в подальшої трудової життя (виховна функція).

Підручник і програма мають загальну систему понять, фактів, загальну послідовність їх вивчення. Але в підручнику на відміну від програми дається трактування мовних явищ, уточнюється зміст досліджуваних понять, включаються вправи на закріплення знань, формування мовних, правописних і мовленнєвих умінь. Підручник визначає обсяг відомостей про досліджуваних поняттях, сприяє формуванню у школярів необхідних способів діяльності. Він містить опис мовних понять, фактів і явищ, включає достатню кількість різноманітних цікавих і змістовних вправ, розташованих в певній, методично виправданою послідовності, сприяє розвитку школярів, формуванню у них матеріалістичного світогляду, вихованню високих моральних якостей.

Як правило, підручник включає наступні структурні компоненти: теоретичні відомості про мову у вигляді текстів і внетекстовие компоненти: апарат організації роботи (запитання, завдання); ілюстративний матеріал і апарат орієнтування (покажчики, зміст, заголовки і т. п.).

Тексти про мову складають основний зміст підручників з російської мови. Вони діляться на основні та додаткові. В основних текстах описуються факти і явища мови і мовлення, даються визначення понять, перераховуються їх основні ознаки, робляться висновки і узагальнення, пропонуються завдання і вправи, на основі яких формується система умінь і навичок, виводяться правила і т. П. В додаткових текстах даються матеріали для довідок, примітки, роз'яснення, зразки міркувань (або способи застосування правил) і т. п.

Апарат організації роботи включає перш за все ті питання і завдання, які організовують спостереження учнів над фактами і явищами мови, сприяють систематизації та узагальнення вивченого, спрямовують діяльність учнів в процесі формування у них умінь і навичок.

Ілюстративний матеріал (малюнки, схеми, таблиці, графічні позначення і т. П.) Сприяє більш глибокому усвідомленню досліджуваних явищ, тому він тісно пов'язаний з основним навчальним текстом, наочно представляє те, про що в ньому йдеться, доповнює, конкретизує його, а в ряді випадків заповнює матеріал, відсутній у тексті.

Апарат орієнтування (покажчики, заголовки, зміст) допомагає учням зрозуміти внутрішню структуру підручника, дає уявлення про зміст і побудові навчального матеріалу, дозволяє орієнтуватися у змісті підручника в цілому, швидко знайти потрібні відомості і т. П.

Учитель повинен знати, як будується підручник, щоб методично правильно використовувати весь матеріал, представлений у навчальній книзі, пояснити школярам тим чи іншим способом на певному етапі роботи сенс і призначення всіх її компонентів.

Підручник призначений і для учнів, і для вчителя. Для учня він є джерелом інформації, довідковим посібником, засобом оволодіння вміннями. Для вчителя - це джерело методичної системи. За допомогою підручника він визначає методи роботи зі школярами на різних етапах освоєння матеріалу.

Стабільні підручники з російської мови для радянської школи почали створюватися після Постанови ЦК ВКП (б) від 13 лютого 1933 року "Про підручники для початкової та середньої школи». До цього часу відповідно до теорії «відмирання підручника» в шкільній практиці широко застосовувалися допомоги, що не містять систематичного викладу теоретичних відомостей. Це так звані рухливі, «розсипні» підручники, які складалися з окремих завдань, «зошитів», брошур, випусків і т. П. Саме слово «підручник» було в той час замінено назвою «робоча книга».

Після зазначеної постанови починаючи з 1933 р були створені такі стабільні підручники:

1. Шапіро А. Б. Граматика .-- Ч. 1 і П. Підручник витримав II видань і виходив з 1933 по 1936 р

2. Бархударов С. Г, Д ос и ч ів а Е. І. Граматика російської мови .-- Ч. 1 і II.

З 1944 р підручник виходив під редакцією академіка Л. В. Щерби (без вказівки авторів). Книга витримала 14 видань і видавалася

з 1938 по 1952 р З.Бархударов С. Г., Крючков С. Є. Підручник російської мови .-- Ч. 1 і II.

Підручник видавався з 1954 р і діяв: 1 частина - до 1969 р, П частина - до 1970 р

Починаючи з 1970 р шкільний курс російської мови представлений в наступних навчальних книгах для учнів V - IX класів:

1. Лади жіноча Т. А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулібаба І. І., Тростенцова Л. А. Російська мова: Підручник для 5 класу.

2. Баранов "М. Т., Григорян Л. Т., Ладиженська Т. А., Тростенцова Л. А., Кулібаба І. І. Російська мова: Підручник для 6 класу.

З.Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Ладиженська Т. А., Тростенцова Л. А., Кулібаба І. І. Російська мова: Підручник для 7 класу.

4. Бархударов С. Г., Крючков С. Є., Максимов Л. Ю "Чешко Л. А. Російська мова: Підручник для 8 класу. 5. Бархударов С. Г., Крючков С. Є., Максимов Л. Ю., Чешко Л. А. Російська мова: Підручник для 9 класу. В даний час ведеться робота по створенню експериментальних пробних і паралельних підручників з російської мови для середньої школи.

§ 13. ОСОБЛИВОСТІ ЩО ДІЮТЬ ПІДРУЧНИКІВ З РОСІЙСЬКОЇ МОВИ ЛІНГВІСТИЧНА БАЗА ПІДРУЧНИКІВ

Діючі підручники відображають структурно-семантичне напрямок в лінгвістиці. Це означає, що явища і факти мови описуються в трьох аспектах, в трьох напрямках: форма (структура), значення (семантика), вживання в мові. Будь-яка лінгвістична одиниця, яка підлягає вивченню, розглядається з трьох сторін: її структурні (формальні) показники, її значення (обумовлене особливостями форми) і особливості вживання в мовній практиці (обумовлене її семантичними і функціональними можливостями). Таким чином, всі три компоненти виявляються взаємопов'язаними, взаємообумовленими, що важливо показати школярам в процесі вивчення лінгвістичних одиниць.

Особливістю названих підручників з російської мови для середньої школи є те, що мовні факти представлені у всій сукупності їх проявів, описані одиниці всіх рівнів мови: фонетики, лексики, складу слова, словотворення, морфології, синтаксису.73

Багато розділів шкільного курсу російської мови модернізовані, деякі розділи введені заново. Так, в діючих підручниках існують розділи «Лексика», «Словотвір», які раніше не вивчалися в середній школі. Істотно оновилися розділи «Фонетика і графіка», «Морфологія», «Синтаксис», «Орфографія», «Пунктуація» та ін. Так, наприклад, в розділі «Синтаксис» поряд з пропозицією вивчається будова і значення словосполучень; вивчення орфографічних правил ґрунтується на усвідомленні поняття орфограмма; частини мови розглядаються як лексико-граматичні класи слів і виділяються на основі трьох ознак: загального граматичного значення, морфологічних ознак, синтаксичної функції. Це свідчить про те, що трактування і опис фактів мови в шкільних підручниках відповідають даним сучасної лінгвістичної науки.

Крім того, в шкільних підручниках описані не тільки одиниці мови, а й явища мови: текст і його типи, стилі мови, особливості побудови всіх типів тексту, норми російської літературної мови і можливості їх реалізації в мовній практиці учнів.

Форми пред'явлення інформації в сучасних підручниках. Автори підручників використовують різні способи подачі нового матеріалу (введення нових знань) в залежності від характеру мовних фактів і особливостей навчального завдання в кожному конкретному випадку. Спосіб подачі нового матеріалу обумовлений також віковими особливостями учнів.

У кожному з підручників виявляються ті чи інші тенденції у використанні способів введення нових відомостей. У підручнику російської мови для V класу переважає індуктивний спосіб подачі знань. Це пов'язано з тим, що саме в V класі, на початковому етапі вивчення систематичного курсу російської мови в школі, є важливим сформувати в учнів уміння самостійно аналізувати факти мови, робити висновки і узагальнення. При цьому враховується і та обставина, що для спостереження і самостійних висновків береться доступний матеріал, представлений наочно в супроводі питань і завдань, що направляють пізнавальну діяльність учнів (3).

Як правило, нова інформація в підручнику російської мови для V класу дається наступним чином: матеріал для спостережень, питання і завдання для учнів до цього матеріалу і висновок у вигляді визначень і правил.

Слід мати на увазі, що при цьому частка самостійності дій учнів поступово збільшується. А перед учителем стоїть завдання зробити роботу з аналізу матеріалів для спостережень більш різноманітною. Для цього необов'язково обмежуватися тими питаннями і завданнями, які є в підручнику, - можна використовувати нові з урахуванням розвитку пізнавальної активності учнів. Ось зразки таких завдань: самостійно розібратися в матеріалі для спостережень і привести свої приклади, аналогічні даним; розібратися в матеріалі параграфа і дати додаткові питання; знайти те, про що не говорили на минулих уроках; відзначити те нове, що дізналися в порівнянні з початковою школою; скласти план відповіді параграфа; зіставити матеріали двох параграфів і скласти загальний план їх переказу і т. п.

Не слід думати, що весь матеріал в підручнику для V класу викладено індуктивним способом. Там, де спостереження учнів організувати неможливо з яких-небудь причин, автори використовують дедуктивний шлях викладу нових відомостей.

Дедуктивний метод подачі нового матеріалу (дедуктивний виклад) використовується досить послідовно в підручниках для VI і VII класів. На цьому етапі навчання важливо сформувати у школярів уміння зв'язно, в певній послідовності викладати знання з російської мови. Крім того, факти, описані в названих підручниках, як правило, є абсолютно новими для учнів, розібратися в їх суті самостійно досить складно. Слід також враховувати, що обсяг досліджуваних понять збільшується, а самі поняття виявляються більш складними в порівнянні з досліджуваними раніше. Тому автори підручників для VI і VII класів використовують такий шлях введення нових знань, як дедуктивний виклад, що припускає роз'яснення суті декількох взаємопов'язаних фактів, явищ, понять.

У підручниках для VIII і IX класів використовується індуктивно-дедуктивний метод введення нових знань: спочатку виконується ряд вправ і завдань для початкового ознайомлення з досліджуваним явищем (в основі аналізу - його структурні особливості); потім слід дедуктивний виклад, в процесі якого узагальнюються зроблені школярами спостереження і вводяться нові факти, що характеризують досліджувану одиницю. Вибір такого способу подачі нового матеріалу обумовлений цілою низкою чинників: складністю, багатоаспектністю досліджуваних одиниць, різноманітністю форм їх прояву в мові та мовленні.

Таким чином, в кожному з названих підручників вибір способу подачі нових відомостей визначається, з одного боку, завданнями власне пізнавального характеру (прагнення є, логічно і доказово описати факти і явища мови), а з іншого боку, завданнями методичними (прагнення навчити школярів логіці пізнання , вмінню аналізувати і узагальнювати факти мови, будувати висловлювання на наукову тему і т. п.).

Зупиняючи свій вибір на тому чи іншому способі подачі нового матеріалу, автори вирішують в зв'язку з цим ще цілий ряд методичних задач. Строго продумана система прийомів подачі нового в підручнику. Щоб організувати спостереження учнів над фактами мови, підготувати їх до відповідних висновків і узагальнень, використовуються наступні прийоми: граматичний розбір, порівняння та аналіз прикладів, аналіз схем і таблиць, аналіз малюнків і ілюстрацій. Кожен з цих прийомів співвідноситься зі способом подачі матеріалу в цілому, дозволяє його реалізувати методично доцільно.

У підручниках вдало вирішена ще одна серйозна методична проблема --разграніченіе досліджуваного матеріалу за ступенем важливості, необхідності, значущості. Для цього використовуються насамперед шрифтові, умовні графічні та кольорові позначення. Так, спеціальними позначеннями виділені вивчаються теоретичні відомості, матеріал для заучування, запам'ятовування, теоретичні відомості, що вимагають усвідомлення, але не заучування, матеріал для спостережень. Учитель повинен навчити школярів орієнтуватися в теоретичному матеріалі підручника, свідомо освоювати і розмежовувати його в процесі роботи. Відомості, що доповнюють основний теоретичний матеріал, який би ті чи інші моменти, пов'язані з його характеристикою, що обмежують дії основних правил, даються в примітках. Такий спосіб пред'явлення знань активно використовується в підручниках для VIII - IX класів, що пояснюється перш за все характером досліджуваного матеріалу.

Частково нові знання даються в завданнях до вправ, якщо ці знання потрібні для оволодіння вміннями і навичками. Наприклад, при вивченні дієслова в V класі в цілий ряд вправ входить матеріал, що доповнює зміст основного параграфа і сприяє формуванню у школярів відповідних умінь і навичок: «Утворіть дієслова за допомогою приставки ви-. Позначте відмінювання. Врахуйте, що дієслова з приставками відносяться до того ж дієвідміні, що і беспріставочние. Зразок. Дивимося - виглядаємо, II спр. ».

Велике значення в організації засвоєння знанні учнями і в формуванні відповідних умінь автори підручників російської мови надають ілюстративного матеріалу: рисунків, схем, ілюстрацій, таблиць. Ілюстративний матеріал або доповнює основний навчальний текст, або конкретизує його, або заповнює матеріал, відсутній у тексті. Отже, він введений в зміст підручників не для пожвавлення і розваги учнів, а для роз'яснення, пред'явлення, наочного уявлення фактів і явищ. Пояснимо сказане на прикладах.

При вивченні звуків мови в V класі учням пропонується розглянути малюнки із зображенням предметів, назви яких відрізняються тільки одним звуком {дим - будинок, рак - мак). В результаті аналізу малюнків і відповідей на поставлені авторами підручника питання п'ятикласники повинні зробити дуже важливий пізнавальний висновок про смислоразлічітельную функції звуків у російській мові. Учні отримали нові відомості, які відсутні в основному навчальному тексті, і зробили це на основі аналізу фактів мови з допомогою ілюстративного матеріалу. При описі синтаксичних явищ в підручниках використовуються схеми, що відображають суть досліджуваного поняття. Схема наочно зображує те, про що йдеться в основному навчальному тексті. Часто схеми і таблиці використовуються для конкретизації фактів, про які в них йдеться. Так, при описі ознак складеного іменного присудка в тексті сказано про його структуру, а в таблиці, яка доповнює цей текст, конкретизовані способи вираження іменної частини присудка.

Таким чином, при організації засвоєння знань за підручником вчитель повинен ретельно продумати систему запитань і завдань спрямованих на аналіз того наочного матеріалу, який органічно пов'язаний з навчальним текстом, конкретизує, доповнює,

заповнює його.

Для того щоб школярам було легко працювати з підручником російської мови, потрібно роз'яснити їм, як користуватися апаратом орієнтує характеру, в який входять зміст, різні покажчики, що сигналізує система, особливості рубрикації.

Підручник - засіб оволодіння вміннями. У діючих підручниках значне місце займає матеріал, за допомогою якого відбувається навчання школярів способам діяльності: дані зразки всіх видів розбору, зразки міркувань при аналізі фактів мови, способи застосування правил і т. П. Це дозволяє навчити школярів трансформувати отримані знання в уміння і навички.

Вміння і навички формуються в підручнику з допомогою завдань і вправ. Практичний матеріал підручників (вправи та завдання) передбачає розвиток усіх спеціальних умінь учнів: навчально-мовних (навчально-пізнавальних), правописних (орфографічних і пунктуаційних) і мовних (нормативних і комунікативних).

В цілому ряді тим вправи будуються на єдиній лексичної основі, т. Е. Об'єднуються загальній смисловій темою. Так, у вправах при вивченні теми «Прикметник» в V класі мовної матеріал об'єднаний в смислове тему «Зимовий ліс». Такий підхід до підбору вправ дозволяє органічно зв'язати вивчення фактів мови з розвитком мовлення учнів.

Вправи всіх підручників орієнтовані і на розвиток пізнавальної активності учнів, на формування досвіду творчої діяльності, як це передбачено змістом навчання будь-якого навчального предмета в середній школі. З цією метою використовуються вправи продуктивного характеру, частково пошукові завдання, в основі яких лежить вміння застосовувати отримані знання в новій ситуації, самостійно аналізувати факти мови, робити висновки і узагальнення.

Див .: Ладиженська Т. А. Розвиток мовлення учнів на основі підручників // Рус. яз. в школі .-- 1980 .-- № 3 .-- С. 28. 77

Прикладом подібного завдання може служити вправу з підручника для VI класу: «Складіть три складних пропозиції з поєднаннями збірних числівників з іменниками (див. В рамці). Чому над картинами, на яких зображені дівчинки, є прочерки? »

У рамці дано матеріал для складання пропозицій: двоє (троє, четверо) хлопців (доби, години, брюк і т. П.). Тут же за допомогою малюнків роз'яснюються норми вживання збірних і кількісних числівників в поєднанні з іменниками, що позначають осіб чоловічої і жіночої статі; під картинками, на яких зображені хлопчики, дві підписи: троє друзів, троє друзів, під картинками, на яких зображені дівчинки, один підпис - три подруги. Таким чином, виконуючи завдання вправи, учні на основі спостережень роблять висновок про нормах вживання збірних числівників у мові, а потім відпрацьовують це правило при складанні пропозицій.

Виконання цієї вправи потребують від учнів активної розумової діяльності, спрямованої на усвідомлення нового для них факту, а не на відтворення і повторення вже відомого матеріалу.Це і є завдання продуктивного характеру.

Завдання до вправ, як правило, формулюються комплексно: в першу чергу дається завдання, безпосередньо пов'язане з досліджуваним матеріалом, яке доповнюється завданнями на повторення раніше пройденого і закріплення тих чи інших навичок. Це дозволяє забезпечити регулярність повторення і продіагностувати ступінь ослаблення сформованих умінь.

Реалізація в підручниках індивідуалізації навчання. Матеріали підручників дозволяють диференціювати завдання для різних груп школярів з урахуванням їх індивідуальних можливостей та інтересів. Індивідуальний підхід може бути реалізований як в ході освоєння теорії, так і в процесі формування умінь.

В теоретичній частині підручника міститься матеріал різного ступеня складності: матеріал для самостійних спостережень; матеріал для ознайомлення з певною інформацією в рамках даної теми; теоретичні відомості, що вимагають осмислення, а не запам'ятовування; матеріал для обов'язкового заучування; відомості, що мають суто практичне значення. У текстах вправ дається інформація про походження слів, про розвиток мови.

У зв'язку з цим вчителю надається можливість по-різному використовувати теоретичні відомості в роботі зі школярами, враховувати їх інтереси і здібності на етапі аналізу мовних явищ, формулювання висновків і узагальнень. Сильним учням пропонуються питання і завдання в ході самостійних спостережень над фактами і явищами мови. Цій групі школярів адресовані питання і завдання підвищеної складності, помічені спеціальним значком (в списку умовних позначень в підручниках для кожного класу). При освоєнні теоретичних відомостей, які необхідно тільки усвідомити без обов'язкового запам'ятовування потрібно залучити до роботи середніх учнів, так як вони можуть не надати їм належного значення, зорієнтуватися в матеріалі що призведе до небажаних результатів при формуванні вмінь. На основі вправ, що містять відомості про історію) і розвитку мови, у школярів виховується інтерес до предмету Вправи змушують їх задуматися над сенсом правил і визначень. На базі подібних матеріалів вони можуть підготує] невеликі повідомлення і виступити з ними на уроці.

При виконанні вправ, спрямованих на формувати вміння і навичок, індивідуальний підхід теж може бути реалізований. Наявність у вправах завдань різного характеру дозволяє вчителю диференційовано підходити до організації і; виконання і перевірки. Сильні учні можуть виконувати не всі завдання, а тільки ті з них, які представляють відомі труднощі. Школярам, ​​у яких вміння і навички з якого-небудь розділу програми сформовані неміцно, пропонується ви повнити завдання для повторення вивченого матеріалу або здійснити зазначені види розбору (вони позначені спеціальними значками). Учням, які не справляються з великим колічество1 різноманітних завдань, які не вміють швидко перемикати увагу з одного матеріалу на інший, пропонується робота, що вимагає активізації мислення і пам'яті по відношенню тільки 1 одній групі фактів.

Таким чином, і теоретичні, і практичні матеріал підручників дають можливість диференціювати їх за ступенем важливості, складності, практичної значущості, враховувати індивідуальні особливості школярів при вивченні визначень 1 правил, в процесі формування умінь і навичок.

Система повторення пройденого в підручниках. Регулярність повторення - необхідна умова організації навчального процесу Діючі підручники забезпечують реалізацію цього завдання У них включені спеціальні розділи, що містять матеріал1 для повторення вивченого на різних етапах процесу навчання на початку навчального року, на початку вивчення кожної нової теми в кінці вивчення теми (або розділу) , в кінці навчального року. При повторенні на початку року і перед вивченням нової теми даються: завдання і вправи для відтворення та уточнення знання) і умінь, отриманих школярами на попередніх етапу; роботи. При повторенні в процесі вивчення теми (попутно повторення), а також після її вивчення і в кінці року даються: завдання для закріплення і систематизації пройденого.

На початку навчального року в процесі повторення пройдений матеріал або просто відтворюється (якщо в подальшому згідно ступенчатому принципом його розташування вивчення теми буде продовжено), або відтворюється з елементами систематизації (якщо повторюваний матеріал в подальшому не вивчається). Див .: Баранов М. Т. Повторення фонетики, лексики та граматики в кінці року // Рус. яз. в школі .-- один тисяча дев'ятсот вісімдесят один .-- № 2.

Попутне повторення реалізується в підручниках шляхом пред'явлення учням серії завдань до вправ, розрахованих на відтворення раніше вивченого матеріалу. Ці завдання відзначені спеціальними значками (див. Список умовних позначень в підручниках).

При повторенні вивченої теми (або розділу) в підручниках передбачені контрольні запитання та завдання, серед яких виділяються питання на відтворення отриманих знань і питання, які потребують порівняння і систематизації фактів і явищ мови, питання підвищеної складності. Це дозволяє не тільки регулярно контролювати процес засвоєння знань учнями, а й проводити контроль диференційовано, з урахуванням індивідуальних можливостей кожного.

Крім того, на цьому етапі учням пропонується виконати вправи, що дозволяють систематизувати вивчене: заповнення і складання таблиць, складання переліків, класифікацій, виконання різних видів розбору і т. П.

Повторення в кінці року також пов'язано з систематизацією вивченого. Рівень систематизації в даному випадку залежить від того, завершується вивчення теми або воно буде продовжено в наступному класі. Залежно від цього в підручнику представлені наступні завдання: питання, розраховані на відтворення і систематизацію вивченого; вправи на основі зв'язного тексту, в структурі якого комплексно аналізуються вивчені форми і конструкції; вправи класифікаційного характеру; різні види розбору.

Довідкові матеріали підручників. У діючих підручниках вирішується ще одна важлива методична завдання - навчання школярів умінню самостійно поповнювати і уточнювати свої знання з російської мови. Для цього використовується довідковий апарат підручника, які містить матеріали різного характеру: списки вивчених і досліджуваних орфограмм і пунктуаційних правил, пам'ятки, в яких даються відомості про умовні позначення, прийнятих в підручнику, про те, як самостійно готуватися до письмових робіт (диктантам, викладам, творів), як удосконалювати написане, про порядок проведення різних видів розбору. У підручниках представлені мініатюрні словники ( «Пиши правильно», «Вимовляй правильно», «Тлумачний словник»), що допомагають школярам у вирішенні орфографічних завдань, в освоєнні норм російської літературної мови. Наявність довідкових матеріалів сприяє розвитку в учнів навичок самостійної праці, активізує їх пізнавальну діяльність, полегшує повторення вивченого, сприяє узагальненню знань і т. П.

У зв'язку з цим необхідно навчити школярів користуватися довідковим апаратом, домогтися того, щоб він приносив їм реальну користь в процесі засвоєння навчального матеріалу. Для цього потрібно познайомити школярів з усіма видами довідкових матеріалів вже на перших уроках російської мови, привчити звертатися до них при вивченні й повторенні курсу, навчити дітей вмінню знаходити довідки при виконанні домашніх завдань (2).

Варіант вирішення перерахованих завдань представлений в підручнику російської мови для V класу. Школярам пропонується познайомитися з підручником і навчитися орієнтуватися в ньому. Зокрема, їм рекомендується відповісти на наступні питання: на якій сторінці вміщено «Додатки»? Що включено в «Додатки»? Що являє собою «Тлумачний словник»? Для чого поміщені в підручнику словники «Пиши правильно», «Вимовляй правильно»? Які «Пам'ятки» допомагають вам вчитися? Подібна робота забезпечує усвідомлене ставлення учнів до довідкових матеріалів підручника, тому вона повинна бути передбачена учителем і реалізована їм з урахуванням характеру підручника і його довідкового апарату.

Реалізація в підручнику завдань формування наукового світогляду і виховання учнів. Підручники з російської мови вирішують виховні завдання, передбачені програмою. Осмислюючи теорію мови, усвідомлюючи взаємозв'язок всіх його рівнів, всіх розділів, пізнаючи його закони, школярі сприймають мову як суспільне явище, що володіє певними функціями. Мовні відомості, описані в підручниках, закони, вивчені на уроках, формують матеріалістичний світогляд школярів, наукове уявлення про мову, його функції. Наявність в підручниках вступних тим, що містять відомості про багатство російської мови, про його значення в житті людини, про родинні російській мові слов'янських мовах, про розвиток російської мови в зв'язку з життям суспільства, створює умови для формування у школярів матеріалістичного погляду на світ, виховує у них любов до рідної мови, сприяє усвідомленню його ролі у вирішенні завдань, пов'язаних зі спілкуванням і діяльністю людей. Параграфи, що містять відомості про російською мовою, - складова частина всіх підручників, що дозволяє постійно поповнювати і поглиблювати ці відомості від класу до класу.

Величезну виховне навантаження в підручниках російської мови несуть зв'язні тексти. Багато з них об'єднані загальним виховним задумом, що дає можливість використовувати їх цілеспрямовано на різних етапах роботи зі школярами. Так, наприклад, в підручнику для VI класу є серія вправ під рубрикою «Отечество моє», яка створює на його сторінках образ Батьківщини. Тексти цих вправ цікаві в пізнавальному відношенні. Крім того, вони дозволяють вчителю використовувати їх при підготовці школярів до написання творів різного характеру.

Велике виховне значення мають ілюстративні матеріали підручника. Аналіз репродукцій картин відомих художників на уроках розвитку мовлення сприяє збагаченню досвіду учнів, залучає їх до культури в широкому сенсі цього слова, розвиває почуття прекрасного, сприяє естетичному вихованню школярів.

Таким чином, в підручниках міститься матеріал для виховання в учнів любові і поваги до рідної мови, до Батьківщини, своєї Вітчизни (патріотичне і інтернаціональне виховання), до творів літератури і мистецтва, пізнання і опис яких багато в чому залежить від рівня володіння мовою (естетичне виховання ). Тексти, що піднімають проблеми морального характеру, виховують у школярів мовну культуру, культуру поведінки в цілому, формують норми ставлення до світу, до дійсності (моральне виховання).

Плануючи і реалізуючи рішення виховних завдань на уроках російської мови, вчитель повинен враховувати можливості підручника, цілеспрямовано використовувати наявні в ньому матеріали.

Методичний апарат підручників. У діючих підручниках російської мови закладена певна методична система, розуміння якої дає вчителю можливість оптимально і ефективно вирішувати поставлені перед ним навчальні завдання. Основними компонентами цієї системи є наступні:

1. Використання різноманітних способів і форм пред'явлення інформації, подачі нового матеріалу. Обраний авторами спосіб пред'явлення інформації (індуктивний, дедуктивний, індуктивно-дедуктивний) орієнтує вчителя на вибір відповідного методу пояснення теми. Так, якщо в підручнику пропонується індуктивний шлях пізнання нового, то вчитель, як правило, використовує евристичні методи роботи зі школярами. Якщо тема викладається дедуктивно, то в процесі пояснення вчитель обирає один з пояснювальних методів. Підручник, таким чином, надає вчителю допомогу у вирішенні найважливішої методичної завдання.

2.Розмежування матеріалу за ступенем його важливості для оволодіння досліджуваної темою в цілому. Виділення матеріалів для заучування, для самостійних спостережень, для усвідомлення і т. П. Допомагає вчителю грамотно, методично доцільно спланувати урок, приділити більше уваги тій частині нового матеріалу, яка повинна бути усвідомлена школярами більш глибоко, а правила, визначення (характеристики) завчені.

3. Наявність матеріалів, за допомогою яких школярі навчаються способам діяльності (зразки міркувань, способи застосування правил, зразки розбору і т. П.). Обраний авторами підручників підхід до викладу теми дає можливість реалізувати завершальний етап її вивчення - навчання школярів застосовувати теоретичні знання на практиці в процесі усвідомлення всіх необхідних для вирішення відповідного завдання дій. Плануючи вивчення нового, вчитель зобов'язаний включити даний етап в структуру уроку.

4. Наявність в підручниках вправ, спрямованих на формування та вдосконалення всіх передбачених програмою спеціальних умінь і навичок: мовних, правописних, мовних. Завдання вчителя - усвідомити мета кожного завдання і домогтися досягнення цієї мети в ході його виконання.

5. Забезпечення регулярного повторення пройденого матеріалу. Завдання і вправи, пов'язані з повторенням, не повинні вислизати з поля зору вчителя. Вони дозволяють постійно стежити за рівнем сформованих умінь і своєчасно запобігти процесу їх згасання. Тільки за такої умови забезпечується міцність засвоєння матеріалу.

6. Наявність в підручниках різноманітного наочного матеріалу. Рисунки, схеми, таблиці, умовні позначення сприяють інтенсифікації навчального процесу, дозволяють зробити методи і форми роботи зі школярами більш різноманітними, активізують їх увагу, розвивають пізнавальні інтереси дітей. Методично доцільне використання подібних матеріалів забезпечує ефективність процесу навчання в цілому.

7. Наявність матеріалів, за допомогою яких у школярів формуються общепредметних вміння. Це довідкові матеріали, що сприяють розвитку навичок самостійної роботи. Крім того, підручник дозволяє вирішити завдання, пов'язані з вихованням у школярів матеріалістичного світогляду, високих моральних якостей, дбайливого ставлення до мови.

Розуміння основ методичної системи підручників допоможе вчителю реалізувати поставлені перед ним завдання відповідно до сучасних вимог до уроків російської мови. При підготовці до уроку вчитель повинен ретельно осмислити відомості, дані в пояснювальній (теоретичної) і в практичній частині підручника, відповісти на наступні питання:

1. Як співвідноситься теоретичний матеріал підручника з положеннями лінгвістичної науки?

2. Чому спеціально виділено те чи інше положення?

3. Які відомості і чому роз'яснюються в примітках?

4. Які вправи розширюють або доповнюють новими відомостями теоретичну частину параграфа?

5. Який ілюстративний матеріал використовується і з якою метою?

6. Дан Чи в підручнику спосіб застосування правила, зразок міркування? Якщо немає, то продумати, яким він повинен бути. Чи є в практичній частині підручника вправи продуктивного (творчого) характеру? Якщо немає, то підібрати їх самостійно.

7. Які відомості повторюються в процесі вивчення даної теми? Як їх співвіднести з новим матеріалом?

§ 14. ДОПОМОГИ, доповнюють ПІДРУЧНИК

Поряд з підручником як засоби навчання використовуються і інші посібники, що доповнюють його і дозволяють вчителю залучити той .Матеріал, який з тих чи інших причин не може бути включений в зміст підручника. Це збірники вправ під назвою «Дидактичний матеріал», шкільні словники, довідники.

Збірники «Дидактичний матеріал» представляють собою систему навчальних карток, призначених для індивідуальної і індивідуально-групової роботи з учнями. Вони можуть бути використані і на класних заняттях, і в якості додаткових домашніх завдань окремим учням з урахуванням їх особливостей і можливостей.

Всі картки служать для формування та закріплення умінь і навичок учнів. Тому матеріал в них розчленований на розділи в залежності від характеру формованого навички: «Пунктуація», «Орфографія», «Частини мови», «Словосполучення і речення», «Головні члени речення», «Культура мови», «Розвиток зв'язного мовлення» і т. п. завдання до вправ, як і в підручнику, носять комплексний характер, включаючи матеріал для повторення, різні додаткові завдання.

Як засіб навчання в практиці шкільного викладання використовуються різні словники і довідники. Ось деякі з них: Д. Н. Ушаков, С. Є. Крючков. Орфографічний словник; М. Р. Львів. Шкільний словник антонімів російської мови; А. В. Текучі в, Б. Т.Панов. Грамматико-орфографічний словник; 3. А. П про тих а. Шкільний словотвірний словник; М. Т.Баранов, Т. А. Костяев а, А. В.Пруднікова. Російська мова: Довідкові матеріали (4).

Всі посібники подібного типу з успіхом можуть бути використані вчителем на уроках російської мови в якості доповнення до діючих підручників.

Глава Х ЗБАГАЧЕННЯ МОВЛЕННЯ УЧНІВ

Формування вимоги до мовлення - інша сторона роботи з культури мовлення учнів. Цей напрямок також відображено в чинній програмі (в так званих друге пунктах). При цьому в програмі - стосовно до великих її тем - позначені головним чином:

- синонімічні ряди (рідше - антонімічні пари слів) іменників, прикметників, дієслів, прислівників і т. Д .; - паралельні синтаксичні конструкції; _ Сфера вживання окремих морфологічних категорій, словоформ, синтаксичних конструкцій і т. Д.

Таким чином, збагачення мовлення учнів передбачає усвідомлення ними відтінків лексичних та граматичних значень слів, словоформ, конструкцій, а також їх стилістичних особливостей, сфери вживання. Це осмислення є тією основою, на якій будується навчання вибору (з наявного в мовної пам'яті) оптимального для певної мовної ситуації мовного кошти. Реалізуючи завдання збагачення мовлення школярів, словесник формує у них оцінне ставлення до відбору (вибору) мовних засобів залежно від комплексу таких факторів, як завдання, адресат, час, місце висловлювання і т. Д. Іншими словами кажучи, вчитель закладає основи для розвитку комунікативно -доцільність

зв'язного мовлення. У вітчизняній методиці в плані збагачення мовлення школярів

виділяються:

- словникова робота;

_ Робота зі збагачення граматичного (в тому числі інтонаційного) ладу мовлення учнів.

§ 44. ЗБАГАЧЕННЯ СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ УЧНІВ

Збагачення словникового запасу учнів - це: а) область методики викладання російської мови; б) один з напрямків в роботі з розвитку мовлення дітей; в) найважливіше завдання шкільного курсу російської мови.

Необхідність у спеціальній роботі зі збагачення словникового запасу учнів визначається, по-перше, виключно важливою роллю слова в мові (будучи центральною одиницею мови, воно несе різноманітну семантичну інформацію - понятійну, емотивну, функціонально-стилістичну і граматичну; заповнюючи певні позиції в комунікативних одиницях - пропозиціях, слово забезпечує акти мовного спілкування людей), по-друге, потребою в постійному поповненні запасу слів (чим більшою кількістю слів володіє людина, тим точне е реалізується комунікація між людьми як в усній, так і в письмовій формі).

Робота над поповненням словникового запасу учнів привертала увагу методистів і вчителів російської мови ще в дореволюційній школі. Так, Ф. І. Буслаєв (1844) рекомендував вчителям рідної мови «розливати в дитини вроджений дар слова», І. І. Срезневський (1860) сосетозал викладачам збагачувати дітей «словами і виразами, для цього придатними», домагатися того, щоб « не залишилося невідомим їх пам'яті і незрозумілим їх умам »слів, навчити користуватися словами і виразами, звертати розумне увагу на значення слів і виразів. К. Д. Ушинський писав, що потрібно «через слово ввести дитя в область духовного життя народу».

ЦІЛІ ТА ДЖЕРЕЛА ЗБАГАЧЕННЯ СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ УЧНІВ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Потреба в розширенні словникового запасу учнів визначається різними причинами. Навколишнє життя, навчання в школі, читання книг, газет, журналів, слухання радіо і телепередач збагачують знання дітей, разом з якими найчастіше приходять незнайомі їм слова. Засвоєння знань при цьому передбачає запам'ятовування нових слів.

Володіння великим запасом слів забезпечує учневі краще розуміння читаного, вільне без труднощів спілкування в різних колективах людей. Прагнення дітей поповнювати свій словниковий запас має підтримуватися школою.

Слова по-різному використовуються в функціонально-стилістичних різновидах мови, що пов'язано з особливостями їх основних і додаткових значень. Розуміння дітьми зв'язку з цим - основа навчання школярів умінню вживати відомі і нові слова у власних висловлюваннях, стилістично диференційованих.

Цілі збагачення словникового запасу школярів. Перераховані фактори визначають наступні цілі збагачення словникового запасу учнів: 1) кількісне збільшення слів і якісне вдосконалення наявного запасу слів; 2) навчання вмінню .пользоваться відомими і знову засвоєними словами.

Кількісне розширення запасу слів у учнів виражається в поступовому збільшенні до наявних словами нових слів (рівень поповнення лексем). Якісне вдосконалення словникового запасу полягає, по-перше, в уточненні лексичного значення і сфери вживання відомих дітям слів, по-друге, в заміні нелітературних слів в словнику дітей літературними (рівень удосконалення лексем). Нарешті, особливу сторону кількісно-якісного вдосконалення словникового запасу дітей становить робота над ознайомленням з невідомими учням лексичними значеннями вже наявних в їх словнику багатозначних слів (рівень поповнення сем).

Кількісно-якісне вдосконалення словника учнів визначає парадигматическое напрямок в методиці збагачення їх словникового запасу, т. Е. Роботу над словом і його семантичними полями, готує умови для навчання школярів умінню використовувати відомі і нові слова в своїй промові - їх вибору для вираження певних мовних задач. Вона виражається в показі сфер вживання слів, в розкритті їх сполучуваності з іншими словами.

Реалізація другої мети збагачення словникового запасу учнів становить синтагматическое напрямок в методиці збагачення їх словникового запасу, т. Е. Роботу над контекстним вживанням слів - над точністю та доцільністю вживання слів в залежності від мети, теми, ситуації і стилю створюваного тексту.

Кожна людина - дорослий і дитина - володіє незначною частиною лексики своєї національної мови, яка є його особистим словниковим запасом. У психології і в методиці викладання мови (рідної та нерідної) в словниковому запасі носія мови виділяються дві частини: активна і пасивна (4).

Є ряд причин, в силу яких особистий словниковий запас учня ділиться на активний і пасивний: соціальні, психологічні та методичні. Соціальними є табу, заборона на вживання окремих слів. Він стосується вульгаризмів, жаргонних слів, хоча в ситуаціях спілкування один з одним школярі досить активно користуються ними. До психологічних причин відносяться сором'язливість дітей вживати ті чи інші добре знайомі слова (особливо слова з якісно-оцінним значенням) і підсвідоме прагнення до економії мовних зусиль. Методичними причинами є ненавчених школярів сполучуваності слів, вибору слів в залежності від сфери комунікації. Всі ці причини в тій чи іншій мірі або збільшують, або зменшують ймовірність вживання слів у мові учнів.

Відмінність активної частини особистого словникового запасу школяра від пасивної його частини полягає в рівні володіння словом.Володіти словом - це значить співвідносити його з реалією або поняттям, знання його семантики, сполучуваності та сфер вживання. Імовірність вживання слова в мові школяра досить велика.

Якщо в свідомості учня слово має всі зазначеними ознаками, то воно входить в активну частину його особистого словникового запасу. Якщо слово в його свідомості співвідноситься з реалією або поняттям і він розуміє його хоча б у найзагальнішому вигляді (знає родову характеристику реалії або поняття), то таке слово входить в пасивну частину його особистого словникового запасу. Імовірність вживання такого слова в мові школяра невелика. Функція цих слів в особистому словниковому запасі - забезпечення розуміння читаного або чутного.

У дитячому віці кордону між пасивною і активною частинами особистого словникового запасу школяра досить рухливі: активний словник збільшується за рахунок як нових слів, так і за рахунок переходу слів з пасивної в активну частину особистого словникового запасу. Завдання вчителя російської мови - допомогти учням оволодіти сполучуваністю і сферою застосування пасивних слів, щоб перевести їх

в активний словниковий запас учня, т. е. вирішити обидва завдання збагачення словникового запасу дітей.

Джерела збагачення словникового запасу. Джерела розширення запасу слів у учнів були виявлені вже в дореволюційній методикою російської мови: навчальна мова вчителя, читання книг, осягнення навчальних предметів, спілкування з однолітками і з дорослими, екскурсії. За радянських часів до них додалися радіо, кіно, телебачення, дитячі і юнацькі газети і журнали, відвідування театрів та інших видовищних закладів, в тому числі музеїв, виставок.

Перераховані джерела (або колії) поповнення словника дітей в залежності від того, як вони сприймаються дітьми - візуально або на слух, - становлять такі групи: сприймаються візуально (читання книг, підручників, газет і журналів); сприймаються на слух (мова вчителя, однолітків, дорослих, слухання радіо, перегляд телепередач, кінофільмів, театральних вистав); сприймаються одночасно візуально і на слух (перегляд діафільмів, спеціальних кинофрагментов з титрами, відвідування музеїв, виставок).

Кожній групі джерел (або шляхів) властиві певні переваги, але є у них і окремі недоліки. При зоровому сприйнятті учень має можливість зупинитися, задуматися, знову повернутися до раніше прочитаного, запам'ятати прочитане, виписати нові слова у власний словничок. Недоліками джерел цієї групи є відсутність слухових сприйнять, застосування нових слів у власному мовленні (в говорінні).

Перевага джерел другої групи - живе сприйняття на слух. До недоліків джерел даної групи відноситься відсутність зорового сприйняття нових слів, неможливість повторних відтворенні, якщо немає спеціальних записів на касетах.

Джерела третьої групи можуть одночасно сприйматися і візуально, і на слух. Учні мають можливість неодноразово повернутися до переглянутого матеріалу, але в силу специфіки ситуації діти не можуть висловитися (відсутній говоріння); лист як вид мовленнєвої діяльності в цьому випадку фактично відсутня.

За ступенем впливу вчителя на зазначені шляхи поповнення словникового запасу учнів вони діляться на керовані і частково керовані. До керованих шляхах поповнення запасу слів дітей відносяться дисципліни, що вивчаються в школі, і навчальна мова самого викладача. У своїй навчальній промові викладач цілеспрямовано відбирає необхідну лексику, «подає» її з розрахунком засвоєння дітьми лексичних значень слів, включає ці слова до відповідних контексти, щоб показати їх вживання. Викладач в необхідних випадках повертається до раніше сказаного, варіюючи свою навчальну мова. По ходу пояснення він може отримати інформацію про ступінь засвоєння дітьми нових слів і перебудувати свій виклад.

За допомогою підручників з досліджуваних в школі наук школярі в певній системі, встановленої їх авторами, засвоюють слова-терміни відповідної наукової дисципліни. Серед шкільних предметів для цілей збагачення словникового запасу особлива роль належить російській мові. Однією з його завдань є цілеспрямоване кількісно-якісне вдосконалення словникового запасу дітей, навчання їх вмінню користуватися особистим словниковим запасом.

До частково керованим джерел поповнення словникового запасу учнів відносяться читання, слухання радіо, перегляд телепередач, кіно і т. Д., Спілкування з дорослими і однолітками. Вони є неосновними в зв'язку з їх факультативно, стихійністю вибору учнями. Керівництво збагаченням словникового запасу учнів при опорі на ці джерела носить опосередкований характер: учитель може впливати передусім не на засвоєння слів, а на засвоєння змісту. Найбільшою мірою збагачення запасу слів сприяють наступні поради вчителя, що організують діяльність учнів: 1) в процесі читання книг для позакласного читання, слухання радіо і телепередач, перегляду кінофільмів, спектаклів, відвідування музеїв, виставок записувати в словнички зустрілися нові незнайомі слова; 2) в подальшому дізнаватися в словниках, у вчителя значення і вживання цих слів; 3) використовувати їх на уроках російської мови в своїй навчально-наукової мови.

Учитель періодично знайомиться із записами учнів, складаючи на цій основі тематичні словники для роботи над ними як на класних, так і на позакласних заняттях.

ЗМІСТ РОБОТИ ПО ЗБАГАЧЕННЮ СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ УЧНІВ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Особливості змісту словникової роботи в школі. Зміст роботи по збагаченню словникового запасу учнів специфічно. Воно являє собою певний список слів (словник), значення яких повинно бути роз'яснено дітям і вживання яких вони повинні бути навчені.

Словники для словникової роботи створювалися виходячи з різних цілей. В одних випадках методисти за основу брали граматико-орфографічні труднощі слів, інші - їх смислове цінність для збагачення словникового запасу учнів. Перший підхід до відбору слів становить граматико-орфографічні напрямок в словникової роботі, другий --семантіческое напрямок. У шкільній практиці необхідні обидва напрямки в словникової роботі, так як кожне з них вирішує свої специфічні завдання. Грамматико-орфографическое напрямок об'єднав такі види роботи над словом: словникової-морфологічну, словникової-орфоепічних, словникової-морфемного і словникової-орфографічну. Семантичне напрямок об'єднує такі види роботи над словом: словникової-семантичну і словникової-стилістичну. Останні два види роботи над словом складають основу збагачення словникового запасу учнів, т. Е. Власне словникову роботу в школі.

Основу змісту збагачення словникового запасу учнів повинен складати словник-мінімум. Для російської школи він представляє собою енну частина словника рідної мови, яка додається до вже наявного в учня особистим словникового запасу. Для учнів - носіїв російської мови - ця енна частина словника рідної мови в якості змісту навчання дітей в методиці не визначена. Щоб відібрати цю частину словника, необхідно, по-перше, отримати достовірні дані про словниковому запасі учнів кожного шкільного віку; по-друге, визначити одиницю змісту роботи зі збагачення словника дітей; по-третє, виявити принципи відбору слів для словника-мінімуму. У методиці викладання російської мови ці завдання не реалізовані.

В даний час в процесі збагачення словникового запасу учнів вчителі спираються на словник текстів підручників з російської мови, на досліджувані літературні твори, на словник текстів для викладі і гаданий словник тим творів.

Одиниця словникової роботи в школі. Слід розрізняти одиниці змісту роботи зі збагачення словникового запасу школярів (т. Е. Те, що вводиться в програму) і одиниці навчального процесу (тобто те, що вводиться в урок). Одиницями змісту словникової роботи є слова і їх з е-м и (якщо слова багатозначні). Зовні воно виявляється у формі алфавітного списку слів із зазначенням лексичних значень, які повинні знати учні. Одиницями навчального процесу є слова і групи слів, які включаються вчителем в уроки. Зовні вони представляють навчально-тематичні списки слів.

Робота над групами слів в процесі збагачення словникового запасу учнів в даний час отримала наукову основу в результаті відкриття лінгвістами системного характеру лексики мови. Виявлено наступні види системних зв'язків, заснованих на семантику: синонімічні, антонімічні, гипонимический (родовидові), дериваційні, тематичні та лексико-семантичні.

Всі розглянуті елементи лексичної парадигми становлять інтерес для методики збагачення словникового запасу учнів на уроках російської мови. Школі необхідно розширювати в учнів запас і синонімів, і антонімів, і однокореневих слів, і лексико-семантичних груп, і тематичних об'єднань слів. Основу змісту збагачення словникового запасу учнів складають тематичні (ідеографічні) і лексико-семантичні групи слів. Це пов'язано з тим, що «знання зберігаються в упорядкованому вигляді цілими тематичними групами, які належать до різних сфер життєвого досвіду». (Кацнельсон С. Д. Типологія мов і мовне мислення. - Л., 1972.)

Принципи відбору тематичних груп. Відбір смислових тем для збагачення словникового запасу учнів необхідно проводити в першу чергу з розрахунком реалізації цілей підготовки учнів до життя. Роль дидактичного матеріалу при цьому не слід перебільшувати, проте, як пише В. А. Звегинцев, «мова може надавати і дійсно впливає на поведінку людини, використовуючи наявні в його розпорядженні канали» в зв'язку з тим, що «мислення людини переважно протікає в мовних формах ». (Теоретична і прикладна лінгвістика .-- М., 1967 .-- С. 73.) Через спеціально відібрану лексику мови вчитель певним чином впливає на мислення і емоції дітей. Комунікативний акт здійснюється «завжди в суспільному середовищі (навіть тоді, коли в ньому беруть участь тільки дві особи)» і «вимагає обов'язкового узгодження з широким колом суспільних установ і« знань », і завжди целеоріентірованной, т. Е. Вимагає максимально повного втілення особливостей «ролей», які в комунікативному акті виконує як говорить, так і потенційно слухає ». (Звегинцев В. А. Соціальне і лінгвістичне в соціолінгвістиці // Известия АН СРСР .-- 1982 .-- Вип. 3 .-- С. 256.)

У житті люди виконують різні соціальні ролі: кожна людина є членом сім'ї, членом виробничого колективу, членом якої-небудь суспільно-політичної організації. Всі радянські люди є громадянами своєї соціалістичної батьківщини - трудівниками, захисниками Вітчизни, учасниками управління державою через свої виборні органи. Сфери спілкування, в яких опиняється людина, бувають широкі і вузькі. Вузькі сфери охоплюють певний більш-менш замкнуте коло учасників. Це сімейно-побутові зв'язку людей, виробничо-спеціальні. Широкі сфери соціального спілкування не настільки замкнуті, в них бере участь невизначений безліч людей. Вузькі і широкі сфери спілкування людей відрізняються вмістом комунікації (своїми темами).

Переміщення в цілях комунікації людини з однієї соціальної групи в іншу є його природне і необхідний стан. Для успішного спілкування людини, що потрапляє в різні соціальні групи (соціальні сфери), він повинен володіти необхідним набором лексики, яка обслуговує кожну з сфер комунікації. Для спілкування в побутовій сфері людина озброєна лексикою з дитинства; для спілкування у виробничій сфері він отримує її разом з професійними знаннями в спеціальних навчальних закладах. До спілкування в широких сферах людина лише частково озброєний необхідної лексикою в дитинстві, спілкуючись в сім'ї. Основне джерело збагачення його - це школа, а в ній в першу чергу це завдання виконує російську мову як навчальний предмет. Отже, при визначенні тематичних груп (идеографических тем) для організації роботи зі збагачення словникового запасу учнів на уроках російської мови в V - IX класах необхідно виходити з «соціального замовлення» суспільства про виховання підростаючого покоління, що володіє «всебічно розвиненими здібностями». (М арці К., Енгельс Ф. Соч .-- М., 1955 .-- Т. 4 .-- С. 336.) Відповідно до цього положення першим принципом відбору тематичних груп слів є соціально-комунікативний.

Російська мова як навчальний предмет своїми цілями і змістом в більшій або в меншій мірі пов'язаний з іншими навчальними предметами.Між ним і іншими шкільними дисциплінами існують цільові і змістовні збіги, які виражаються в формі міжпредметних матеріалу. Міжпредметний матеріал - багате джерело для поповнення змісту роботи зі збагачення словникового запасу учнів на уроках російської мови. Звідси виділяється міжпредметних-комунікативний принцип відбору тематичних груп слів для роботи зі збагачення словникового запасу школярів.

Відповідно до зазначених принципів актуальними виявляються такі тематичні (ідіографіческій) групи слів, необхідні для цілей поповнення словникового запасу учнів: суспільно-політична лексика, морально-етична, спортивна, лексика гігієни та охорони здоров'я, мистецтва і культури, військова лексика (оборона Вітчизни), лексика права, праці. Ці теми забезпечують підготовку учнів до життя. Де б в дорослому житті їм не довелося працювати, в якому б трудовому колективі вони не опинилися, за вказаними темами так чи інакше доведеться спілкуватися. Перераховані теми в тій чи іншій мірі відображені в текстах чинних підручників російської мови.

Принципи відбору слів для тематичних груп. Кожна тематична група охоплює величезну кількість слів. Їх мінімізація для збагачення словникового запасу учнів спирається на кілька принципів. Відбираються загальновживані слова, що становлять основу словника тієї чи іншої групи. При цьому мінімуми слів за темами можуть в кількісному відношенні помітно відрізнятися один від одного. Навчальний словник по кожній ідіографіческой темі становить різницю між спеціально відібраними словами з тієї чи іншої теми і фактичним запасом слів даної тематичної групи, якими володіють учні певного віку.

Відбір слів для лексико-семантичних груп відбувається на інших підставах. Перш за все враховується членування самостійних частин мови на семантичні розряди. З словников, що складають основу лексико-семантичної групи, відбирається лексика, частотно вживається в текстах різних стилів (частотний принцип). Необхідно мати на увазі також і потреби комунікації - обслуговування зв'язкових висловлювань на теми, пов'язані з підготовкою до життя учнів (комунікативний принцип). В цьому випадку можуть бути відібрані і нечастотние, але загальновживані слова.

Лексико-семантичні групи складаються або з закритою системи, або з відкритою, або поєднують в собі обидва ці ознаки. Цей факт визначає користування системним принципом. Відповідно до нього в лексико-семантичну групу включаються нечастотние слова, повністю охоплюють всю групу. Системний принцип передбачає включати в словник лексико-семантичної групи домінанти синонімічного, гипонимический і дериваційного (словообразовательного) рядів слів, а також антонімів, поміщених в словник.

Нарешті, необхідно керуватися стилістичним принципом, що забезпечує включення в словник слів, що виражають відношення до предмету і ставлення до слова, т. Е. Емоційно забарвлених і стилістично забарвлених слів.

ПЕРЕДУМОВИ МЕТОДИКИ РОБОТИ ПО ЗБАГАЧЕННЮ СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ УЧНІВ

Збагачення словникового запасу учнів на уроках російської мови спирається на наступні передумови (умови), реалізовані в навчальному процесі: лінгвістичні (деяка сума знань учнів про мову, з якої органічно пов'язана робота над значенням і вживанням слів) ^ психологічні (знання вчителя про процес засвоєння дітьми нових слів); дидактичні (знання дітей про світ, про самого себе, а також знання вчителя про особливості навчального процесу з російської мови). Вони є як би фоном, на якому більш успішно відбувається збагачення словникового запасу учнів.

«Лінгвістичні передумови. Лінгвістичні передумови - це мінімум базових для словникової роботи знань школярів про мову і відповідних їм базових учебноязикових умінь. До базових відносяться ті знання про мову, які допомагають розкрити слово: а) як одиницю лексичної системи мови; б) як елемент граматичної системи мови; в) як елемент стилістичної диференціації мови. Базові навчально-мовні уміння забезпечують формування у школярів уміння правильно вживати нові та відомі слова відповідно до їх значеннями і сферами вживання.

Базові лексикологічні поняття характеризують слово: а) як номінативну одиницю мови; б) як сукупність різних лексичних значень; в) як елемент лексичної парадигми; г) як носія інформації про походження і вживанні слова; д) як елемент стилістичної диференціації мови. Більшість понять, які характеризують слово з вказаних точок зору, включені в діючу програму. Їх вивчення забезпечує необхідні лексикологічні умови для роботи зі збагачення запасу слів у учнів.

Важливе практичне значення мають і базові лексикографічні поняття (вони введені в діючі підручники російської мови): тлумачний словник, словникова стаття, стилістична посліду. Знайомство з ними дає можливість учневі самостійно з'ясовувати значення та сфери вживання слів.

Базовими навчально-мовними лексикологічними вміннями є: а) тлумачення лексичного значення відомих учням слів; б) визначення лексичного значення, в якому воно вжито в контексті; в) знаходження в контексті вивчених лексичних явищ; г) підбір і угрупування вивчених лексичних явищ; д) користування тлумачним словником. Володіння цими вміннями істотно сприяє розширенню словникового запасу слів у учнів.

Базові граматичні поняття дають учням знання про структуру і морфології слова, його синтаксичних зв'язках в словосполученні і пропозиції, створюють передумови роботи зі збагачення словникового запасу, знання дітьми наступних граматичних понять з області

словотворення: частини слова, префікс, корінь, суфікс, закінчення, складне слово, складноскорочене слово, словотворча модель, однокореневе слово, вихідна одиниця освіти слова, похідне і непохідне слова;

морфології: частина мови, значення частини мови, абстрактні і конкретні слова, поодинокі і збірні слова, лексико-граматична група слів, власні та загальні слова, якісні і відносні слова;

синтаксису: словосполучення, пропозицію, член пропозиції.

Робота зі збагачення словникового запасу учнів спирається на наступні навчально-мовні граматичні вміння: а) визначення складу слова; б) встановлення вихідної одиниці похідного слова; в) добір однокореневих слів; г) визначення значення групи слів; д) розбір пропозиції по членах; е) встановлення зв'язку слів у словосполученні; ж) угруповання слів з яких-небудь лексико-семантичним значенням.

Базові стилістичні поняття характеризують слово з точки зору оцінки реалії та оцінки самого лексичного мовного явища. Ними є стиль мови, стилістичне засіб (нейтральне, високе, знижене), назви стилів (розмовний, офіційно-діловий, публіцистичний, науковий, художній).

В процесі словникової роботи вчитель повинен спеціально звертати увагу на базові поняття, використовуючи їх як необхідний фон збагачення словникового запасу школярів.

Психологічні передумови. Психологічні передумови - це особливий психологічний ставлення мовців (пишуть) до слів. Психологами виявлено такі положення, що мають важливе значення для організації словникової роботи: слово засвоюється швидше і міцніше, якщо навчання його вживання слід без перерви за його семантизації, якщо сприйняття світу і слова забарвлене емоційно, якщо в процесі роботи над словом встановлюються асоціативні зв'язки, якщо спеціально формується увагу до незнайомих слів.

Величезну роль в роботі по збагаченню словникового запасу учнів відіграє розвиток у них інтересу до оволодіння словом, до поповнення свого особистого запасу слів. Спираючись на сформований у школярів інтерес до уроків російської мови, можна успішніше вирішувати завдання розширення їх словникового запасу, в тому числі формування у них уваги до незнайомих слів в тексті - чутному або читається. Відсутність у дітей інтересу до незнайомих слів, неувага до них є однією з причин, що перешкоджає збагаченню їх словникового запасу. Нерідкі випадки неправильного розуміння сенсу тексту, так як діти при його переказі ігнорують незрозумілі слова або неправильно їх розуміють.

Для формування у школярів уміння бачити незнайомі слова використовується наступна методика: до виконання основного завдання учні читають вправу і називають незрозумілі слова (зазвичай це професійні, застарілі, слова з переносним значенням, стилістично забарвлені слова), їх значення роз'яснює вчитель; після виконання завдання і перевірки дітям пропонується пояснити деякі слова, не названі в числі незрозумілих, але в знанні яких учнями вчитель сумнівається.

На початку навчального року викладач рекомендує школярам записувати на аркушах незрозумілі слова з прочитаних книг, газет, журналів, з прослуханих радіо- і телепередач. Листочки ці вчитель через якийсь проміжок часу збирає, складає невеликі тематичні словники, які можна використовувати на уроках, на позакласних заняттях, для куточка російської мови «Чи знаєш ти?», «Історія слів» і т. Д.

Суттєве значення має формування у дітей сприйняття слова як особливого об'єкта дійсності - мовного кошти найменування реалії. У зв'язку з цим необхідно, використовуючи спеціальну методику, «розвести» в свідомості дітей реалію (предмет, ознака, дія) і слово, його називає, так як вони їх ототожнюють. Для вирішення даного завдання можна використовувати такі вправи: 1) назва зображених предметів і читання слів, які називають ці предмети (робиться висновок про те, що є предмети - ми їх бачимо - і є слова для називання * цих предметів - ми їх чуємо, читаємо); 2) малювання по загадці предмета і підписування під ним слова, його називає; 3) запис слів, які називають предмети; 4) впізнавання слова, пропущеного в загадці; 5) називання предмета різними словами; 6) назва одним словом різних предметів.

Дидактичні передумови. Дидактичні передумови (умови) збагачення словникового запасу учнів - це розширення знань про світ і особливості організації навчального процесу.

Займаючись збагаченням словникового запасу учнів, необхідно спиратися на здавна встановлену зв'язок між засвоєнням нових знань і нових слів, так як нові знання закріплюються у формі слів. Знання про світ на уроках російської мови є джерелом змісту навчання школярів комунікативних умінь, а також служать базою розширення їх словникового запасу.

На уроках російської мови учні отримують як мовні, так і немовні знання. Знання про мову діти набувають в процесі його вивчення, і разом з ними вони поповнюють свій словниковий запас, засвоюючи лінгвістичну термінологію. Позамовні (екстралінгвістичні) знання (про навколишній світ) учні на уроках російської мови черпають частково з текстів вправ, а також на екскурсіях в природу, в результаті знайомства з творами мистецтва, участі в спорті, відвідування театрів, музеїв, виробничих об'єктів і т. Д ., де вони разом з новими знаннями засвоюють нові слова. Завдання вчителя - використовувати нові слова в навчальному процесі при вивченні граматики і в роботі з розвитку мовлення дітей.

Знання учнів про світ, як відомо, поповнюються на всіх навчальних предметах, тому важливим джерелом розширення словникового запасу на уроках російської мови є використання міжпредметних навчально-дидактичного матеріалу, який буває неконтекстне і контекстним. У першому випадку використовуються окремі слова або тематичні групи слів, словосполучення, пропозиції, що відображають зміст того чи іншого шкільного предмета, в другому - тексти, що містять окремі відомості з інших шкільних предметів.

Навчально-дидактичний міжпредметних матеріал використовується на уроках російської мови в якості текстів вправ, що закріплюють ті чи інші досліджувані мовні або мовні явища.Разом з тим він дозволяє вчителеві показати, що мова виражає все з навколишнього життя, служить найефективнішим засобом спілкування, зберігання, передачі інформації, засобом вираження почуттів, переживань.

Семантизації незнайомих І ЧАСТКОВО ЗНАЙОМИХ учням СЛІВ

Той чи інший звукокомплексов (матеріальна оболонка слова) стає для людини двосторонньої одиницею - словом, після того як цей звукокомплексов з'єднується в його свідомості з реалією (предметом, ознакою, дією, кількістю), набуваючи при цьому лексичне значення (сенс). У процесі оволодіння мовою відбувається постійне зближення, з'єднання незнайомого звуко-комплексу н реалії, які призводять до збільшення словникового запасу людини, в тому числі учня.

Перетворення незнайомого звукокомплексов в слово-знак, яке виробляє вчитель за допомогою спеціальних методичних засобів, є його се м а нтізаці я. Семантизация незнайомих слів є одним із завдань збагачення словникового запасу учнів. З неї починається цей процес на уроках з усіх шкільних дисциплін, в тому числі па уроках російської мови.

Семантизация слова методично виражається в роз'ясненні (тлумаченні) учителем лексичного значення, закріпленого в мові за тим чи іншим звукокомплексов. Роз'ясненням змісту незрозумілих учням слів рекомендувалося займатися ще в дореволюційній школі, в якій цей вид роботи називався словотолкованіем. У радянській методиці викладання російської мови цей вид роботи над словом не переривався. Інтерес до цієї роботи над словом в радянській школі зріс в 30-і рр. в зв'язку з посиленням в методиці семантичного підходу до вивчення російської мови (9).

Прийоми семантизації слів. Для тлумачення семантики окремого слова методи пояснення, які використовуються при вивченні лінгвістичних понять, незастосовні. У методиці викладання російської мови були вироблені спеціальні методи роз'яснення лексичного значення окремого слова.

Прийом семантизації слова-- це метод перетворення незнайомого звукокомплексов в слово-знак, т. Е. Закріплення в свідомості учнів звучання і значення в єдине ціле - слово. Прийоми семантизації призначені, по-перше, для з'єднання в свідомості учня слова і реалії, в результаті чого слово в мові учня виконує називну функцію, по-друге, розкриття семантичних множників, що становлять смислову структуру слова. З урахуванням цих двох функцій прийомами семантизації є семантичне визначення, структурно-семантична мотивація, зіставлення з відомим учням словом, наочність, контекст.

За цілями і глибині семантизації прийоми тлумачення лексичного значення поділяються на основні та додаткові. Вони дають різний рівень усвідомлення школярами лексичного значення слова.

Основні прийоми семантизації забезпечують, по-перше, поява в свідомості учнів у слова читача функції, по-друге, віднесення реалії до певного роду, по-третє, виявлення видових ознак реалії. До них відносяться семантичні визначення і структурно-семантична мотивація (в методиці викладання російської мови в національній школі до них ще додається переклад).

Семантичне визначення як прийом семантизації - це спільна робота вчителя й учнів, спрямована на підбір і складання мінімально розгорнутого тлумачення лексичного значення слова, що включає як родові, так і видові смислові (семантичні) компоненти (множники), які відображають основні родовидові ознаки реалії. Розглянемо

245

послідовність складання лексичного значення, наприклад, слова ялина. Перш за все з'ясовуємо: до рослин якого роду вона належить? (Це дерево, а не чагарник, що не трава.) До яких деревах по особливостям листя вона відноситься? (Це хвойне дерево.) Скидає чи ялина своє листя - голки - на зиму? (Ні, це хвойне вічнозелене дерево.) Далі з'ясовуються особливі прикмети їли, властиві тільки їй: яка крона у неї? (Конусоподібна.) Яка хвоя? (Дрібна, густа.) Які шишки? (Світло-коричневого, подовженої форми, висять знизу гілки.)

Потім всі ці ознаки даної реалії об'єднуються в одне ціле - в лексичне визначення слова ялина, в якому вони стають семантичними компонентами (множителями) тлумачення слова ялина. З цією метою вчитель пропонує учням всі ознаки об'єднати в одне речення, щоб отримати тлумачення лексичного значення слова ялина, або його семантичне визначення: «Ель - це хвойне вічнозелене дерево з конусоподібною кроною, з дрібної густо зростаючої хвоєю і лускатими світло-коричневими шишками подовженою форми, що висять на гілках знизу ».

Семантичне визначення як прийом семантизації застосовується переважно для роз'яснення лексичного значення слів, які не мають внутрішньої форми, а також слів, внутрішня форма яких затемнена або переосмислена.

Структурно семантична мотивація як прийом семантизації теж призначена для складання семантичного визначення незнайомого слова в процесі спільної роботи вчителя та учнів. Вона застосовується при тлумаченні лексичного значення слів з чіткою внутрішньою формою.

Розгорнуте тлумачення лексичного значення слова будується на основі семантики, по-перше, вихідного слова, по-друге, словотвірного значення морфеми, за допомогою якої утворено похідне слово. У семантичному визначенні, складеному за допомогою даного прийому семантизації, також вказуються родова приналежність і видові ознаки. Розглянемо послідовність складання лексичного значення, наприклад, слова ялинник. Перш за все з'ясовуємо родову приналежність: це ліс (НЕ луг, не поле, що не степ і т. П.). Далі з'ясовуємо: які дерева ростуть в ньому? (В ньому ростуть ялини.) Об'єднавши ці ознаки в одне визначення, одержимо наступне тлумачення лексичного значення слова ялинник: «Єльник - це ліс, де ростуть одні їли».

Додаткові прийоми семантизації дозволять дати учням лише неповну інформацію про лексичне значення слова: або віднесення слова до певного роду, або до певної реалії. До них відносяться зіставлення з відомим учням словом - синонімом або антонімом, наочність і контекст.

Зіставлення з відомим учням слово м як прийом семантизації полягає в перенесенні лексичного значення знайомого синоніма або антоніма на семантізіруемое слово. В результаті даної процедури у учня створюється загальне уявлення про лексичне значення нового для нього слова, так як між синонімами і антонімами немає повної тотожності.

Розглянемо, що відбувається при тлумаченні незнайомого слова за допомогою підстановки синоніма або антоніма. Наприклад, учням зустрілося слово тайфун. Його можна пояснити, використовуючи слово буря: «Тайфун - це сильна буря». Таке тлумачення забезпечує розуміння тексту, але не створює у школярів повного розуміння семантики слова тайфун.

Наочність як прийом семантизації полягає в показі реалії самого предмета (його муляжу, макета, малюнка), званої тлумачиться словом. У цьому випадку учні дізнаються, як називається та чи інша реалія. Наочність застосовується при тлумаченні слів з конкретним значенням.

Контекст - словесне оточення (словосполучення, речення, текст) - як прийом семантизації теж забезпечує лише загальне уявлення про слово. Найчастіше він виявляє родову приналежність реалії. Контекст здатний виконати своє призначення прийому семантизації за умови, якщо в ньому є опорна слово (воно повинно бути знайоме дітям), через семантику якого відбувається роз'яснення змісту незнайомого слова. Так, в пропозиціях Моряки вийшли в Атлантику на ловлю тунців і Рибалки вийшли в Атлантику на ловлю тунців незнайомим є слово тунців, а опорними - моряки і рибалки. Перше з них моряки - дає можливість визначити тунців як якесь морське тварина (такого знання буває досить для розуміння читаного), а друге - рибалки - дозволяє точніше визначити, що тунці - якась риба.

Вибір прийомів семантизації. У навчальній роботі школярі стикаються або з незнайомою реалією, яку вони хочуть знати, як називають, або з незнайомим словом, яке вони хочуть знати, чому служить слово назвою. Відповідно до цих фактами існують два шляхи перетворення звукокомплексов в слово-двосторонню одиницю: від звукокомплексов до реалії, від реалії до звукокомплексов.

У першому випадку ставиться питання: як називається цей предмет (ознака, дія)? У другому: який предмет (ознака, дія) називається даними словом?

Використання на уроці всіх прийомів семантизації при тлумаченні незнайомого слова неекономно. Їх вибір залежить від шляху і від мети семантизації: вводиться чи незнайоме слово в активний мовний ужиток або ставиться завдання дати загальне уявлення про слово, необхідне для розуміння читаного, чутного. У першому випадку буде відбуватися поповнення активного словникового запасу, у другому - пасивного.

Для розуміння читаного, чутного досить використовувати один з додаткових прийомів семантизації - зіставлення з відомим словом, близьким або протилежним за значенням; наочність; контекст.

Ширша завдання семантизації незнайомого слова - введення в активний мовний ужиток - вирішується шляхом залучення як основних, так і додаткових прийомів. Для цієї мети досить застосувати один з основних і один будь-який додатковий прийом семантизації (максимум два). Для тлумачення конкретних слів, що не мають внутрішньої форми, використовуються семантичне визначення та наочність; при наявності синонімів у цього слова можливо ще зіставлення з ними. Конкретне слово з ясно усвідомлюваної внутрішньою формою семантізіруется шляхом структурно-семантичної мотивації і з залученням наочності або сіпонімізаціі (зіставлення з синонімами, якщо вони є у тлумачиться слова).

Для тлумачення слів з абстрактним значенням з основних прийомів застосовуються або семантичне визначення, якщо у слова немає внутрішньої форми, або структурно-семантична мотивація, якщо у тлумачиться слова є ясна внутрішня форма. Наочність, природно, в цьому випадку не використовується. Можна додатково застосувати або сінонімізаціі, а також антонімізацію (якщо у тлумачних слів є синоніми і антоніми), або контекст.

Слова з переносним значенням - конкретні і абстрактні - теж семантізіруется за допомогою одного з основних прийомів. При цьому в визначення лексичного значення доцільно вводити елемент порівняння. Наприклад, в слові кулак в значенні «кисть руки зі стиснутими пальцями» є переносне значення «угруповання військ, зосереджена в одному місці для удару по противнику». У нього необхідно додати «як стислі пальці на руці», і це відразу розкриває образну основу даного слова: Зібрати війська в кулак, для удару по ворогу.

Уміння витлумачити семантику знайомого слова має важливе значення як для його засвоєння, так і для розвитку лінгвістичного мислення учнів. Воно сприяє загальному розвитку школярів, забезпечує базу для формування у них наукового стилю мовлення. Робота з навчання даному умінню повинна проводитися регулярно. Діючі підручники дозволяють виконати це завдання. У них для цього є, по-перше, слова, спеціально виділені знаком * вгорі праворуч, наприклад озимина *, по-друге, додаткові лексичні завдання, наприклад: в якому значенні вжито виділене слово? Які ще значення цього слова вам відомі?

При тлумаченні лексичних значень слів необхідно визначати рід явищ, до яких належить реалія, звана даними словом, перераховувати суттєві видові ознаки цієї реалії, що відрізняють її від інших подібних реалій, і, нарешті, об'єднувати всі ці ознаки - родові та видові - в одне пропозиція, яке і буде являти собою тлумачення лексичного значення слова.

Навчання учнів користування тлумачним словником. Уміння користуватися тлумачним словником має велике соціальне значення. Воно забезпечує учням в шкільні роки і в їх подальшому дорослому житті можливість поповнювати свої знання про мову, долати лексичні труднощі при читанні книг і газет, при слуханні радіо і телепередач.

Формування вміння користуватися тлумачним словником спирається на наступні знання про нього: тлумачний словник, призначення тлумачного словника, словникова стаття, граматичні та лексичні поноси в ній. Поняття тлумачний словник включено в програму, інші поняття вводяться в навчальний процес через підручник.

З лексикографічними поняттями найбільш доцільно знайомити учнів розосереджено, паралельно з вивченням лексикологических понять: наприклад, зі словом і його лексичним значенням - тлумачний словник, словникова стаття; з однозначними і багатозначними словами - зі способом позначення різних значень багатозначного слова; з прямим і переносним значенням - з позначкою перен. (Переносне); з омонімами - зі способом позначення омонімів; з діалектними словами - з позначкою обл. (Обласне); з професійними словами - з позначкою спец. (Спеціальне) або зі скороченою назвою спеціальності: мор. (Морське) і т.д .; з застарілими словами - з позначкою устар. (Застаріле); з фразеологізмом - з особливим знаком <^>.

Цей шлях забезпечує поетапне (розосереджених) ознайомлення з новим матеріалом, попереджає перевантаження учнів. Така організація роботи над лексикографічними поняттями можлива тому, що в діючі підручники для V - VII класів включені необхідні навчальні матеріали: в відповідних параграфах є словникові статті, а в кінці підручників - невеликий тлумачний словничок.

Для ознайомлення з лексикографічними поняттями використовується або повідомлення вчителя, або самостійний аналіз відповідного матеріалу в підручнику.

Для закріплення отриманих знань виконуються наступні вправи:

- аналіз словникової статті, спрямований на пошук відповідної позначки;

- знаходження в тлумачному словнику слів, що мають вказані позначки;

- пояснення призначення тієї чи іншої послід в словникової статті.

Одночасно формується вміння користуватися тлумачним словником. Перш за все розвивається потреба звернутися до нього за довідками. З цією метою вчитель або спеціально створює ситуацію пошуку лексичного значення слова, або використовує

(Див .: Ь а 1) і і про і М. Т. Про роботу з тлумачним словником на уроках російської мови а IV - VIII класах // Рус. яз. в школі. - 1969.- № 6.-С. 38-- 42.)

природну ситуацію аналізу незнайомих слів в тексті вправи підручника.

Формується вміння звертатися до тлумачного словника за допомогою наступних вправ: - знаходження слова в тлумачному словнику;

- читання в словникової статті тлумачення лексичного значення слова;

- знаходження в тлумачному словнику слів певної групи за відповідними пометам.

Словниковий-семантичні РОБОТА НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Введення нових слів в особисті словникові запаси учнів після семантизації - друга найважливіша область словникової роботи.

Принципи словник-семантичної роботи. Аналізуючи слово як одиницю мови, необхідно мати на увазі наступні його особливості: безпосередній зв'язок слова з предметним світом, смислові (семантичні) зв'язку слова з іншими словами, проявляемостью лексичного значення слова в залежності від інших слів, зв'язок вживання слова з завданнями його вибору в різних стилях мови.

У відповідності з перерахованими особливостями слова в словникової-семантичної роботи необхідно враховувати наступні приватно-методичні вимоги або принципи: екстралінгвальний, парадигматичний і синтагматичний.

Екстралінгвальний принцип виражається в співвідношенні слова та реалії. Практично він реалізується в зіставленні предмета або його зображення зі словом. На екстралінгвальний принцип доцільно спиратися при збагаченні словами з конкретним значенням.

Парадигматичний принцип - це показ слова в його асоціативних зв'язках - родовідових, синонімічних, антонімічних, тематико-смислових, лексико-семантичних, дериваційних. Практично цей принцип реалізується в показі всього або частини семантичного поля слова, що вводиться в словниковий запас. Синтагматический принцип проявляється в показі можливого словесного оточення нового слова з метою з'ясування його валентних зв'язків. Методичне засіб його реалізації - складання словосполучень і пропозицій з досліджуваними словами.

Зв'язок словникової-семантичної роботи з роботою по граматиці і з правопису. На словникову роботу програма не зводить спеціального часу. Шкільна практика виробила досвід попутних словникових вправ, що виконуються при вивченні мови, правопису і в процесі роботи з розвитку зв'язного мовлення. Форми взаємозв'язку. У мові все пов'язано зі словом або проявляється в слові, тому вивчення лінгвістичних понять в силу абстрактності мовних явищ може здійснюватися на будь-якому лексичному матеріалі.

Включаючи в навчальний процес нові слова, необхідно попередити можливе перевантаження учнів. Цьому служить дотримання таких вимог: облік в мікрословніках специфіки досліджуваної грамматико-орфографічною теми і можливості використання мікрословніка для показу функцій, значення і вживання досліджуваних мовних явищ.

При вивченні лексики в мікрословніках повинні бути слова, семантика і походження яких дозволяли б розкрити суть лексичних явищ; при вивченні словотвору - слова всіх досліджуваних структур, похідні і непохідні слова. При вивченні морфології в мікрословніках насамперед слід враховувати приналежність слів до тієї чи іншої частини мови, а всередині частини мови - слова, що відносяться до однієї лексико-семантичної групи. Робота по синтаксису надає велику можливість для створення мікрословніков з урахуванням обмежень, що накладаються структурами словосполучень і пропозицій.

Форми подачі незнайомих слів на уроці. Слова вводяться або окремо, або групою на одну тему. Тематична подача на уроці нової для учнів лексики в даний час визнана одним з провідних шляхів збагачення дитячого словника і його впорядкування. Найбільш раціональною є послідовне включення в урок мікрословніков, які складають микротем, одну з підтем вводиться смисловий теми або лексико-семантичної групи слів.

Ступінь новизни слів в мікротеми, що вводиться на уроці. Слово, як відомо, не тільки мовної знак, а й пов'язані з ним асоціації. Вони «утворені в минулому досвіді і є автоматичними для дорослої людини. Ці поля, або системи, які не усвідомлюються в даний момент, утворюють фон будь-якого пізнавального процесу ». (Лурія А. Р., Виноградова О. С. Об'єктивне дослідження динаміки семантичних систем // ^ Семантична структура слова .-- М., 1971 .-- С. 51.) Тому, щоб «слово стало міцним надбанням учня, воно повинно в його свідомості «вступити в тісний зв'язок з цілим рядом Інших понять або уявлень», - писав В. А. Добромислов. (Словникова робота в V - VII класах // Рус. Яз. В школі .-- 1940 .-- № 5 .-- С. 28.)

Для полегшення учням встановлювати асоціативні зв'язки між словами необхідно в мікрословнікі поряд з незнайомими словами включати знайомі дітям слова. У цьому випадку вони виступають в якості фону.

Робота над мікрословніком організовується в такій послідовності: з'ясовується семантика відомого слова, його зв'язок з тією чи іншою смисловою темою; семантізіруется незнайоме слово з урахуванням його зв'язку з семантикою відомого слова; визначається в мікрословніке ядерне слово. 251

Кількість нових слів на урок. Методика викладання російської мови не має більш-менш задовільної відповіді на питання, скільки і в якому класі доцільно включати в урок нових для дітей слів без шкоди як для їх засвоєння, так і для оволодіння новими граматичними знаннями.

Досвід словникової роботи показує, що успішно засвоюється за урок 2-3 (максимум 3-4) слова. Пояснюється це тим, що над кожним словом необхідно провести наступний цикл роботи: семантизировать його, ввести в парадигму даного слова, показати типові контексти, отримані знання зафіксувати, використовувати в новій граматичної чи орфографічної теми.

Ведення словариков нових слів. У методиці і практиці викладання російської мови склалися два види фіксації учнями нових слів: з тлумаченням їх лексичного значення або без нього або в спеціальних рукописних словариках (алфавітних і тематичних), або в зошитах з розвитку мовлення.

Ведення рукописних словариков свого часу було виправдано, так як був відсутній шкільний тлумачний словник російської мови. В даний час в підручниках є невеликі тлумачні словнички, тому ведення рукописних словариков недоцільно.

Фіксація роботи над словом необхідна. Для цієї мети корисно: а) в зошитах з розвитку мовлення записувати нові слова по мікротеми; якщо будь-які з них відсутні в шкільному тлумачному словнику і в словнику підручника, то корисно записати і тлумачення їх лексичних значень; б) кожне з нових слів необхідно дати в словосполученнях, що показують їх типову сполучуваність.

Робота над синонімічними рядами. У синонімічному ряду, як відомо, слова відрізняються такими властивостями: відтінками значення, емоційно-експресивним забарвленням і стилістичним забарвленням. У зв'язку з цим слова-синоніми в мові виконують різні комунікативні завдання: для більш точного вираження думки, для більш яскравого зображення, для створення стильового своєрідності тексту, а також служать засобом подолання невиправданих повторів слів.

Одиниця збагачення словами і синонімів і синонімічний ряд - один з видів лексичної парадигми. Слова в ньому пов'язані асоціативно-семантичної зв'язком. Основою цьому зв'язку є одна і та ж реалія, що позначається синонімами, а також наявність в лексичних значеннях слів загальної семантичної частини. Внаслідок цього слова сприймаються як синоніми тільки в поєднанні з іншими словами, що позначають одне і те ж, т. Е. В синонімічному ряду. Якщо ж ми маємо справу з ізольованим словом, то воно не усвідомлюється як синонім. Отже, вводити синоніми коді не окремими словами, а цілим синонімічним рядом.

Відбір синонімічних рядів і синонімів в синонімічних рядах. Можливі два шляхи відбору синонімічних рядів для роботи зі збагачення словникового запасу учнів: домінанти синонімічних рядів витягуються з тематичних (идеографических) і лексико-семантичних груп слів; домінанти синонімічних рядів витягуються з синонімічних словників відповідно до принципів відбору слів для словників-мінімумів. При визначенні змісту роботи над синонімами на уроках російської мови використовуються обидва ці шляхи.

У синонімічні ряди входить два і більше слів. Синонімічний ряд за своєю природою є незамкнутим поруч слів. У нього входять слова, різні за своїми семантико-стилістичних властивостях: нейтральні, розмовні, просторічні, діалектні, застарілі і ін. Природно, для збагачення словникового запасу учнів не використовуються необщеупотребітельние слова.

Методика роботи над синонімічними рядами.Вона включає в себе з'ясування: а) загального значення слів-синонімів в тому чи іншому синонімічному ряду, обґрунтування синонимичности слів; б) відмінностей синонімів того чи іншого синонімічного ряду один від одного; в) сфери вживання слів-синонімів в залежності від відтінків значень, емоційної і стилістичній забарвленості слів, що входять в синонімічний ряд.

Словникової-семантичні вправи. Словникової-семантичні вправи призначені для закріплення в свідомості школярів семантики нового для них слова, запам'ятовування семантичного поля (елементів його парадигми) і для показу типовою лексичної сполучуваності цього слова.

Словникової-семантичними є наступні види вправ: складання 1) словосполучень, що відображають типову лексичну сполучуваність слів; 2) пропозицій; 3) тематичних або лексико-семантичних груп слів; 4) парадигми (семантичного поля) слова, а також впізнавання слова за його семантичному визначенню, написання творчого диктанту та твори по опорним словами.

Перераховані вправи діляться на дві групи: до першої групи входять вправи, пов'язані з роботою над значенням слова, в другу - з вживанням слова з урахуванням його значення. Вправи першої групи - складання семантичного визначення і складання словосполучень з урахуванням значення - взаємно незамінні, тому їх використання обов'язково; вправи другої групи ідентичні за своєю дидактичної сутності (мається на увазі включення слова в речення), тому вони взаємно замінні. У навчальному процесі на одному уроці використання всіх видів неекономно. Доцільно до двох вправ першої групи додавати будь-яке одне з вправ другий ГОУППИ.

Словниковий-стилістичні РОБОТА НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Навчання вибору слів пов'язано з навчанням дітей вмінню створювати тексти в формі різних функціональних стилів. Дитячі зв'язні висловлювання з точки зору збагачення словникового запасу виконують дві функції: вони актуалізують словниковий запас школярів і одночасно вчать їх вибору слів, необхідних для точності і виразності створюваних текстів.

Принципи словникової-стилістичної роботи. В силу надмірності мови один і той же сенс говорять (пишуть) можуть висловити по-різному, використовуючи для цієї мети як лексичні, так і граматичні засоби. У процесі комунікації можливі дві типові ситуації: говоріння «про звичайні речі, які не потребують глибокого роздуму», і говоріння про речі, «вимагають ... мінімального творчого роздуми. (3вегинцев В. А. Теоретична і прикладна лінгвістика .-- М., 1967 .-- С. 67.) У першому випадку, зазначає В. А. Звегинцев, мовець використовує мовні шаблони, «якими кожна людина має в своєму розпорядженні на дані випадки життя », у другому ж -« людина на рівні програми оперує не словами, а семантичними полями, зі складу яких він і підбирає потрібне слово, щоб з можливою точністю висловити у мові свою думку ». (Там же.)

Учні, створюючи текст, теж виявляються перед необхідністю вибору зі свого словникового запасу потрібного слова, і чим багатша його словник, ніж він більш структурований по семантичним полях, тим пошук слова виявляється більш вдалим. Завдання викладача російської мови полягає в навчанні дітей правилам вибору слів, які повинні враховувати, по-перше, тему висловлювання, по-друге, ситуацію, адресат і мета висловлювання, по-третє, семантичні особливості і сполучні можливості використовуваних слів, по-четверте, форму висловлювання. Перше і друге правило пов'язані в основному з відбором змісту висловлювання, третє і четверте - визначають відбір мовних засобів, в тому числі лексичних.

У лексико-семантичному плані в процесі вибору потрібних слів говорить (авторові) необхідно враховувати багатозначність слова, наявність у слова різних додаткових відтінків значення і стилістичних особливостей, а також синонімів. Відповідно до зазначених властивостями слова випливає контекстний принцип попередньої словникової підготовки учнів до зв'язковим висловлювань, т. Е. Показ можливих типів контекстів, в яких слово може вживатися.

При створенні зв'язного висловлювання учня необхідно також враховувати стилістичні властивості слів: їх поділ на високі, нейтральні і знижені, більшу чи меншу прикріпленість до певного функціонального стилю, залежність їх комбінацій в лінійному ряду від зазначених особливостей слів. Звідси в процесі словникової-стилістичної роботи необхідно розкривати учням зв'язок вживання слів з функціонально-стилістичними різновидами літературної мови, т. Е. Керуватися функціональним принципом.

Словникова підготовка до викладу. Переказ, або виклад учнями початкового тексту, - ефективний засіб збагачення словникового запасу школярів. Роль викладів для збагачення словникового запасу учнів була високо оцінена ще в дореволюційній школі. У радянській методиці викладів склалися наступні положення до переказів вихідних текстів учнів необхідно готувати; в зміст підготовчої роботи входить лексичний розбір, який складається з аналізу образних засобів вихідного тексту, синонімів і перифраз, використаних автором, роз'яснення застарілих і спеціальних слів. Підготовча робота проводилася безпосередньо на уроці перед написанням учнями викладу.

Прийоми вибірки слів з вихідного тексту для попередньої підготовки учнів. У тексті, обраному для переказу дітьми, учитель виявляє незнайомі слова, а також образно-виражальні засоби. Аналіз відібраної лексики з вихідних текстів показав наявність в ній двох груп слів з точки зору зв'язку з задумом писав: незнайомі і малознайомі дітям слова, вживання яких не мотивоване художнім задумом; періфрастіческая вираження і виразні лексичні засоби, вживання яких мотивовано задумом писав. Для роботи над семантикою і вживанням слів, що входять до першої групи, не потрібно знання вихідного тексту; семантико-стилістична робота над словами другої групи обов'язково вимагає знання вихідного тексту.

Першу групу слів вчитель виявляє або шляхом опитування учнів, або орієнтуючись на відомі типи слів, які зазвичай ускладнюють дітей. Слова другої групи відбираються на основі врахування стилістичного задуму автора вихідного тексту.

Етапи словникової підготовки учнів до викладу. Будучи зосередженої на одному уроці (разом з іншими видами роботи), словникова підготовка до викладам не дозволяє охопити всі слова, які зазвичай ускладнюють учнів. З метою підвищення ефективності словникової підготовки учнів до викладу її необхідно проводити розосереджено в два етапи: до знайомства школярів з вихідним текстом і під час знайомства з вихідним текстом. Перший етап - це розосереджена словникова робота на ряді уроків над словами першої групи, витягнутими з вихідного тексту в результаті його аналізу вчителем. При вивченні граматики і правопису вони використовуються на декількох уроках в якості дидактичного матеріалу. Другий етап --лексікотідіетіческій аналіз вихідного тексту в процесі знайомства з ним на спеціальному уроці розвитку мовлення, на якому використовуються слова другої групи.

Необхідно в словникової підготовці учнів до викладу дотримуватися почуття міри, не займатися рясним словотолкованіем, проти чого виступав ще К. Д. Ушинський, який писав: «Зовсім не педагогічно надходить той, хто, намагаючись пояснити маленькому читачеві кожне слово, нав'язує на невеликий і іноді порожній розповідь цілі томи найрізноманітніших словесних тлумачень ». (У ш і якийсь К. Д. Передмова до першого видання «Дитячого світу» // Избр. Пед. Произв. - М., 1968 .-- С. 205.)

Словникова підготовка до творів. У будь-якому тексті, в тому числі створеному дітьми, виділяються дві сторони: змістовна і мовна. При породженні тексту говорить (або пише) піклується як про змістовну, так і про мовну сторонах свого мовного твори. Уміння вибрати потрібні слова в створюваному тексті спирається, по-перше, на логіко-предметні знання (знання про світ) говорить (пише), по-друге, на володіння їм досить великим за обсягом особистим словниковим запасом. При створенні власного тексту у автора спрацьовує механізм попереджувального синтезу по обом вказаним напрямком відповідно до цієї теорії виділяються два взаємозалежних шляху словникової підготовки до творів: 1) словникова підготовка, пов'язана з відбором і організацією твори (логіко-предметна); 2) словникова підготовка, пов'язана з відбором лексико-стилістичних засобів (логіко-стилістична).

Логіко-предметна словникова підготовка. Вона пов'язана з точністю передачі змісту, з його відбором, плануванням, систематизацією зібраних матеріалів. У методиці словникової роботи намітилися два шляхи логіко-предметної словникової підготовки: від ключового слова тематичної групи до змісту і від змісту до ключового слова тематичної групи. В обох випадках робота ведеться над «поняттями, які передають зміст, предметні відносини, зміст повідомлення». (Одинцов В. В. Стилістика тексту. - М., 1980 .-- С. 53.) Слова, що відображають ці поняття, обов'язково будуть використані говорять (пишуть): без них не буде тексту, так як вони є опорними елементами тексту .

Обидва шляхи приносять однакові позитивні результати, але застосовуються вони в таких ситуаціях: перший шлях (від слів до змісту) доцільно використовувати, якщо більшість необхідних знань і відповідних їм слів відомі детяя (належить лише ввести окремі нові слова). Другий шлях дає кращі (

Див .: Ж і II до і я 14. І. Розвиток писемного мовлення учнів III- VII круч / Изв. АНН РРФСР .-- Віг .. 78. М. 1956.)

результати, якщо учні не мають достатньої кількості знань про предмет майбутнього висловлювання.

Лексікостілістіческа я підготовка учнів до творів. Словникова підготовка при цьому пов'язана з вибором лексичних засобів і спирається на знання учнів про лексику і стилістиці російської мови.

Навчання вибору слів - найбільш трудомістка частина роботи зі збагачення словникового запасу учнів. Ця її особливість пов'язана зі складністю стилістичних умінь і з тим, що навчанням охоплюються діти II - 15 років, мова яких в цей період характеризується потворного, штампованностью мови. Найважливішими шляхами подолання даної якості дитячого мовлення, розвитку у них потреби і вміння висловлювати своє ставлення до висловлюваному, створювати стильове єдність тексту є, по-перше, стилістичний експеримент - порівняння дитячих і зразкових текстів на одну тему; по-друге, аналіз зразка; по-третє, формування у дітей потреби висловити своє ставлення.

Система вправ, спрямованих на навчання школярів вибору слів. Для навчання учнів «механізму відбору слів» (Н. І. Жинкін) з особистого словникового фонду методика виробила ряд вправ: стилістичний експеримент, аналіз зразка, творчий диктант, вільний диктант, складання пропозицій, виклад і твір. Використовувати всі їх одночасно неекономно. Достатніми є такі їх комбінації: 1) стилістичний експеримент, виклад (або вільний диктант), твір-мініатюра; 2) стилістичний експеримент, творчий диктант, твір-мініатюра; 3) аналіз зразка, стилістичний експеримент, твір-мініатюра; 4) аналіз зразка, виклад (або вільний диктант), твір-мініатюра. У всіх серіях обов'язкові наступні вправи: стилістичний експеримент і аналіз зразка.

ЛЕКСИЧНІ ПОМИЛКИ І РОБОТА НАД НИМИ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Лексична помилка - один з видів неправильностей, що допускаються учнями в мовному оформленні своїх зв'язкових висловлювань.Вони відображають неповне володіння учнями семантикою і правилами вживання слів.

Види лексичних помилок. Лексичні помилки діляться на два типи: лексікосемантіческіе і лексікостілістіческі е. Лексико-семантичні помилки пов'язані з порушенням лексичних норм, а лексико-стилістичні - з порушенням стилістичних правил вживання слів.

Лексико-семантичні помилки діляться на такі види: - вживання слова в невластивому йому значенні (наприклад, купити канонаду, т. Е. Гармату);

- неправильне поєднання слів (наприклад, «літня кінь»);

- вживання нелітературних слів (просторічних, діалектних, жаргонних, новоутворень).

Лексико-стилістичні помилки діляться на такі види: - вживання в тексті одного стилю слів, фразеологізмів, які використовуються переважно в іншому стилі (або в інших стилях);

- невиправдане повторення одних і тих же слів, що створює звукове одноманітність мовлення;

- тавтологія (передача одного і того ж по-різному), що призводить до невиправданого подовження мови;

- словесна пихатість, яка веде до помилкової красивості. Позначення лексичних помилок. Для виділення лексичних помилок в тексті дитячої роботи школа використовує хвилясту лінію. Позначати ж їх на полях зошита доцільно за допомогою буквених символів - початкових букв термінів, які позначають типи лексичних помилок, а саме:

- лексико-семантичні (порушення норми) - ЛН, т. Е. Лексична нормативна;

- лексико-стилістичні (порушення стилістичних правил) - ЛСТ, т. Е. Лексична стилістична.

Ці символи легко усвідомлюються учнями. За ним вони можуть цілком самостійно проводити виправлення відповідних помилок у своїх роботах.

Ознайомлення дітей з видами помилок і методика роботи над ними. Самостійної роботи учнів над лексичними помилками передує спеціальне ознайомлення з їх видами. При цьому найдоцільніше ознайомлювати дітей з помилками і способами їх виправлення поступово, розосереджено, у міру вивчення лексичних понять.

Робота над лексичними помилками на уроці. Знайомство з видами лексичних помилок проводиться на спеціальному уроці роботи над помилками. У структурі уроку роботи над помилками в викладах і творах виділяються необхідні елементи: ознайомлення з одним з видів лексичних помилок і їх умовним знаком; навчання учнів на 2-3 прикладах вмінню виправляти помилки даного виду; виправлення учнями помилок цього виду в своїх роботах.

Для ознайомлення з видом помилки на класній дошці виписується приклад з даної помилкою. Учитель пояснює суть помилки, спосіб її виправлення (закреслення та надписування потрібного слова). Потім під керівництвом учителя учні в двох-трьох прикладах, записаних неправильно на дошці, знаходять лексичні помилки і записують у виправленому вигляді. Для описаної роботи вчитель може взяти приклади або з інших робіт учнів, або з тієї, над помилками в якій проводиться спеціальний урок.

...........



Скачати 280,59 Kb.


Збагачення словникового запасу на уроках розвитку мовлення в молодших класах допоміжної школи

Скачати 280,59 Kb.