• 1 ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА
  • Ситуативна тривожність
  • Особистісна тривожність
  • 1.2.1 Структура інтелекту
  • 1.2.2 Розвиток інтелектуальної діяльності в онтогенезі
  • 1.2.3 Особливості інтелектуального розвитку підлітків
  • 2 ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ РІВНЯ особистісної тривожності ПІДЛІТКІВ НА ЕФЕКТИВНІСТЬ ЇХ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
  • 2.2 Методи дослідження.
  • Шкільний тест розумового розвитку
  • 2.3 Результати дослідження
  • 2.4 Обговорення отриманих результатів.
  • СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

  • Взаємозв'язок рівня тривожності та рівня інтелектуального розвитку




    Дата конвертації18.06.2017
    Розмір84,3 Kb.
    Типреферат

    ВСТУП

    Сучасне наукове знання демонструє зростаючий інтерес до проблеми тривожності особистості. Цей інтерес відбивається в наукових дослідженнях, де дана проблема займає центральне положення і аналізується в психологічному і в багатьох інших аспектах. Актуальність проблеми взаємозв'язку шкільної тривожності і успішності залишається життєво гострої, тому що для дитини школа-це світ, де він живе, робить відкриття, вчиться спілкуватися, вступаючи в певні відносини, які можуть здійснювати як позитивний, так і негативний вплив. Становлення емоційно - вольової сфери, з якою тісно пов'язане формування особистості - складний і тривалий процес, що характеризує психічний розвиток. Воно протікає під безпосереднім впливом з боку оточуючих, в першу чергу дорослих, які виховують дитину. Без знання особливостей емоційної сфери дітей, важко вірно реагувати на їхні вчинки, вибирати відповідні осуд або заохочення, цілеспрямовано керувати вихованням.

    Психологічне здоров'я дітей залежить від соціально-економічних, екологічних, культурних, психологічних та багатьох інших факторів.

    Дитина, будучи найбільш чутливою частиною соціуму найбільш схильний до різноманітним негативним впливам.

    В останні роки, як свідчать спеціальні експериментальні дослідження, найбільш поширеними явищами є тривожність і страхи у дітей. «Такі параметри інтелектуальної діяльності школярів, як обсяг, швидкість і точність переробки інформації, істотно впливають на

    ефективність навчальної діяльності. Разом з тим вони залежні від ряду психологічних особливостей особистості - її емоційності, стійких диспозицій і т. Д. Результати емпіричних досліджень підкреслюють вплив різних емоційних станів на протікання процесів мислення та мнемічної діяльності а також на ефективність навчальної діяльності дітей і дорослих.

    Всі ці взаємини і можуть викликати у дитини стан тривожності і безпосередньо впливати на успішність »(Цит. За: [4, с. 22]).

    Метою написання даної роботи є - виявлення рівня особистісної тривожності школярів і можливого її впливу на успішність інтелектуальної та навчальної діяльності.

    Об'єктом дослідження є особистісна тривожність. Тривожність - дуже широко поширений психологічний феномен нашого часу. Вона є частим симптомом неврозів і функціонального психозу, а також входить в сондромологію інших захворювань або є пусковим механізмом розлади емоційної сфери особистості.

    Предмет - зв'язок рівня особистісної тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності.

    Гіпотеза: постійне переживання тривоги або, іншими словами, високий рівень особистісної тривожності сприяє зниженню активності інтелектуальної діяльності.

    Завдання дослідження:

    - вивчення психологічної і методологічної літератури з питання впливу особистісної тривожності підлітків на ефективність їх навчальної діяльності;

    - підбір методик для дослідження особистісної тривожності і розумової працездатності;

    - виявлення рівня особистісної тривожності і інтелекту випробуваних;

    - встановити, чи існує зв'язок між рівнем особистісної тривожності і успішністю школярів;

    - виявити залежність між рівнем особистісної тривожності і ступенем інтелектуального розвитку школярів;

    - проведення дослідження.

    В експерименті брали участь 25 школярів у віці 13-14 років сьомого класу школи-ліцею. У якості піддослідних вони були обрані в зв'язку з тим, навчання в подібних класах створює, як правило, високу навчальну мотивацію і викликає нерідко у школярів фрустрирующие стану. Ця обставина сприяє виникненню підвищеної тривожності у підлітків, а нам як дослідникам дає можливість простежити її вплив на ефективність навчальної діяльності.

    У дослідженні використовується наступний комплекс методів: теоретичний аналіз літератури з проблеми, синтез отриманих результатів, тестування, кількісно-якісний аналіз даних, методи математичної статистики.

    1 ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА

    1.1 Поняття тривожності

    У психологічній науці є значна кількість досліджень, присвячених аналізу різних аспектів проблеми тривожності. Певний рівень тривожності - це природна і обов'язкова особливість активної особистості.

    У психологічному словнику Петровського А.В., і Ярошевського М.Г. тривожність розглядається як схильність індивіда до переживання і тривозі, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги.

    На думку Р.С. Немова, тривожність визначається, як властивість людини приходити в стан підвищеної турботи, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях. Тривожність - готовність до страху - стан доцільного підготовчого підвищення сенсорної уваги і моторного напруги в ситуації можливої ​​безпеки. До складу тривожності входять поняття: тривога, страх, занепокоєння. Страх - афективний (емоційно загострене) відображення у свідомості людини конкретної загрози для його життя і благополуччя. Тривога - емоційно загострене відчуття майбутньої загрози. Тривога, на відміну від страху, не завжди негативно сприймається почуття, так як вона можлива і у вигляді радісного хвилювання, хвилюючого очікування. Об'єднуючим початком для страху і тривоги є почуття занепокоєння. Воно проявляється в наявності зайвих рухів або, навпаки, нерухомості.

    В.В. Давидов трактує тривожність як індивідуальну психологічну

    особливість, яка полягає в підвищеній схильності відчувати занепокоєння в

    найрізноманітніших життєвих ситуаціях, в тому числі і таких громадських характеристиках, які до цього не припускають.

    З визначень понять випливає, що тривожність можна розглядати як:

    -психологічне явище;

    -індивідуальним психологічну особливість особистості;

    -схильність людини до переживання тривоги;

    -стан підвищеного занепокоєння.

    1.1.1 Види тривожності

    Поряд з визначенням дослідники виявляють різні види і рівні тривожності. Ч. Спилбергер виділяє два види тривожності: особистісна і ситуативна (реактивна).

    Особистісна тривожність - це стійка характеристика відображає схильність суб'єкта до тривоги і передбачає тенденцію сприйняття багатьох ситуацій як загрозливих.

    Ситуативна тривожність - напруга, занепокоєння, нервозність, виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різна за інтенсивністю і часу.

    А. М. Прихожан виділяє види тривожності на основі ситуацій, пов'язаних з:

    - процесом навчання - навчальна тривожність;

    - з уявленнями про себе - самооценочная тривожність;

    - з спілкуванням - міжособистісна тривожність;

    Розрізняють тривожність як емоційний стан, т. Е. Ситуативна тривожність, і як стійку рису, т. Е. Особистісна тривожність, індивідуальну психологічну особливість, яка виявляється в підвищеній схильності до переживань тривоги і занепокоєння без достатніх підстав.

    Ситуативна тривожність - переживання емоційного неблагополуччя, пов'язане з передчуттям небезпеки або невдачі. Суб'єктивно відчувається як напруга, заклопотаність, занепокоєння і пов'язане з почуттями безпорадності, невизначеності. На фізіологічному рівні реакції тривожності проявляється в прискореному диханні і серцебитті, підвищенні артеріального тиску, зростанні загальної збудливості, зниження порогів чутливості, коли раніше нейтральні стимули набувають негативну емоційне забарвлення.

    Вплив ситуації, що склалася, власні потреби, думки і почуття людини, особливості його тривожності визначають когнітивну оцінку їм виникла. Ця оцінка, в свою чергу, викликає певні емоції (активізація роботи автономної нервової системи і посилення стану ситуаційної тривожності разом з очікуваннями можливої ​​невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв'язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на його думки, потреби і почуття. Та ж когнітивна оцінка ситуації одночасно і автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що призводить до появи контрзаходів і відповідних відповідних реакцій, спрямованих на зниження виниклої ситуаційної тривожності. Підсумок усього цього безпосередньо позначається на виконуваній діяльності. Ця діяльність перебуває в безпосередній залежності від стану тривожності, яке не вдалося подолати за допомогою вжитих відповідних реакцій і контрзаходів, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації.

    Діяльність людини в конкретній ситуації залежить не тільки від самої ситуації, від наявності або відсутності в індивіда особистісної тривожності, а й від ситуаційної тривожності, що виникає в даної людини в даній ситуації під впливом складних обставин.

    На відміну від страху, який породжується конкретними причинами і пов'язаний головним чином з загрозою самому існуванню людини як живої істоти, тривожність зазвичай має невизначений характер і виникає при загрозі, нерідко уявної, людині як особистості.

    Ситуативна тривожність породжується об'єктивними умовами і, що містять ймовірність неуспіху і неблагополуччя, зокрема в ситуації оцінки здібностей і досягнень особистості - наприклад, на іспиті і т. Д. В таких умовах тривожність може грати позитивну роль, так як сприяє концентрації енергії на досягнення бажаної мети , мобілізації резервів організму і особистості для подолання можливих труднощів і невдач. Тобто ситуативна тривожність має пристосувальний характер, якщо не перевершує оптимального рівня. Байдужість до труднощів і безвідповідальне ставлення до поставлених цілей при повній відсутності ситуативної тривожності знижує ефективність діяльності і не дозволяє добитися найкращих результатів. Однак і підвищена ситуативна тривожність, при якій збудження і неспокій значно перевищує рівень можливих труднощів, знижує результат діяльності. Таким чином, підвищена ситуативна тривожність має дезадаптивних характер. Оптимальним є такий рівень тривожності, який можна порівняти з об'єктивними умовами, її викликали, і якої досить для мобілізації сил на подолання виникаючих труднощів.

    Особистісна тривожність, як риса особистості, що характеризує її емоційну сферу. Рівень тривожності - це показник індивідуальної чутливості до стресу і схильності відчувати більшість життєвих ситуацій як загрозливі. Дуже висока тривожність є суб'єктивним проявом психологічного неблагополуччя. Вона може бути викликана невротичним конфліктом, емоційними і невротичними зривами, психосоматичними захворюваннями.

    Особистість з особистісною тривожністю схильна сприймати загрозу своїй самооцінці. Як правило, у неї формується занижена самооцінка. Типовим проявом заниженої самооцінки є підвищена тривожність, що виражається в схильності відчувати занепокоєння в самих різних життєвих ситуаціях, в тому числі таких, об'єктивні характеристики яких до цього не привертають. Очевидно, що діти, які мають таку самооцінку, знаходяться в постійному психічному перенапруженні, яке виражається в стані напруженого очікування неприємностей, наростаючою, нестримуваний дратівливості, емоційної нестійкості. Підвищений рівень тривожності у дитини може свідчити про його недостатню емоційної пристосованості до тих чи інших соціальних ситуацій. Може бути пов'язана також з переживанням загрози престижу, самооцінці, самоповазі людини. Як стійка риса особистості - це підвищена схильність відчувати тривогу з приводу реальних або уявляють небезпек. На відміну від страху як реакції на конкретну загрозу, тривога генералізована і диффузна. Поведінково прояви тривожності можуть полягати в загальній дезорганізації діяльності, що порушує її спрямованість і продуктивність. Однак тривожність не є спочатку негативною рисою особистості. Оптимальний її рівень - природна й необхідна умова особистісної активності.

    Тривожність як властивість особистості багато в чому обумовлює поведінку суб'єкта. Існує певний рівень тривожності - природна і обов'язкова особливість активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності - це так звана корисна тривожність, призначення якої є забезпечення безпеки суб'єкта на особистісному рівні. Рівень тривожності показує внутрішнє ставлення дитини до певного типу ситуацій і дає непряму інформацію про характер взаємин дитини з однолітками і дорослими в сім'ї, в школі.

    Коли ж цей рівень перевищує оптимальний, можна говорити про появу підвищеної тривожності. Підвищений рівень тривожності у дитини може свідчити про його недостатню емоційної пристосованості до тих чи інших соціальних ситуацій. У дітей з даним рівнем тривожності формується установче ставлення до себе, як до слабкого, невмілому. У свою чергу це породжує загальну установку на невпевненість в собі. Дитина боїться зробити помилку, в ньому немає впевненості цільної людини. Невпевненість собі - один із проявів заниженої самооцінки. Внутрішній конфлікт породжує у нього тривогу і депресію.

    Тривожність забарвлює в похмурі тони ставлення до себе, інших людей і дійсності. Дитина вже не тільки невпевнений у собі, але і недовірливий до всіх. Для себе тривожний дитина не очікує нічого хорошого. І все це при загостреному і хворому почутті гідності. Тепер він все переломлює через призму тривожності, помисливості. Виникає внутрішній конфлікт - це зіткнення позицій свідомості і установок в неусвідомлюваної сфері психіки. Для себе тривожний дитина не очікує нічого хорошого.

    Тривожні діти, якщо у них добре розвинені ігрові навички, можуть не користуватися загальним визнанням в групі, але, і не виявляються в ізоляції, вони частіше входять в число найменш популярних, так як дуже часто такі діти вкрай невпевнені в собі, замкнуті, нетовариські, або, же навпаки, сверхобщітельние, настирливі, озлоблені. Через невпевненість породжується безініціативність, отже, ці діти не завжди можуть бути лідерами в міжособистісних взаєминах. Результатом безініціативності тривожних дітей є те, що у інших дітей з'являється прагнення домінувати над ними, що веде до зниження емоційного фону тривожного дитини, до тенденції уникати спілкування. Виникають внутрішні конфлікти, пов'язані зі сферою спілкування, посилюється невпевненість в собі. Також в результаті відсутності сприятливих взаємин з однолітками з'являється стан напруженості і тривожності, які створюють або почуття неповноцінності і пригніченості, або агресивності. Дитина з низькою популярністю, не сподіваючись на допомогу і співчуття з боку однолітків, нерідко стає егоцентричним, відчуженим. Така дитина буде ображатися, скаржитися, фальшивити і обманювати. Це погано в обох випадках, так як може сприяти формуванню негативного ставлення до дітей, людям взагалі, мстивість, ворожість, прагнення до усамітнення.

    Яка ж етіологія тривожності?

    Відомо, що передумовою виникнення тривожності є підвищена чутливість (сензитивність). Однак не кожна дитина з підвищеною чутливістю ставати тривожним. Багато що залежить від способів спілкування батьків з дитиною. Іноді вони можуть сприяти розвитку тривожної особистості. Наприклад, висока ймовірність виховання тривожного дитини батьками, які здійснюють виховання по типу гиперпротекции (надмірна турбота, дріб'язковий контроль, велика кількість обмежень і заборон, постійне одергивание). У цьому випадку спілкування дорослого з дитиною носить авторитарний характер, дитина втрачає впевненість в собі і в своїх власних силах, він постійно боїться негативної оцінки, починає турбуватися, що він робить що-небудь не так, тобто відчуває почуття тривоги, яке може закріпитися і перерости в стабільне особистісне утворення - тривожність.

    Ч. Спилбергер встановив, що поведінка підвищено тривожних людей в діяльності, спрямованої на досягнення успіхів, має такі особливості:

    1. Високотревожние індивіди емоційно гостріше, ніж нізкотревожние, реагують на повідомлення про невдачу.

    2. Високотревожние люди гірше, ніж нізкотревожние, працюють в стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу, відведеного на рішення задачі.

    3. Боязнь невдачі - характерна риса високотревожних людей. Ця боязнь у них домінує над прагненням до досягнення успіху.

    4. Мотивація досягнення успіхів переважає у нізкотревожних людей. Зазвичай вона переважує побоювання можливої ​​невдачі.

    5. Для високотревожних людей більшою стимулюючої силою володіє повідомлення про успіх, ніж про невдачу.

    6. Нізкотревожних людей більше стимулює повідомлення про невдачу.

    7. Особистісна тривожність привертає індивіда до сприйняття й оцінки багатьох, об'єктивно безпечних ситуацій як таких, які несуть в собі загрозу.

    Досліджуваний матеріал дозволив нам визначитися в сутності поняття тривожності і її вплив на особистісний розвиток дитини.

    1.2 Поняття інтелекту

    Інтелект - в перекладі з латинської intelleсtus - розуміння, пізнання; intellectum - розум.

    В історії психологічних досліджень проблема інтелекту, будучи, з одного боку, найбільш досліджуваної і поширеної (їй присвячено найбільшими перепонами кількість робіт), з іншого боку, залишається самої дискусійною. Так, наприклад, до теперішнього моменту не склалося однозначного визначення інтелекту, хоча це поняття активно використовуються в різних галузях психологічної науки.

    Можна навести кілька визначень інтелекту: «Інтелект - це відносно стійка структура розумових здібностей індивіда»; або «Інтелект - це розум, здатність мислити, проникливість, сукупність тих розумових функцій, які перетворюють сприйняття в знання або критично переглядають і аналізують вже наявні знання». Також інтелект ототожнюють з системою розумових операцій, зі стилем вирішення проблем, з індивідуальним когнітивним стилем і т.д. Відсутність однозначності у визначеннях інтелекту пов'язано з різноманіттям проявів інтелекту. Однак усім цим проявам властиво те загальне, що дозволяє відрізняти їх від інших особливостей поведінки, а саме - активізація в будь-якому інтелектуальному акті мислення, пам'яті, уяви, - всіх тих психічних функцій, які відповідають за пізнання навколишнього світу.

    Не випадково за своїм психологічним змістом поняття інтелект відноситься до нечітко певним поняттям. Широко поширена точка зору, згідно з якою, інтелект - це те, що можна виміряти за допомогою інтелектуальних тестів. Поняття інтелект зводять то до якоїсь біологічної функції і загального фактору, то до мобільності формальних операцій, то до мовному мисленню, значенням і особистісним сенсів і, нарешті, до гранично широко трактуемому пізнання як атрибуту свідомості і загальної здатності до рефлексії. В останньому випадку інтелект представляється з категорією свідомості.

    Згідно Ж.Піаже, інтелект - це найбільш досконала форма адаптації організм до середовища, що представляє собою єдність процесу асиміляції і процесу акомодації. Т.ч. суть інтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке і одночасно стійкий пристосування до фізичної та соціальної дійсності, а його основне призначення - в структуруванні (організації) взаємодії людини із середовищем.

    Інтелект - в широкому сенсі слова вся пізнавальна діяльність людини, у вузькому, процес мислення, нерозривно пов'язаний з мовою як засобом спілкування, обміну думками та взаємного розуміння людей.

    Інтеллект- властивість особистості, що виражається в здатності глибоко і точно відображати в свідомості предмети і явища об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках і закономірностях, а також в творчому перетворенні досвіду. Інтелект проявляється у всіх розумових процесах, але в першу чергу в мисленні і творчій уяві. Найбільш яскраво він виявляється при самостійному вирішенні нових проблем.

    За іншими визначеннями інтелект - система орієнтування на істотні відносини розв'язуваної задачі. Інтелект - гнучке і одночасно стійкий структурний рівновагу поведінки. Він за своєю суттю система найбільш життєвих і активних операцій.

    Р.Фейерштейн розумів інтелект, як динамічний процес взаємодії людини зі світом, тому критерієм розвитку інтелекту є мобільність індивідуального поведінки. Якщо дитина розвивається в сприятливих сімейних і соціо-культурних умовах, то такий досвід накопичується у нього природним шляхом, в результаті чого дитина щодо ефективно адаптується до свого оточення. На думку Фейерштейна, розвиток інтелекту з віком є ​​функцією опосередкованого досвіду навчання, точніше, його впливу на когнітивні можливості дитини.

    «Інтелект традиційно досліджувався в рамках двох основних напрямків: тестологического і експериментально-психологічного. Вперше про існування індивідуальних відмінностей у розумових (інтелектуальних) здібностях заговорив, як відомо, Фр. Гальтон. Гальтон як референтного прояви інтелекту розглядав ступінь виразності найпростіших сенсорних функцій (различительной чутливості в умовах сприйняття кольору, розміру, висоти звуків, часу реакції на світло, звук і т. Д.). Згодом Біне і Симон включили в свою інтелектуальну шкалу, орієнтовану на вимір рівня розумового розвитку дитини, більш складні пізнавальні функції (запам'ятовування, поінформованість, розуміння і т. Д.). На даному етапі розвитку тестології інтелект розглядався, таким чином, не стільки як здатність до пізнання, скільки як досягнутий рівень психічного розвитку, що виявляється в показниках ступеня сформованості певних пізнавальних функцій (як вербальних, так і невербальних), а також ступеня засвоєння певних знань і навичок . Предметом тестологических досліджень виявилися, отже, рівневі прояви інтелектуальної діяльності, причому саме ті рівневі властивості інтелекту, які досить однозначно співвідносилися з академічної успішністю. Тому не дивно, як справедливо зазначає А. Анастазі, що «більшість тестів, названих в 20-х рр. тестами інтелекту, пізніше стали називатися тестами здібностей до навчання [2, с. 39] ». Інтелект, як ми бачимо, «зник», його замінило поняття «здатність до навчання.

    Абсолютно оригінальний підхід до розуміння інтелекту було запропоновано Б. Г. Ананьєва, який відводив інтелекту особливе місце в загальній сукупності потенціалів людського розвитку. Інтелект він розглядав як багаторівневу організацію пізнавальних сил, що охоплює психофізіологічні процеси, стани і властивості особистості. Ця організація, в свою чергу, пов'язана з нейродинамическими, вегетативними і метаболічними характеристиками людини. Вони є своєрідними еквівалентами інтелекту і визначають міру розумової працездатності та ціну інтелектуального напруги, ступінь їх корисності і шкідливості для здорової людини.

    1.2.1 Структура інтелекту

    Яка ж структура інтелекту? Існують різні концепції намагаються відповісти на це питання. Модель К.Спірмена визнає інтелект як загальний чинник, представлений на всіх рівнях інтелектуального функціонування. Вона базується на тому, що між результатами виконання різних інтелектуальних тестів є позитивний кореляційний зв'язок: як правило, випробовувані, успішно виконують тести на мислення, також успішні в тестах на інші пізнавальні здібності. Основою цієї зв'язку, по Спирмену, служило наявність в кожному з тестів деякого загального початку, що отримав назву "загального фактора інтелекту - фактора G. G-фактор визначається як загальна кількість" розумової енергії ", Крім фактора G Спирменом був виділений фактор S, що характеризує специфіку кожного конкретного тестового завдання, або того чи іншого виду інтелектуальної активності. Таким чином, можна охарактеризувати модель Спірмена як двох факторну модель інтелекту. надалі двухфакторная модель інтелекту була доповнена факт рами, що відповідають за механічні, арифметичні та лінгвістичні (вербальні) здібності, які виявилися розташованими між S і G-факторами, що перетворило модель Спірмена в ієрархічну.

    В рамках теорії інтелекту Л. Терстоуна відкидалася можливість існування загального інтелекту. Провівши кореляцію результатів виконання випробовуваними 60-ти різних тестів, призначених для виконання самих різних сторін інтелектуальної діяльності, Терстоун виділив ряд групових факторів, сім з яких отримали назву "первинних розумових здібностей". Перерахуємо ці фактори:

    S: просторовий - здатність оперувати в розумі просторовими відносинами.
    P: сприйняття - здатність деталізувати зорові образи
    N: обчислювальний - здатність виконувати основні арифметичні дії.
    V: вербальне розуміння - здатність розуміти і розкривати значення текстів і слів.

    F: швидкість мови - здатність швидко підібрати слово по заданому критерію.
    M: пам'ять - здатність запам'ятовувати і відтворювати інформацію.
    R: логічне міркування - здатність виявляти закономірність в ряду букв, фігур, цифр.

    В результаті був зроблений висновок про те, що повинен використовуватися не єдиний показник, а відповідний профіль розумових здібностей, кожна з яких проявляється незалежно від інших і відповідає за строго певну групу інтелектуальних операцій. Однак подальші дослідження показали, що виділені фактори не є повністю незалежними. Вони корелюють один з одним, що говорить на користь існування єдиного G-фактора.

    Підхід Л. Терстоуна про множинності інтелектуальних здібностей був розвинений в роботах американського психолога Дж. Гілфорда, який запропонував

    модель для опису різних типів інтелектуальних здібностей. Багатовимірна структурна модель Гілфорда заснована на трьох критеріях, що описують різні сторони інтелектуальної діяльності: тип виконуваної розумової операції (оцінка, конвергенція, дивергенція, запам'ятовування, пізнання). Зміст матеріалу інтелектуальної діяльності (об'єктне, символічне, семантичне поведінкове).

    Різновид кінцевого продукту (одиниці, класи, відносини, системи, трансформація, міркування). Таким чином, кожен оцінюваний фактор інтелекту характеризується поєднанням категорій з кожного вимірювання. Всього в класифікаційної схемою Гілфорда 120 факторів. У дослідженнях Гілфорда досягнення по одній групі не обов'язково були пов'язані з досягненнями за іншою, з чого був зроблений висновок, що інтелект не можна розглядати як одну здатність.

    Кеттел в 1967 р припустив що у кожного з нас вже з народження є потенційний інтелект, який лежить в основі нашої здатності до мислення, абстрагування і роздумів. Приблизно до двадцяти років цей інтелект досягає максимального розквіту. З іншого боку формується кристалічний інтелект, що складається з різних знань і навичок, які ми купуємо в міру накопичення життєвого досвіду. Кристалічний інтелект утворюється саме при вирішенні задач адаптації до

    навколишньому середовищу і вимагає розвитку одних здібностей за рахунок інших, а також придбання конкретних навичок.

    Хебб в 1974 р з інших позицій розглядав інтелект. Він виділив інтелект А - потенційний, який створюється в момент зачаття і є основою для розвитку інтелектуальних здібностей особистості. Інтелект В - формується в результаті взаємодії цього потенційного інтелекту з навколишнім середовищем.

    Оцінити можна тільки цей результуючий інтелект, спостерігаючи як робить розумові операції людина.

    1.2.2 Розвиток інтелектуальної діяльності в онтогенезі

    Для більш детального вивчення інтелектуальної діяльності, ми дозволимо собі звернутися до її історії. «Вивчення історії розумового розвитку дитини представляє, безсумнівно, великий теоретичний і практичний інтерес. Воно є одним з основних шляхів до поглибленого пізнання природи мислення і закономірностей його розвитку. Детальне вивчення мислення вимагає і спеціального аналізу різних його процесів, сторін, моментів - абстракції і узагальнення, уявлень і понять, суджень і умовиводів і т.д. Але реальний процес мислення включає єдність і взаємозв'язок всіх цих сторін і моментів. Справжня історія розвитку мислення, особливо перших його кроків, його зародження, - як вона повинна була б, але, очевидно, ще не може бути написана, - повинна бути розкритою в її істотних закономірності історією того, як маленька дитина стає мислячою істотою, як в людині розвивається мислитель »(Цит. за: [15, с. 315]).

    Розвиток інтелекту, на думку Піаже - це стихійний, підлеглий своїм особливим законам процес визрівання операціональних структур (схем), поступово зростають з предметно-життєвого досвіду дитини. Відповідно до теорії Піаже, в цьому процесі може бути виділено п'ять стадій:

    -стадія сенсомоторного інтелекту (від 8-10 місяців до 1,5 років).

    -Сімволіческій, або допонятійного інтелект (від 1,5 років до 4 років).

    -стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7-8 років)

    -стадія конкретних операцій (от7-8 до 11-12 років).

    -стадія формальних операцій, або рефлексивний інтелект (від 11-12 до 14-15 років).

    Отже, інтелектуальний розвиток - це розвиток операціональних структур інтелекту, в ході якого розумові операції поступово набувають якісно нові властивості: скоординованість, оборотність, авоматізірованность, скорочено.

    Інтелектуальна діяльність формується спочатку в плані дії. Вона спирається на сприйняття і виражається в більш-менш осмислених цілеспрямованих предметних діях. Можна сказати, що у дитини на цьому ступені лише наочно-дієве мислення або сенсомоторних інтелект. Інтелектуальні практичні дії дітей, як встановлюють дослідження радянських авторів, вже на ранніх щаблях розвитку носять специфічно людський характер. Це визначається тим фактом, що дитина оточений з першого дня свого життя людськими предметами - предметами, які є продуктом людської праці, і, перш за все практично опановує людськими відносинами до цих предметів, людськими способами дії з ними. Мислення дитини зароджується і розвивається спочатку в процесі спостереження, яке є нічим іншим, як більш-менш цілеспрямованим мислячим сприйняттям. Власне розумова діяльність в процесі спостереження виражається, перш за все, в зіставленні і порівнянні.

    Інтелект і інтелектуальний потенціал утворюють єдність, але не тотожність. Інтелектуальний потенціал - це, перш за все зв'язок потенцій і тенденцій, ресурсів і резервів суб'єкта з рушійними силами інтелекту, з мотиваційно-потребностной сферою і загальними здібностями людини в процесі діяльності. Безумовно, інтелектуальний потенціал - це системна властивість, що має множинну і різнорівневу детермінацію. Розкрити інтелектуальний потенціал людини можна на основі аналізу взаємозв'язків: інтелект - процеси життєдіяльності; інтелект - особистість.

    Формується і накопичується він у ході розвитку людини як індивіда, особистості, суб'єкта діяльності та індивідуальності.

    Інтелектуальний потенціал - це своєрідне випереджаюче відображення дійсності, якісно нові елементи і запаси функцій, необхідні для переходу системи інтелекту на новий рівень функціонування.

    В історії дослідження генези інтелекту людини можна виділити два основних підходи, взаємно збагачують один одного. Перший пов'язаний з ім'ям Ж. Піаже. У його дослідженнях було показано, яким величезним природним потенціалом розвитку має інтелект як операційний механізм урівноваження суб'єкта з навколишнім світом.

    Джерело розвитку інтелекту - в ньому самому, розвиток являє собою розгортання стадій операторних механізмів за сформованими природою алгоритмом.

    Джерелом розвитку є також і актуальна життя суб'єкта, яка ставить проблеми, створює складності і протиріччя, які необхідно подолати суб'єкту.

    Вихід з протиріч дозволяє формувати функціональні механізми асиміляції предметної реальності, інакше, інтелектуальні операції різних рівнів, від сенсорно-моторних до формально-логічних - понятійного мислення.

    Інший підхід відбитий в роботах Л. С. Виготського та ін. Ключовим для цих досліджень було питання про опосредованиях спілкуванням інтелектуального розвитку людини. Інтелектуальний розвиток розглядалося як ефект загальної соціалізації людини. Так само Виготський відзначав, що «не можна досягти пояснення розвитку, не привертаючи для цього особливості культури, природу мови, внутрішню логіку дитячого мислення і характер еволюційної історії людства [4, с. 537] ».

    «Л.С. Рубінштейн підкреслював, що психічне як жива реальна діяльність характеризується процессуальностью, динамічністю, безперервністю. Відповідно механізми будь-якої психічної активності складаються не до початку діяльності, а саме в процесі самої діяльності. Таким чином, можливість освоєння (присвоєння) ззовні будь-яких знань, способів поведінки і т.п. передбачає наявність деяких внутрішніх передумов. На думку Рубінштейна, ядром, або загальним, головним компонентом будь-якої розумової здібності є властиве даній людині якість процесів аналізу, синтезу і узагальнення.

    Отже, суть інтелектуального виховання особистості полягає у формуванні культури тих внутрішніх процесів, які лежать в основі здатності до постійного виникнення у людини нових думок, що, власне і служить самим очевидним критерієм рівня інтелектуального розвитку [14, с. 135] ».

    Для оцінки наявного стану системи інтелекту, продуктивності інтелектуальної діяльності в даний період життя людини використовується поняття інтелектуального статусу.

    Поняття інтелектуального потенціалу в певній мірі перекриває поняття статусу, воно означає реальні інтелектуальні можливості людини, його готовність діяти, а також інтелектуальні реалізовуються властивості, інтелектуальні резерви.

    Крім того, поняття інтелектуального потенціалу відображає різні класи психічних властивостей і механізмів, які визначають прогресивні зміни інтелекту, рушійні сили інтелектуального розвитку.

    До операційним інтелектуальним механізмів відносяться інтелектуальні операції, алгоритми, які складаються в ході розвитку людини як суб'єкта діяльності, в процесах навчання, виховання, в різноманітних формах людської активності і самореалізації особистості. Операціональні механізми є поліфункціональними.

    Людині, як члену цивілізованого співтовариства, для виживання потрібно досконало оволодіти мистецтвом мислити, пізнавати і робити вибір, що забирає майже чверть його середньостатистичної життя. Крім того, життя в цивілізованому суспільстві вимагає вміння мислити і діяти зовсім інакше, ніж це роблять тварини, комахи або рослини. Зазвичай це прийнято досить туманно називати інтелектом на противагу інстинкту. Ця різниця полягає приблизно в тому, що інстинктивні дії спонтанні, в той час як дії інтелектуальні - це важкий процес аналізу, прогнозування та прийняття рішень. І той, і інший спосіб дії містить в собі дивовижне майстерність, хоча до цих пір вважалося, що інтелект як гарант виживання краще хоча б тому, що за рахунок розвитку техніки і прикладних дисциплін вдалося домогтися збільшення середньої тривалості життя на двадцять років. Однак переваги інтелектуальних дій придбані за таку високу ціну, що часом ми, запитуємо себе, а чи варті вони того.

    Платою за інтелект, як нам тепер відомо, є хронічне відчуття тривожності, що має досить дивну тенденцію до зростання саме на тому самому рівні, де людське життя підлягає інтелектуальної організації.

    Той тип інтелекту, який ми культивували (розвинули), є причиною тривожності по трьох основних причин.

    Перша з них - це сам механізм мислення, який розділяє наш досвід на безліч незалежних один від одного подій і фактів, досить простих, щоб усвідомлює (мисляче) увагу сфокусувалася на кожний факт окремо.

    Однак існує безліч способів поділу і виборів фактів і подій, даних, необхідних для прогнозування подій або прийняття рішень; і тому, коли настає момент вибору, він незмінно супроводжується болісними сумнівами - чи всі дані враховані.

    Отже, не може бути остаточної впевненості в правоті прийнятого рішення. Завідомо даремне зусилля отримати повну впевненість, знову і знову перевіряючи і перевіряючи вихідні дані, стає особливим різновидом тривожності, званої почуттям відповідальності.

    По-друге, почуття відповідальності йде рука об руку зі зростаючим усвідомленням себе як незалежної індивідуальності - джерелом дій, які не можуть залежати від інстинкту або бути спонтанними, оскільки спрямовані на щось корисне. Таким чином, людина розумна відчуває свою незалежність або відірваність від решти природи, і, намагаючись - хоча і марно - підкорити природу, набуває почуття страху і ворожості по відношенню до всього, що йому під силу і непідконтрольний.

    По-третє - це властивий нашому мисленню спосіб розглядати факти і події як такі одне за іншим, хоча всі вони можуть відбуватися одночасно. Таке послідовне сприйняття подій, фактів, спроба прогнозувати їх подальший розвиток і приймати відповідне рішення і дає людині живе відчуття часу. Він знає, що необхідно швидко приймати рішення, щоб випередити час, хоча спосіб розглядати світ аналітично, послідовно, по частинах не сприяє прийняттю швидких рішень.

    Крім того, поінформованість про майбутні події викликає емоційну реакцію на ці події ще до того, як вони відбуваються, і відповідно викликає тривогу з приводу, наприклад, раптової хвороби або смерті. Цілком очевидно, що це не турбує істот, що діють інстинктивно.
    У наш час інтелектуальна діяльність - це характерна риса, перш за все західної цивілізації, хоча і в інших культурах вона розвинена настільки, що змушує їх вирішувати ту ж проблему хронічної тривожності. Однак західна цивілізація понад усяку міру досягла успіху в мистецтві контролювати розвиток подій за допомогою організуючого начала, властивого людському розуму. Але, схоже, це скоріше підсилює, а не послаблює нашу тривожність. Чим ретельніше ми аналізуємо світ природи і людини, тим більш заплутаним він нам здається. Наша інформація про світ так деталізована, а її масштаби такі величезні, що кожен індивідуум, кожен "відповідальний делатель" виявляє свою неспроможність в спробах заволодіти цією інформацією, не вдаючись до співпраці з іншими, яких, однак, він не може контролювати. Співпраця вимагає віри, але віра відноситься до сфери інстинктивного; строго кажучи, інтелект не довіряє тому, що ні проаналізовано. Схоже, що конфлікт, суперечність, а звідси і тривожність містяться в самій природі інтелекту. Будучи дієвим, хоча повільним і трудомістким засобом свідомого контролю, інтелект вибудував таке інформаційне будівлю, яке виявилося занадто складним, щоб його можна було охопити методом того ж інтелекту, розглядаючи події та факти послідовно, одне за іншим. Необхідно закликати на допомогу машини і інших людей, але як багато потрібно знати, скільки фактів необхідно розглянути, щоб зважитися на співпрацю.

    Інтелект, який в певному сенсі є системою, побудованої на сумніві, не може занадто довго існувати, щоб не об'єднатися зі своєю прямою протилежністю - інстинктивної вірою.Поки розум і віра взаємно виключають одна одну, це протиріччя нерозв'язне, отже, поки розум продовжує залишатися систематичним сумнівом, він не може довіряти самому собі.

    Ось чому невпевненість в собі є найбільш характерним неврозом цивілізованої людини, і ось чому йому доводиться приймати все більш і більш складних заходів, безпеки, подвійний або навіть потрійний перевірки перед виконанням кожного рішучої дії. Все це призводить до бюрократичного тупику, який всім нам так знаком.
    Не тільки тривожність, але також і ті стану абсолютного тупика і безпорадності, які часто супроводжують інтелектуальним і неінстінктівним діям, є найбільш важливими причинами, що породжують антиінтелектуальну руху в нашому суспільстві. Виникають внутрішні конфлікти, пов'язані зі сферою спілкування, посилюється невпевненість в собі.

    Саме нетерпимість і роздратування, викликане неможливістю розв'язати цей клубок проблем, породжує те, що в демократичних країнах голосують за диктаторів.

    Саме в знак протесту проти болісної нездатності впоратися з величезними спеціальними знаннями в галузі літератури, живопису та музики письменники і художники шаленіють і ламають все правила в ім'я безроздільного торжества інстинктивного начала.

    Саме повстаючи проти нестерпного кількості безглуздою і непродуктивною паперової роботи, малий бізнес продає себе великим корпораціям, а незалежні професіонали виконують рутинну низькооплачувану роботу, за те, не несучи ніякої відповідальності.

    Саме через відразу до надскладної організації всемогутньою чиновницької служби та неймовірному педантизму, який панує на філософських факультетах, людям, дійсно талановитим і творчим, стає неможливо працювати в наших університетах.

    Зневірившись зрозуміти і внести продуктивний внесок в високоорганізована хаос нашої політико-економічної системи, велика кількість людей просто уникає участі в політичному та соціальному житті. Вони створили такий "універсальний" механізм управління суспільством, який, подібно до бур'яну, самовідтворюється, і в якому немає місця ні інтелектуальним, ні інстинктивним цінностям. І слід зауважити, що внутрішньо суперечлива система дій породжує форми бунту, теж містять внутрішні суперечності.

    1.2.3 Особливості інтелектуального розвитку підлітків

    У підлітковому віці активно розвивається мова, мова, відбувається розширення активного і пасивного словника. Саме через це вирішується соціалізація підлітка, формується інтерес до свого нового життя. Багато хто вважає, що в підлітковому віці дуже добре розвивається пам'ять, хоча пік її розвитку спостерігається до 12 років і далі утримується на цьому рівні. У порівнянні початковою школою, до середньої школи пам'ять погіршується. Відбувається внутріфункціональное переструктурування, словесно-логічна пам'ять виходить на перший план. Це тимчасове і недовгострокові зміни. Тому тут дуже важливо організувати навчальну діяльність підлітка. У підлітковому віці пам'ять стає функцією інтелекту. Відбувається запам'ятовування нових настановних зв'язків, а не оперування старими навичками. Також спостерігаються зміни в логічній пам'яті. Запам'ятовується не так конкретними образами, скільки зв'язками і відносинами понять (мнемотехніки). У зв'язку з розвитком внутрішнього мовлення вербальна пам'ять спирається на неї, перетворюючись в інтелектуальну функцію, стаючи внутрішньої мнемотехнікою.

    1.3 Вплив тривожності на розвиток інтелекту підлітка

    У процесі досліджень було з'ясовано, що інтелект - це не тільки продукт, але і передумова навчання. З.І.Калмикова пропонує визначати природу інтелекту через «продуктивне мислення», сутність якого полягає в здатності до придбання нових знань. «Ядро» індивідуального інтелекту, на її думку. Складають можливості людини до самостійного відкриття нових знань і застосування їх в нестандартних проблемних ситуаціях.

    Також необхідно звернути увагу на «зони найближчого розвитку», на їх особливості щодо розвитку інтелекту. Тут слід виділити дві лінії навчання: а) зону активного навчання; б) зону творчої самостійності дитини.

    Також можна виділити один з основних системоутворюючих чинників шкільного навчання стосовно розвитку інтелекту - це активне використання дітьми мови: розширення словника, вміння словесно викладати свої враження, вести дискусію і т.п. В результаті безпосередній досвід дитини проходить символічну обробку, і як наслідок, ми спостерігаємо потужний поштовх у напрямку розвитку здатності до абстрагування і зростання варіативності пізнавальних реакцій.

    Тому не дивно, що тривожні підлітки, відчуваючи велику проблему з висловлюванням своєї думки, відстоювання своєї точки зору, докази знаходяться далеко за, попереду йдуть, однокласниками, здатними користуватися своїм словником, своїм багажем знань і умінь і найголовніше своєю активністю в навчальному процесі. Що, безумовно, допомагає їм в їх ефективної навчальної діяльності.

    Як відомо, існує підліткова криза, який пов'язаний із статевим дозріванням. Підвищується інтерес до своєї зовнішності, формується нове якесь бачення себе. Виникає бажання бути дорослим. З'являються конфлікти з дорослими, і внутрішньоособистісні конфлікти. Звідси напруга; незадоволеність життям, так як підлітки хочуть добитися, з'являються хоч і усвідомлені прагнення, але з іншого боку не завжди здійснимі ними ж; всілякі конфлікти, які дорослі не завжди в силах зрозуміти, звідси проблеми в сім'ї, але ж в цей період підліток так потребує підтримки і розуміння близьких, а якщо її немає, він, як правило, шукає її у знайомих. Потрапляє в погані компанії, де знаходить свій спосіб відходу від проблем, саме догляду. Але, ранима молода душа все ж, переживає і відчуває, що ніхто не розуміє, ніхто не допоможе, ніхто не знає яке залишитися наодинці зі своїми проблемами. Паралельно з цим підліток продовжує навчальну діяльність, вже без особливого бажання, без ентузіазму. У школі ті ж дорослі, які здатні лише на позначку, а не на оцінку роботи і рекомендації. Все це породжує в підлітку почуття особистісної тривожності, невпевненості, а звідси і погана успішність в процесі отримання нових знань.

    2 ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ РІВНЯ особистісної тривожності ПІДЛІТКІВ НА ЕФЕКТИВНІСТЬ ЇХ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

    2.1 Основні етапи дослідження

    На першому етапі емпіричного дослідження за допомогою сформованого банку методик, послідовно проводилася діагностика випробовуваних, необхідно було провести методики, серед яких, шкільний тест розумового розвитку (ШТУР) і опитувальник для визначення особистісної тривожності.

    Процедура дослідження полягає в послідовному проведенні методик. На початку дослідження необхідно заповнити бланк тесту, що виявляє особистісну тривожність. Наступним кроком є ​​виконання тесту розумового розвитку, в якому по черзі пропонувалося, виконувалися завдання різного рівня складності.

    На наступному етапі дослідження проводився якісно-кількісний аналіз отриманих даних з використанням методів математичної статистики. На підставі матриці интеркорреляций і серії кореляційних структур.

    Для зіставлення показників рівня особистісної тривожності з іншими даними використовуємо стандартний пакет програм Statistika 5.0.

    респонденти:

    В експерименті брали участь 25 школярів у віці 13-14 років сьомого класу школи-ліцею. У якості піддослідних вони були обрані в зв'язку з тим, навчання в подібних класах створює, як правило, високу навчальну мотивацію і викликає нерідко у школярів фрустрирующие стану. Ця обставина сприяє виникненню підвищеної тривожності у підлітків, а нам як дослідникам дає можливість простежити її вплив на ефективність навчальної діяльності.

    2.2 Методи дослідження.

    Тест на визначення ступеня особистісної та ситуативної тривожності

    Ч. Спілбергера

    Для визначення рівня особистісної тривожності учнів ми використовували опитувальник рівня особистісної тривожності, розроблений Ч. Спілбергера (США) в 1966 - 1973 р.р. Відповідно до його концепції слід розрізняти тривогу як стан і тривожність як властивість особистості. Тривога - реакція на небезпеку, що загрожує, реальну або уявну, емоційний стан дифузного безоб'єктного страху, що характеризуються невизначеним відчуттям загрози, на відміну від страху, який є реакцією на цілком певну небезпеку. Даний опитувальник дозволяє диференційовано вимірювати тривожність і як особистісне властивість, і як стан.

    Тривожність - індивідуальна психологічна особливість, яка полягає в підвищеній схильності відчувати занепокоєння в різних життєвих ситуаціях, в тому числі і тих об'єктивних характеристик, які до цього не привертають. З точки зору автора існує можливість вимірювання відмінностей між двома згаданими видами психічних проявів, які позначаються A-state (тривога-стан) і A-trait (тривога-риса), тобто між тимчасовими, минущими особливостями і відносно постійним нахилом. Розуміння тривоги в теорії Спілбергера визначається наступними положеннями:

    1. Ситуації, що представляють для людини певну загрозу або особистісно значущі, викликають в ньому стан тривоги. Суб'єктивно тривога переживається як неприємне емоційний стан різної інтенсивності;

    2.Інтенсивність переживання тривоги пропорційна ступеню загрози або значимості причини переживань. Від цих факторів залежить тривалість переживання стану тривоги;

    3. Високотревожние індивіди сприймають ситуації або обставини, які потенційно містять можливість невдачі або загрози, більш інтенсивно;

    4. Ситуація тривоги супроводжується змінами в поведінці або ж мобілізує захисні механізми особистості. Часто повторювані стресові ситуації призводять до вироблення типових механізмів захисту.

    За допомогою даного тесту можливо індивідуальне та групове обстеження. Опитувальники широко поширені в прикладних дослідженнях, особливо в області клінічної психодіагностики і високо оцінюються за компактність і достовірні діагностичні дані. При аналізі результатів треба мати на увазі, що загальний підсумковий показник може перебувати в діапазоні від 20 до 80 балів. При цьому, чим вище підсумковий показник, тим вищий рівень тривожності. При інтерпретації показників можна використовувати наступні орієнтовні оцінки тривожності: до 34 балів - низький рівень, 35 - 45 - середній, 46 і вище - високий рівень тривожності. Значні відхилення від рівня тривожності вимагають особливої ​​уваги.

    Шкільний тест розумового розвитку

    Шкільний тест розумового розвитку призначений для діагностики розумового розвитку підлітків-учнів 6-8 класів (це відповідає 7-9-м класом у сучасному обчисленні). Авторами ШТУР є К.М. Гуревич, М.К. Акімова, Е.М. Борисова, В.Г. Захаркін, В.Т. Козлова, Г.П. Логінова.

    Тест ШТУР є груповим. Час, відведений на виконання кожного субтеста, обмежена і є цілком достатнім для всіх учнів.

    Розроблений тест відповідає високим статистичними критеріями, яким повинен задовольняти будь-діагностичний тест.

    При аналізі результатів окремого учня глобальні оцінки розумового розвитку типу краще, гірше, вище, нижче, засновані на підрахунку балів, отриманих ним при виконанні тесту, і в порівнянні з нормою мало що дають для розуміння своєрідності розумового розвитку. Однак в якості першого кроку для отримання самого загального враження про учня можна рекомендувати підрахувати його загальний бал. При цьому слід мати на увазі, що загальні бали семикласника нижче 40-ка розглядаються як дуже низькі і свідчать про низький розумовий розвиток. Про відносно високому розумовому розвитку говорять загальні бали вище 75-ти.

    ШТУР складається з шести субтестів, кожен з яких може включати від 15 до 25 однорідних завдань: Два перших субтеста спрямовані на виявлення загальної поінформованості школярів і дозволяють судити про те, наскільки адекватно використовують учні в своїй активної і пасивної мови деякі науково-культурні та суспільно політичні терміни і поняття. Третій субтест спрямований на виявлення вміння встановлювати аналогії, четвертий - логічні класифікації, п'ятий - логічні узагальнення, шостий - знаходження правила побудови числового ряду. На виконання кожного набору завдань відводиться обмежений час.

    Включені в субтести пункти підібрані на основі психологічного аналізу навчальних програм і підручників 7-8-х класів загальноосвітньої школи. Поняття, включені в завдання, відповідають основним циклам навчальних дисциплін: природному, гуманітарному та фізико-математичного.

    Як результат тесту береться сумарний бал правильних відповідей за всіма субтестам в цілому. Умови проведення та інтерпретації даного тесту

    дозволяють нам проводити аналіз виходячи з комплексної оцінки. Тест ШТУР є груповим. Час, відведений на виконання кожного субтеста, обмежена і є цілком достатнім для всіх учнів.

    Також для кожного учня встановлений середній бал поточної успішності з усіх предметів в середньому (алгебра, геометрія, російська мова, література, історія, іноземна мова, фізика, біологія, креслення).

    2.3 Результати дослідження

    В результаті дослідження зв'язку рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності можна зробити наступні висновки. Представлені дані показують, що з 25-ти досліджених підлітків у 1-го виявлені низькі показники рівня особистісної тривожності, у 10-ти - середні, і у 14-ти - високі. Таким чином, у 56% з них рівень тривожності виявився високим. Низький рівень у 4% і середній - у 40% учнів (додаток 3).

    При цьому не можна не звернути увагу на крайні значення класу при виконанні тесту: 4 випробовуваних (а це 16% класу) набрали менше 40 балів, що говорить про дуже низький рівень розумового розвитку. Тоді як 8 осіб (30% класу) мають загальний бал вище 75, що говорить про дуже високий рівень розвитку. Решта досліджувані за кількістю балів все ж наближені до середніх оцінним значенням.

    Відомо, що інтенсивність тривожності протягом усього шкільного навчання зростає більш ніж в два рази. У підлітків частіше викликають тривогу ситуації оцінки, перевірки: відповідь біля дошки, контрольна робота, публічний виступ. Тому важливу роль в процесі ситуації оцінки компетенції учня відіграє викладач. Можливо ми, як дослідники самі порушили цей процес і дозволили тривожним підліткам піддатися почуттям перед невідомим і чужим.

    В цілому ж можна сказати, що емоційний фон дітей даної вибірки можна оцінити як «негативно» пофарбований. В середньому по класу високий рівень особистісної тривожності при середньому рівні інтелекту, (додаток 1) що, безсумнівно, вказує на дезадаптивний характер. Досить високий рівень особистісної тривожності за класом, безумовно, можна виправдати високим навантаженням в школі і не менш низькою значущості школи в житті дитини. Посиленню в дитині тривожності можуть сприяти такі фактори, як завищені вимоги з боку батьків і вчителів, так як вони викликають ситуацію хронічної неуспішності. Стикаючись з постійними розбіжностями між своїми реальними можливостями і тим високим рівнем досягнень, якого чекають від нього дорослі, дитина відчуває занепокоєння, яке легко переростає в тривожність. При розгляді даних про успішність і комплексної оцінки всього класу, в середньому, чітко видно, що це клас зі звичайною навантаженням, без посилення на навчальну діяльність. Та й результати тесту розумового розвитку показують нам далеко не високі показники, що неприйнятно для класу з високою мотивацією і навантаженням. (Додаток 3)

    На наступному етапі дослідження проводився якісно-кількісний аналіз отриманих даних з використанням методів математичної статистики. На підставі отриманих даних були виявлені значущі зв'язку між рівнем особистісної тривожності і ефективністю інтелектуальної діяльності підлітка.

    До орреляціонний аналіз показників шкал використовуваних методик на вибірці показав значимі зв'язку особистісної тривожності і балом успішності (r = -0,44 при р = 0,03), результатом по ШТУР (r = -0,51прі р = 0,04). На підставі виявлених зв'язків можна зробити наступні висновки:

    - зворотна залежність особистісної тривожності із середньою з предметів оцінкою успішності свідчить про те, що у підлітків даної вибірки тим нижче оцінки, чим вище рівень їх тривожності. Школяр не впевнений в собі, в своїх знаннях, боїться бути в центрі уваги, оціночних подій (перевірочні роботи, виступ у дошки, іспит і т.д.)

    - наявність значущої негативної зв'язку особистісної тривожності з балом по ШТУР показує, що Високотревожние учні, можливо, не змогли впоратися з хвилюванням, можливо, відбилися їхні реальні знання і незнання в перевірених областях. Таким чином, виражена особистісна тривожність сприяє неефективною інтелектуальної діяльності. Даний висновок можна представити у вигляді нескладної формули:

    ↑ Особистісна тривожність ↓ Інтелект. діяльність

    ↓ Особистісна тривожність ↑ Інтелект. діяльність

    2.4 Обговорення отриманих результатів.

    Обмежений час, який було дано на виконання кожного субтеста Штур, стало, на наш погляд, чинником, що створює ситуацію фрустрації, що і позначилося на деяких результатах високотревожних школярів.

    Підвищений рівень тривожності у дитини може свідчити про його недостатню емоційної пристосованості до тих чи інших соціальних ситуацій. У дітей з даним рівнем тривожності формується установче ставлення до себе як до слабкого, невмілому. У свою чергу це породжує загальну установку на невпевненість в собі. Дитина боїться зробити помилку, в ньому немає впевненості цільної людини.

    Так як тільки у одного випробуваного спостерігався низький рівень тривожності, то отримані зв'язку, мабуть, більше відображають вплив високих рівнів тривожності на досліджувані нами показники.

    Висока тривожність передбачає схильність до появи стану тривоги у людини в ситуаціях оцінки його компетентності. Особам з високим показником тривожності слід формувати впевненість в успіху. Їм необхідно зміщати акцент з зовнішньої вимогливості, категоричності і високої значимості в постановці завдань на змістовне осмислення діяльності та конкретне планування по підзадач.

    Низька тривожність, навпаки, вимагає пробудження активності, підвищення уваги до мотивів діяльності та підвищення почуття відповідальності. Але іноді дуже низька тривожність у показниках тесту є результатом активного витіснення особистістю високої тривоги з метою показати себе в «кращому світлі».

    Підсумовуючи отримані дані, можна відзначити наступне.Тривожність як особистісна риса виявилася пов'язаною з деякими показниками ефективності інтелектуальної діяльності. Примітно, що вони прямо або побічно відображають швидкість інтелектуальних операцій: результат по тесту ШТУР, виконання якого обмежена часовими рамками. Середній бал шкільної успішності є показником успішності інтелектуальної діяльності в ситуації оцінки компетенції учня.

    ВИСНОВОК

    Отже, тривожність, на думку Р.С. Немова, визначається, як властивість людини приходити в стан підвищеної турботи, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях. Поряд з визначенням дослідники виявляють різні види і рівні тривожності. Ч. Спилбергер виділяє два види тривожності: особистісна і ситуативна (реактивна).

    Особистісна тривожність - це стійка характеристика відображає схильність суб'єкта до тривоги і передбачає тенденцію сприйняття багатьох ситуацій як загрозливих.

    Ситуативна тривожність - напруга, занепокоєння, нервозність, виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різна за інтенсивністю і часу. Ситуативна тривожність породжується об'єктивними умовами і, що містять ймовірність неуспіху і неблагополуччя, зокрема в ситуації оцінки здібностей і досягнень особистості - наприклад, на іспиті і т. Д. В таких умовах тривожність може грати позитивну роль, так як сприяє концентрації енергії на досягнення бажаної мети , мобілізації резервів організму і особистості для подолання можливих труднощів і невдач. Тобто ситуативна тривожність має пристосувальний характер, якщо не перевершує оптимального рівня.

    Доведено, що висока особистісна тривожність має зв'язок з ефективністю інтелектуальної діяльності, ніж більш тривожний підліток, тим менш успішний він в навчальній діяльності.

    Емпіричне дослідження дозволило нам виявити зв'язку між особистісною тривожністю і успішністю.

    У обстежених нами підлітків в 44% випадках виявлено середній або низький рівень особистісної тривожності, в 56% - високий. Виявлено негативні зв'язки між тривожністю, інтелектуальним розвитком і успішністю школярів, тобто ніж тривожніше вони, тим не був успішним в навчальному процесі. (Додаток 2)

    У процесі дослідження були поставлені завдання щодо визначення рівня особистісної тривожності школярів підліткового віку і про знаходження зв'язку між отриманим її рівнем тривожності і компетентністю в навчальному процесі. Поставлені завдання досягнуті: рівень особистісної тривожності, а саме високий, дійсно має зв'язок з успішністю учня в навчальній діяльності. Звідси і підтвердження висунутої гіпотези: постійне переживання або, іншими словами, високий рівень особистісної тривожності сприяє зниженню активності інтелектуальної діяльності. (Додаток 1, 2)

    Аналіз заявленої проблеми показав актуальність дослідження. Дійсно, проблеми в навчальному процесі варто пов'язувати з внутрішнім станом учня, ступенем його комфорту, ставленням до публічних і іншим оцінним подій повсякденної праці підлітка. Саме праці, адже процес отримання знань це щоденна робота, як над собою, так і над одержуваної інформацією. І висока особистісна тривожність, як показують нам дані дослідження, не просто впливає на школяра, а серйозно заважає навчальному процесу. Тому більш докладне вивчення даної проблеми та шляхи її вирішення не мають кордонів.

    Таким чином, результати проведеного дослідження вказують на те, що поставлені завдання вирішені, гіпотеза підтверджена, мети досягнуто.

    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

    1. Ананьєв Б. Г. Вибрані психологічні праці: в 2-х т. Т.1- / За редакцією Бодальов О.О .; Б.Ф. Ломова, - М., Педагогіка, 1980. -285 с.

    2. Анастази А. Психологічне тестування. Кн. 1. М., 1982. -301с.

    3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. - Словник-довідник по псіходіагностіке.-2-е изд., Перераб. І доп. - СПб .: Пітер, 2004. - 520с.

    4. Виготський Л. С. Психологія - М., Изд-во Ексмо, 2000. -1007 с.

    5. Габдреева Г.Ш. Основні аспекти проблеми тривожності в психології // Тонус. - 2000. - № 5.

    6. Гарбузов В. І. Психологія і педагогіка, М., 1998. 176 с.

    7. Гальперін П. Я. Метод зрізів і метод поетапного формування в дослідженні дитячого мислення. «Питання психології» 1966. -259с.

    8. Захаров А. І. Попередження відхилень у поведінці дитини: 3-е изд., - СПб: Союз, 1997. -224с.

    9. Короткий психологічний словник / За ред. Петровського А. В., Ярошевського М. Г. М., 1985. С.195. -417с.

    10. Крилов А. А., Маничев С. А. Практикум із загальної, експериментальної і прикладної психології. - СПб .: Пітер, 2000.-528 с.

    11. Немов Р. С. Психологія. Кн. 1 Загальні основи психології-2-е вид. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995р.-576 с.

    12. Піаже Ж. Психологія. М. 1962.- 408 с.

    13. Практикум з експериментальної та прикладної психології / За ред. Крилова А. А. Л., 1990. С. 28-32.

    14. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М. 1946.- 705 с.

    15. Степанов С. Популярна психологічна енциклопедія. М., Изд-во Ексмо, 2003.-581 с.

    16. Столяренко Л. Д., Самигін С. І. - психологія і педагогіка в питаннях і відповідях. М., 1997.-329 с.

    ДОДАТОК 1

    Зведена таблиця рівня особистісної тривожності, балу успішності та розумового розвитку

    Таблиця П.1 - Зведена таблиця рівня особистісної тривожності і розумового розвитку

    ЛТ

    ШТУР

    1

    48 *

    63

    2

    27 ^

    82

    3

    42ˮ

    77

    4

    48 *

    59

    5

    50ˮ

    79

    6

    37

    81

    7

    51 *

    64

    8

    48 *

    77

    9

    52ˮ

    63

    10

    50 *

    55

    11

    48ˮ

    80

    12

    48 *

    58

    13

    46 *

    35

    14

    55ˮ

    78

    15

    46 *

    68

    16

    38

    67

    17

    52 *

    27

    18

    49 *

    38

    19

    38

    67

    20

    38

    66

    21

    48 *

    46

    22

    48 *

    38

    23

    52 *

    53

    24

    30

    77

    25

    47 *

    45

    Пор.

    Знач.

    45,4

    61,72

    ^ Низька ЛТ, успішність висока

    ˮЛТ висока, успішність висока

    * ЛТ висока, успішність низька

    ДОДАТОК 2

    Взаємозв'язок рівня особистісної тривожності, успішності та рівня інтелектуального розвитку.

    Таблиця П.2 - Взаємозв'язок рівня особистісної тривожності, успішності та рівня інтелектуального розвитку.

    показники

    Рівень особистісної тривожності

    коефіцієнт кореляції

    рівень значущості

    Середній бал успішності

    -0,44

    0,03

    Бал по ШТУР

    -0,51

    0,04

    Додаток 3

    Рівень особистісної тривожності піддослідних в процентному співвідношенні

    Додаток 4

    43






    Взаємозв'язок рівня тривожності та рівня інтелектуального розвитку