• ГЛАВА II. Музично-дидактичні ігри як частина музичного виховання дошкільнят
  • 2.5 Музично-дидактичні ігри
  • 3.2 Розробка заняття з використанням музично-дидактичних ігор
  • ГЛАВА I. Характеристика дітей з ОНР
  • 1.2 Діти з II рівнем мовного розвитку
  • 1.3 Діти з III рівнем мовного розвитку
  • 2.3 Музично-ритмічні рухи
  • 2.4 Гра на дитячих музичних інструментах
  • ГЛАВА III. Музично-дидактичні ігри як засіб формування емоційної чуйності

  • Вплив музично-дидактичних ігор на формування емоційної чуйності дошкільнят з порушенням мови




    Дата конвертації17.07.2019
    Розмір41,2 Kb.
    Типкурсова робота

    зміст

    Вступ

    ГЛАВА I. Характеристика дітей з ОНР

    1.1 Діти з I рівнем мовного розвитку

    1.2 Діти з II рівнем мовного розвитку

    1.3 Діти з III рівнем мовного розвитку

    ГЛАВА II. Музично-дидактичні ігри як частина музичного виховання дошкільнят

    2.1 Слухання музики

    2.2 Спів

    2.3 Музично-ритмічні рухи

    2.4 Гра на дитячих музичних інструментах

    2.5 Музично-дидактичні ігри

    ГЛАВА III. Музично-дидактичні ігри як засіб формування емоційної чуйності

    3.1 Теоретичний аспект застосування музично-дидактичних ігор

    3.2 Розробка заняття з використанням музично-дидактичних ігор

    висновок

    бібліографічний список


    Вступ

    Необхідність активізації інтелектуальних ресурсів нашого суспільства є одним з найважливіших умов подолання пережитого в даний час кризи. Зокрема, вона передбачає вирішення проблеми розвитку соціального інтелекту, під яким мається на увазі стійка здатність людини розуміти інших людей і самого себе, свої взаємини з оточуючими, а також прогнозувати міжособистісні події. Лише на цій основі можливе посилення творчої активності особистості, зростання її вимогливості і критичності по відношенню до себе і до своєї діяльності, свідоме управління своєю поведінкою, перетворення людини з об'єкта виховних впливів в справжнього суб'єкта виховання. Розвинена здатність людини не тільки до пізнання зовнішнього світу, а й до самосвідомості вважається невід'ємною рисою, притаманною справді інтелігентній людині. Сучасне наукове знання демонструє всевозрастающий інтерес до проблеми самосвідомості особистості. Цей інтерес відбивається в наукових дослідженнях, де дана проблема займає центральне положення і аналізується в психологічному і в багатьох інших аспектах. На сучасному етапі розвитку суспільство висуває великі вимоги до виховання дітей. Музичний розвиток дитини є однією з обов'язкових складових сучасного виховання.

    Мета даної роботи - вивчити вплив музично-дидактичних ігор на формування емоційної чуйності дошкільнят з ОНР.

    завдання:

    * Вивчити особливості дітей з ОНР;

    * Вивчити музично-дидактичні ігри як складову музичного виховання дітей;

    * Вивчити вплив музично-дидактичних ігор на формування чуйності.

    ГЛАВА I. Характеристика дітей з ОНР

    1.1 Діти з I рівнем мовного розвитку

    При нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутої фразової промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу.

    Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Льовіной і визначено як загальне недорозвинення мови.

    У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу [1].

    Загальне недорозвинення мови може проявлятися по-різному. Тому виділяють три рівня мовного розвитку.

    I рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мови (так звані «безречевих діти»).

    Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетние словами, звуконаслідування, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, обривками лепетних пропозицій, звукове оформлення яких змазано, нечітко і вкрай нестійке. Нерідко свої «висловлювання» дитина підкріплює мімікою і жестами. Аналогічний стан мови може спостерігатися і у розумово відсталих дітей. Однак діти з первинним мовним недорозвиненням мають ряд рис, що дозволяють відрізняти їх від дітей - олігофренів (розумово відсталих дітей). Це в першу чергу відноситься до обсягу так званого пасивного словника, який значно перевищує активний. У розумово відсталих дітей подібної різниці не спостерігається. Далі, на відміну від дітей олігофренів діти із загальним недорозвиненням мови для вираження своїх думок користуються диференційованими жестами і виразною мімікою. Для них характерна, з одного боку, велика ініціативність мовного пошуку в процесі спілкування, а з іншого - достатня критичність до своєї мови.

    Таким чином, при схожості мовного стану прогноз мовної компенсації і інтелектуального розвитку у цих дітей неоднозначний.

    Значна обмеженість активного словникового запасу виявляється в тому, що одним і тим же лепетние словом або звукосполученням дитина позначає кілька різних понять. Відзначається також заміна назв дій назвами предметів і навпаки.

    Характерним є використання однослівних пропозицій. Як зазначає Н. С. Жукова, період однословного пропозиції, пропозиції з аморфних слів-коренів, може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку дитини. Однак він є панівним тільки протягом 5 6 міс. і включає невелику кількість слів. При важкому недорозвитку мовлення цей період затримується надовго. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися граматичними зв'язками слів ( «дай Хеба» - дай хліба), які можуть бути сусідами з безформними конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей же із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу пропозиції до 2 - 4 слів, але при цьому синтаксичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими ( «Матик Тиде туя» - Хлопчик, сидить на стільці). Дані явища ніколи не спостерігаються при нормальному мовному розвитку [2].

    Низьким мовним можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про навколишнє життя (особливо в області природних явищ).

    Відзначається нестійкість в вимові звуків, їх диффузность. У промові дітей переважають в основному 1 - 2-складні слова. При спробі відтворити більш складну складову структуру кількість складів скорочується до 2 - 3. Фонематическое сприйняття грубо порушено, виникають труднощі навіть при відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів. Завдання по звуковому аналізу слів дітям даного рівня незрозумілі.

    1.2 Діти з II рівнем мовного розвитку

    Перехід до II рівня мовного розвитку (початки загальновживаної мови) знаменується тим, що, крім жестів і лепетних слів, з'являються хоча і спотворені, але досить постійні загальновживані слова.

    Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Однак це відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями (стіл - столи; співає - співають) і належать лише до деяких граматичним категоріям. Цей процес носить ще досить нестійкий характер, і грубе недорозвинення мови у даних дітей проявляється досить виражено.

    Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій.

    Розповідь по картині, з питань будується примітивно, на коротких, хоча і граматично більш правильних, фразах, ніж у дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість граматичної будови мови легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вжити такі слова і словосполучення, якими дитина в побуті користується рідко.

    Форми числа, роду і відмінка для таких дітей по суті не несуть смислоразлічітельную функції. Словозміна носить випадковий характер, і тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок. Слова часто використовуються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими ознаками (мураха, муха, павук, жук - в одній ситуації - одним з цих слів, в іншій - іншим; чашка, стакан позначаються будь-яким з цих слів). Обмеженість словникового запасу підтверджується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета, посуд, транспортні засоби, дитинчат тварин і ін.

    Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, обумовлені спільністю ситуацій (ріже - рве, точить - ріже). При спеціальному обстеженні відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних форм:

    * Заміни відмінкові закінчення;

    * Помилки у вживанні форм числа і роду дієслів; при зміні іменників за числами;

    * Відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками [3].

    Багато помилок діти допускають при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, при цьому іменник вживається в початковій формі, можлива і заміна прийменників. Послуги спілок та частки в мові вживаються рідко.

    Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких і глухих; грубі порушення в передачі слів різного складового змісту. Найбільш типово скорочення кількості складів.

    При відтворенні слів грубо порушується звуконаполняемості: відзначаються перестановки складів, звуків, заміна і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних.

    Поглиблене обстеження дітей дозволяє легко виявити недостатність фонематичного слуху, їх непідготовленість до освоєння навичок звукового аналізу та синтезу (дитині важко правильно вибрати картинку із заданим звуком, визначити позицію звуку в слові і т. Д.). Під впливом спеціального корекційного навчання діти переходять на новий III рівень мовного розвитку, що дозволяє розширити їх мовне спілкування з оточуючими.

    1.3 Діти з III рівнем мовного розвитку

    III рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

    Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише в присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення. Вільне ж спілкування вкрай утруднено. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.

    Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, аффрикат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком с, ще недостатньо чітко вимовляють, звуки с, ш, ц.

    Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення. Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, характер їх порушення), відтворення слів різної складової структури і звуконаполняемости. Діти зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і товаришів, події навколишнього життя, скласти короткий розповідь. Однак ретельне вивчення стану всіх сторін мовлення дозволяє виявити виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.

    В усному мовному спілкуванні діти намагаються «обходити» важкі для них слова і вирази.Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова і граматичні категорії, прогалини в мовному розвитку виступають досить чітко.

    Хоча діти користуються розгорнутої фразової промовою, але зазнають великих труднощів при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.

    На тлі правильних пропозицій можна зустріти і аграмматична, що виникають, як правило, через помилки в узгодженні і управлінні. Ці помилки не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або категорія в різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

    Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень із спілками і союзними словами. При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особа і сама дія, не включають в пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

    Незважаючи на значний кількісний ріст словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків: повне незнання значень ряду слів, неточне розуміння і вживання низки слів. Серед лексичних помилок виділяються наступні:

    * Заміна назви частини предмета назвою цілого предмета;

    * Підміна назв професій назвами дії;

    * Заміна видових понять родовими і навпаки;

    * Взаимозамещения ознак [4].

    У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками і говірками, які позначають ознаки і стан предметів, способи дій.

    Недостатній практичний навик застосування способів словотворення збіднює шляху накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.

    Багато дітей нерідко припускаються помилок в словотворенні. Так, поряд з правильно освіченими словами з'являються ненормативні. Подібні помилки в якості одиничних можуть зустрічатися у дітей в нормі на більш ранніх щаблях мовного розвитку і швидко зникають.

    Велике число помилок припадає на освіту відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами, рослинами і т. Д. Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні наступні:

    * Неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку;

    * Неправильне узгодження числівників з іменниками;

    * Помилки в використанні прийменників - пропуски, заміни, недоговаріваніе;

    * Помилки у вживанні відмінкових форм множини.

    Фонетичне оформлення мовлення у дітей з III рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види порушень звуковимови (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекти озвончения і пом'якшення).

    Відзначаються стійкі помилки в звуконаполняемости слів, порушення складової структури в найбільш важких словах. Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.

    Отже, сукупність перерахованих прогалин в фонетико-фонематичним і лексико-граматичному ладі мови дитини становить серйозну перешкоду для оволодіння їм програмою дитячого садка загального типу, а в подальшому і програмою загальноосвітньої школи.


    ГЛАВА II. Музично-дидактичні ігри як частина музичного виховання дошкільнят

    2.1 Слухання музики

    У дітей п'яти-шести років інтерес до музики проявляється яскравіше. Вони не тільки воліють той чи інший вид музичної діяльності, але вибірково ставляться до різних його сторонам, наприклад, більше люблять танцювати, ніж водити хороводи. Діти можуть дати найпростішу оцінку твору, сказати, як, наприклад, виповнюється лірична пісня: «Потрібно заспівати протяжно, ласкаво, ніжно».

    Значно зміцнюються голосові зв'язки дитини, налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття. Більшість дітей здатні розрізнити високий і низький звуки в інтервалах квінти, кварти, терції. Вони звикають користуватися слуховим контролем і починають довільно володіти голосом. У деяких дітей п'яти років голос набуває дзвінке, високе звучання, з'являється більш певний тембр. Голоси звучать краще в межах ре-сі першої октави, хоча деякі діти добре співають і ноту до першої октави.

    Діти добре володіють рухами, і це дозволяє їм виконувати їх точно і вільно, вони вслухається в звучання музики і рухаються відповідно до її характером.

    Найважливішим завданням формування музичного сприйняття є розвиток у дітей емоційної чуйності на музику. Необхідно, щоб діти правильно сприймали ті почуття і думки, які складають основу музичного образу, емоційно відгукувалися на нього.

    Для розвитку музичного сприйняття педагог застосовує метод зіставлення музичних творів, різних за жанром, характером. Діти сприймають і усвідомлюють закличний, бадьорий характер «Вальсу» Д. Кабалевського, ліричну «Колискову» Г. Свиридова. У коротких поясненнях педагог підкреслює, чому саме та чи інша пісня, п'єса весела, жартівлива або спокійна, ласкава.

    Навички сприйняття закріплюються в дидактичних іграх. Завдання в них пов'язані з розрізненням і відтворенням таких засобів музичної виразності, як висота звуків, їх тривалість, тембр, динаміка. Наприклад, в грі «Як ти гадаєш, хто співає» дитина на слух, за тембром, повинен визначити, хто з дітей співає.

    Ознайомлення з кожним твором вимагає повторних його виконань на заняттях. На кожному з них педагог звертає увагу на різні особливості пісні, п'єси. Поступово накопичується репертуар улюблених і добре знайомих творів.

    2.2 Спів

    Основне завдання - виховувати любов до співу. Пісні відбираються з урахуванням їх виховного значення на основі програми.

    При формуванні у дітей навички чистого інтонування необхідно враховувати такі особливості мелодії, як діапазон, наявність стійких звуків, зручність мелодійних ходів. Динамічні і темпові зміни нечітко представлені в пісенному репертуарі для п'яти - шестирічних дітей, так як вони ще не можуть передати ці особливості досить точно, але педагогу необхідно стежити за можливе точним виконанням вказівок композитора.

    Перед початком пісні дітям пропонуються поспівки для виспівування. Вони співають на окремих звуках - ку-ку (мала терція), ла - ла (прима), намагаючись точно їх відтворювати, виконують прості російські народні поспівки ( «Волошка», «Півник») і ін. Систематичне повторення одних і тих же попевок допомагає формуванню чистого інтонування.

    З дітьми розучуються різні вправи, розвиваючі слух (наприклад, «Музичне відлуння», де дитина відтворює заданий звук). Педагог формує у них музично-слухові уявлення про звуковисотного співвідношеннях, пропонуючи на слух визначити високі і низькі звуки в виконуваної п'єсі - спочатку в межах октави, а пізніше і на більш складному для розрізнення інтервалі (квінта, кварта, терція).

    По ходу розучування пісень діти отримують найпростіші відомості про музику. Педагог, розповідаючи про зміст пісні, про характер її звучання, дає вказівки, як треба виконувати співочі прийоми, знайомить дітей з деякими термінами, які позначають характер звучання (напевно, уривчасто), темп виконання (повільно, рухливо), динаміку (голосніше, тихіше) . Діти засвоюють і використовують їх у своїх відповідях.

    2.3 Музично-ритмічні рухи

    Засвоєння навичок сприйняття музики і виразного руху відбувається в процесі розучування ігор, хороводів, танців, вправ. Загальна в методиці розучування музично-ритмічних рухів всіх видів полягає в прагненні педагога зацікавити ними дітей, привернути увагу до звучання музики, навчити відгукуватися на її образи відповідним рухом. Цьому сприяє виразне виконання, подібний показ рухів, яскраві, точні пояснення, застосування дітьми самостійних способів дій.

    Відмінності в методиці обумовлюються тим, що ритмічні рухи різних видів відрізняються побудовою, обсягом і характером. Так, розучування сюжетної музичної гри завжди пов'язане з розкриттям музично-поетичного образу з розповіддю про дії персонажів. Якщо, наприклад, початок хороводу «Всім, Надюша, розкажи» пояснюється дітям (хороводна рух по колу), то характерні руху танцюючих «дідусів», «бабусь» і ін. Діти можуть знайти самі, прислухаючись до музики і літературного тексту.

    У несюжетних музичних іграх руху найчастіше визначені. Ці ігри розучують, використовуючи показ і пояснення. Однак, незважаючи на зафіксовані рухів, такі ігри можна вивчати і по-іншому. Перш за все, діти повинні відчути загальний настрій, характер музики. Далі важливо, щоб дитина дізнався побудова, форму твору. Зазвичай рух змінюється відповідно до частин, музичними пропозиціями і фразами. Розрізнення відбувається найчастіше в ігровій формі: діти рухами (удари, прітопиванія, помах, повороти кистей, підйом і опускання рук і ніг) відзначають зміну частин і фраз. Можна запропонувати їм придумати, як можна рухатися під музику, спробувати варіанти рухів. При подібній методиці діти не просто заучують послідовність рухів, але і засвоюють навички активного сприйняття музики, способи самостійних дій.

    Розучування танців відбувається тим же шляхом. Але якщо в танці є незнайомі дітям танцювальні рухи або елементи, то вони повинні бути розучені заздалегідь.

    П'ятирічні діти люблять виконувати творчі завдання: вони самі шукають способи вираження ігрового образу, придумують, комбінують танцювальні рухи. Багато педагогів дають дітям можливість проявити свою творчість в рухах, інсценуваннях пісень. Створені та спеціальні твори для стимулювання музично-ігрового творчості дітей [5].

    2.4 Гра на дитячих музичних інструментах

    При навчанні грі на дитячих музичних інструментах дошкільнят знайомлять з п'єсами у виконанні музичного керівника або вихователя. Увага дітей звертають на те, як добре поєднується звучання будь-якого інструменту з уривком фортепіанної п'єси.

    Дітей знайомлять з прийомами гри на металофоні, на різних ударних інструментах (трикутники, бубни, барабани). Музичний керівник, вихователь показують, як тримати інструмент, які рухи треба використовувати. Спочатку діти виконують ритмічний малюнок поспівки ( «Небо синє», «Місяць травень» Е. Тілічеевой), потім грають легкі п'єси, побудовані на двох-трьох. В кінці року педагог різними прийомами перевіряє засвоєння дітьми навичок слухання музики, співу, музично-ритмічних рухів. Для з'ясування уявлень про різні жанрах використовуються нескладні незнайомі твори (марш, танець, колискова). Опитування проходить швидко, в ігровій формі. Діти не повторюють відповіді однолітків, якщо використовувати картки із зображенням марширує, танцюючого, укладає ляльку дитини (кожен має по три картки). Перевіряється також, чи впізнають діти знайоме твір по вступу або по мелодії, проспівали без слів.

    При перевірці рівня розвитку співочих навичок і слуху виявляється: якість виконання пісні в супроводі фортепіано (природне звучання голосу, частота інтонацій), вміння заспівати добре знайому і легку пісню без супроводу. З метою перевірки музичної пам'яті педагог пропонує заспівати знайому, але давно не виконувалася пісню. Даючи завдання типу «Музичне відлуння» (мелодійне звучання варіюються), педагог перевіряє рівень координації слуху і голосу. Він з'ясовує також, скільки пісень з пройденого репертуару діти можуть заспівати.

    Якість засвоєння основного програмного вимоги в розвитку музично-ритмічних рухів - передачі в русі характеру твору - можна перевірити так: дітям пропонується незнайома пісня (наприклад, «Ми військові» Л. Сидельникова) і називаються персонажі (сурмачі, піхотинці, кавалеристи). Прослухавши музику, діти невеликими групами імпровізують руху, намагаючись передати образи, що відповідають характеру музики.

    Точність, ритмічність танцювальних рухів перевіряються при виконанні знайомого парного танцю.Діти рухаються парами по черзі, що дає можливість встановити особливості рухів кожної дитини. До оцінки можна залучити дітей, що спостерігають кожну пару.

    Рівень розвитку творчих здібностей і навичок самостійних дій педагог встановлює, запропонувавши дітям інсценувати добре знайому пісню, яку вони співали, але під яку не рухалися. Дітей ділять на кілька груп (по 6-8 чоловік); вони згадують і виконують, наприклад, пісню А. Філіпенко «За малину в сад підемо», потім, домовившись між собою, здійснюють свій задум.

    Перевірка проводиться в ігровій формі в умовах музичних занять або в другу половину дня у вільний від занять час [6].

    2.5 Музично-дидактичні ігри

    Музично-дидактична гра широко використовується педагогами як засіб виховання і навчання. Вона сприяє розширенню уявлень, закріплення і застосування знань, отриманих на заняттях, а також в безпосередньому досвіді дітей.

    Дидактична гра робить процес навчання більш легким, цікавим: та чи інша розумова задача, укладена в грі, вирішується в ході доступною і привабливою для дітей діяльності. Дидактична гра створюється з метою навчання і розумового розвитку. І чим більшою мірою вона зберігає ознаки гри, тим в більшій мірі вона доставляє дітям радість.

    Зміст дидактичної гри визначено програмою виховання в дитячому саду в розділі «Ознайомлення з навколишнім і рідна мова» і в інших розділах:

    * Знання про предметах, їх призначення і якостях;

    * Знання про різні види праці та його ролі в житті людей;

    * Знання про природних предметах і явищах, пори року;

    * Просторові орієнтування.

    Істотною стороною дидактичної гри є ігровий задум. Він викликає жвавий інтерес дітей, збуджує їх активність, бажання грати. Ігровий задум часто виражений у самій назві гри і становить її початок. Кожна музично-дидактична гра має правила, які обумовлені змістом гри, ігровим задумом і разом з тим виконують дуже велику роль - вони визначають характер і спосіб дій, організують і направляють поведінку, взаємини дітей у грі. Правила, що використовуються в музично-дидактичної гри, є критерієм правильності ігрових дій, їх оцінки. Вираз дітей «Він грає не за правилами» відображає ставлення їх до правила гри як до чогось непорушного.

    Засвоєння дітьми правил гри і дотримання ним сприяє вихованню самостійності, можливості самоконтролю і взаємоконтролю в грі.

    Ігрові дії - це ті дії, які виробляють діти в грі. Чим вони різноманітніше і багатше, тим більша кількість дітей бере участь в грі і тим цікавіше сама гра. Ігрові дії, що виконуються вихователем, дозволяють керувати грою через «пробний хід», іноді через роль і направляти гру безпосередньо в ході її. Ігрові дії дуже різноманітні: в іграх маленьких дітей вони полягають в перестановці, перекладанні, збиранні предметів, їх порівнянні, доборі за кольором, розміром, в розкладанні картинок, в наслідувальних рухах дітей і т. Д .; ігрові дії старших дітей складніше: вони вимагають взаємної зв'язку дій одних дітей з іншими, їх послідовності, черговості.

    Музично-дидактична гра має певний результат, який є фіналом гри. Наприклад, відгадування загадок, виконання доручень, ігрових завдань, вияв кмітливості є результатом гри і сприймається дітьми як досягнення [7].

    Для вихователя результат гри завжди є показником успіхів дітей в засвоєнні знань, в розумової діяльності, в характері взаємин. У дидактичних іграх, які застосовуються в дитячих садах, результатом гри не може бути «виграш», отриманий в результаті удачі, обману, привласнення права іншого і т. Д.

    Результат дидактичної гри виражається у вирішенні завдання і в тому задоволенні, яке доставляє гра її учасникам.

    Зміст гри, ігровий задум, ігрові дії і правила взаємопов'язані, і відсутність хоча б одного з них робить гру неможливою [8].

    Своєрідність дидактичної гри як ігрової діяльності полягає в тому, що взаємини вихователя з дітьми та дітей між собою носять саме ігровий характер. Вихователь є учасником, ігри або її організатором. Діти часто виконують ту чи іншу роль, яка визначена змістом гри і обумовлює ігрові дії. Гра служить для вправи в спостережливості, в користуванні зв'язною мовою. Ігрові дії полягають в спостереженні, розгляданні предмета, в описі, порівнянні його з іншими.

    Музично-дидактична гра є практичною діяльністю, в якій діти використовують знання, отримані на заняттях. В цьому відношенні роль дидактичної гри полягає в тому, що вона створює життєві умови для різноманітного застосування знань, для активізації розумової діяльності. При цьому виявляються помилки і труднощі, які відчувають дітьми. Вихователь допомагає їх виправити і подолати.

    У багатьох дидактичних іграх дуже чітко виступає вправу, але дидактична гра не може бути ототожнена з вправою, так як основу її складають ігрові відносини дітей, ігровий задум, ігрові дії.

    Багато музично-дидактичні ігри не вносять нічого нового в знання дітей, але вони вчать дітей застосовувати знання в нових умовах або містять розумову задачу, рішення якої вимагає прояви різноманітних форм розумової діяльності.

    В процесі дидактичної гри різноманітні розумові процеси активізуються і беруть довільний характер. Щоб зрозуміти і прийняти задум гри, засвоїти ігрові дії і правила, потрібно активно вислухати і осмислити пропозицію вихователя, його пояснення. Завдання, поставлені грою, вимагають зосередження уваги, активної діяльності аналізаторів, процесів розрізнення, порівняння, узагальнення.

    Дидактична гра є незамінним засобом в подоланні різних труднощів в розумової діяльності у окремих дітей.

    Організовуючи індивідуальну дидактичну гру, вихователь створює сприятливі умови індивідуального спілкування, з'ясовує причини відставання, багаторазово вправляє дітей, піднімає рівень їх розвитку.

    Музично-дидактична гра має і глибоке виховне вплив, про який писала ще Е. І. Тихеева: «Ці ігри також не можна оцінювати тільки з боку їх явно дидактичної мети - орієнтування дітей в тому чи іншому поданні або засвоєнні знань. Ці ігри сприяють розвитку всіх сторін людської особистості: вони організують дітей, підвищують їх самостійність. Якщо вони проводяться жваво, вмілої вихователькою, діти реагують на них величезним інтересом, вибухами радості, що збільшує їх значення »[9].

    Музично-дидактичні ігри сприяють формуванню правильних взаємовідносин між дітьми: вмінню разом грати, узгоджувати свої інтереси з інтересами колективу, допомагати один одному і радіти успіхові товариша. Ігри створюють можливість формування позитивних рис особистості: чесності, правдивості; тренують дітей в моральних вчинках, допомагають формуванню морального досвіду. Дидактична гра сприяє також розвитку ініціативи.


    ГЛАВА III. Музично-дидактичні ігри як засіб формування емоційної чуйності

    3.1 Теоретичний аспект застосування музично-дидактичних ігор

    Музично-естетичне виховання входить в складову частину тієї величезної корекційної роботи, яка, ведеться в дошкільному дитячому будинку з дітьми з проблемами в розвитку, щоб виховати гармонійно розвинену людину.

    На музичних заняттях діти долучаються до різних видів музичної діяльності: слухання музики, співу, музично-ритмічним рухам, грі на музичних інструментах; діти беруть участь у святах і розвагах, все це сприяє їх корекційного розвитку засобами музики.

    Основне призначення музично-дидактичних ігор - формувати у дітей музичні здібності, в доступній формі допомогти їм розібратися в співвідношенні звуків за висотою, розвинути у них почуття ритму, тембрових і динамічний слух, спонукати до самостійної діяльності із застосуванням знань, отриманих на музичних заняттях. Музично-дидактичні ігри збагачують дітей новими враженнями, розвивають у них ініціативу, самостійність, здатність до сприйняття, розрізнення основних властивостей музичного звуку. Педагогічна цінність музично-дидактичних ігор в тому, що вони відкривають перед дитиною шлях застосування отриманих знань в життєвій практиці [10].

    Музично-дидактичні ігри:

    1. Підготовча група. «Весело - сумно»; «Підбери музику»; «Сонечко і хмарка»; «Пісня-танець-марш»; «Вибери інструмент»; «Підбери музику»; «Три танцю»; «Підбери картинку»; «Різнокольорові кубики»; «Розфарбуй музику»; «Бубенчики»; «Музичні драбинки».

    2. Молодша і середня групи. «Де мої дітки?»; «Птах і пташенята»; «Курка і курчата»; «Вгадай-ка»; «Дізнайся пісеньку по двом звукам»; "Хто співає?"; «Веселі матрьошки».

    Музично-дидактичні ігри на розвиток ритмічного слуху:

    «Півник-курочка-курча» (старша група); «Ритмічна лото» (старша і підготовча групи); «Веселі дудочки» (середня група); «Музичні молоточки» (середня група).

    Музично-дидактичні ігри на розвиток тембрового і динамічного слуху:

    «Музичні інструменти» (підготовча група); «Хто самий уважний» (підготовча група); «Вгадай, на чому граю?» (Старша група); «Гучний і тиха музика» (старша група); «Музичний магазин» (старша і підготовча група).

    Музично-дидактичні ігри на розвиток музичної пам'яті:

    «Наші пісні» книжка-розкладачка (I і II молодша група); «Музичний телефон»; «Чудовий мішечок»; кубики з ілюстраціями до пісень; книжка з нотами; «Отримай лист»; «Намалюй пісню» (старша і підготовча групи); «Яку лінію вибрати?»; "Музикальний альбом".

    3.2 Розробка заняття з використанням музично-дидактичних ігор

    Гра «Поле чудес»

    Програмне зміст: Продовжувати закріплювати знання дітей про музику, композиторів та їхні твори в ігровій формі.

    Підготовка дітей: На заняттях і вечорах слухання музики «Музична вітальня» знайомилися з композиторами - класиками, їх творчістю. Вчилися визначати жанр музичного твору, підбирати колір, передавати музичні образи через рухи, складати пісеньки різного характеру, знайомилися з деякими музичними інструментами симфонічного, народного оркестру, вчилися виділяти виконуючого соло інструменту в оркестрі.

    Хід.

    Ведуча: Діти, сьогодні у нас в гостях гра «Поле чудес» Тема нашої гри «Музика». Згадаймо правила гри:

    1. Не можна підказувати один одному.

    2. У відбірковому турі і в грі з глядачами підняти руку, якщо знаєш відповідь.

    3. Якщо не відповів на питання чи відповів неправильно, хід переходить до іншого гравця.

    4. Підраховувати окуляри (зірочки) будете самі, а наше журі ваші окуляри запише.

    5. Якщо стрілка вкаже на сектор з буквою «П» гравець повинен вибрати приз або грати далі, відмовившись від призу.

    6. Якщо стрілка вкаже на сектор з буквою «Б», всі очки, які ви набрали, згоряють, хід переходить до наступного учасника.

    7. Хід переходить до іншого і в тому випадку, якщо стрілка зупиниться на цифрі «0».

    8. Якщо гравець відповість правильно на три питання, то отримує приз.

    9. Всі учасники гри заохочуються призами.

    10. Крутим барабан тільки один раз.

    Гра проходить в три тури і фінальна гра.

    Ведуча: Для участі в грі нам необхідно вибрати 9 осіб. Для цього ми зараз проведемо відбірковий тур. Я буду задавати питання, а хто знає відповідь, повинен підняти руку і чекати, коли його запитають. За правильну відповідь, я дам нотку (з картону). Ви її повинні зберігати. Все зрозуміло? (Діти відповідають)

    Ведуча: Починаємо гру.

    Питання до відбіркового туру.

    1. Хто пише музику?

    2. Яких композиторів ви знаєте?

    3. Назвіть російські інструменти симфонічного оркестру.

    4. Коли музичний твір виконується одночасно декількома музичними інструментами. Як це називається?

    5. Хто керує оркестром?

    Вихователь роздає нотки за правильну відповідь.

    Ведуча: А тепер покажіть, скільки у вас ноток.

    (Діти вважають, журі називає тих, хто буде учасниками гри. Вони сідають попереду глядачів.)

    1 тур. Тема «Слухання».

    1. Дізнатися п'єсу П.Чайковського «Хвороба ляльки».

    2. Назвати композитора п'єси «Кавалерійська», (виповнюється фрагмент п'єси).

    3. Визначити жанр музичного твору за фрагментом. ( «Марш» С.Прокоф'єва).

    4. Визначити танець. Вальс, полька, народний танець. (Виповнюється фрагмент п'єси «Вальс» Д. Шостаковича).

    Ведуча: Наше шановне журі назве переможця, і він оголосить музичну паузу.

    Діти виконують «Вправа зі стрічками» муз. Д.Шостаковича.

    2 тур. Тема «Ритміка».

    1. Прохлопать ритм поспівки «Андрій - горобець».

    2. Підбери атрибут до прослуханого (фрагмент) твору і виконай танець. ( «Вальс» Н.Леві.)

    3. Під музику Д. Кабалевського передай рухами образи веселого клоуна і сумного.

    4. Музично-дидактична гра «Навчи матрьошку танцювати».

    Переможець цього туру оголошує музичну паузу.

    Діти виконують танець «Полька» муз. С. Рахманінова.

    3 тур. Тема «Музичні інструменти».

    1. Який музичний інструмент виконує мелодію п'єси П. Чайковського «Неаполітанська пісенька» (фонограма).

    2. Дізнайся інструмент за зовнішнім виглядом. (Арфа.)

    3. Який оркестр (симфонічний або оркестр російських народних інструментів) виконує п'єсу «Світить місяць».

    4. Зіграй на металофоні знайому пісеньку.

    Переможець цього туру оголошує музичну паузу.

    Діти виконують «Танець ляльок» муз. Госсека.

    Ведуча: А зараз починаємо фінальну гру. У ній гратимуть переможці перших трьох турів. Виходьте до барабану.

    Фінальна гра.

    1. Музично-дидактична гра. «Метелики на лузі». Визначити музичну форму п'єси М. Глінки «Дитяча полька».

    2. Викласти на фланелеграфе напрямок мелодії (фрагмент) пісеньки «Горошина».

    3. Придумай пісеньку на слова «Відлітають птиці вдалину, розлучатися з ними шкода».

    4. Підбери колір до фрагменту п'єси Римського-Корсакова «Море».

    Журі оголошує переможця, йому називають кількість набраних очок і вручають великий приз.

    Іншим граючим вручаються заохочувальні призи.


    висновок

    Серед багатьох видів мистецтва музика займає особливе місце в естетичному і художньому вихованні у всій системі формування всебічно і гармонійно розвиненої людини.

    Палітра музики багата, мова гнучкий і різноманітний. Все, що не підвладне слову, знаходить своє відображення в музиці. Вже з пелюшок малюк реагує на мелодійний спів матері, затихає і прислухається до нього вже з перших днів свого життя. У нього з'являється здатність до практичних дій - підлаштовуватися до співочим звукам, пританцьовувати на руках у мами під веселу музику, відчуваючи інстинктивно ритм, темп.

    Підростає дитина, все більш стійким і активним стає увагу малюка в процесі прослуховування музики. Він починає дізнаватися твір по його фрагментами.

    Якщо правильно розвивати малюка в цьому напрямку, то до 2,5-3 років він навчиться відрізняти вокальну та інструментальну музику, їх жанри, з часом у дитини накопичується запас улюблених творі, він їх нагадує і просить повторити. Багато музичні твори несуть в собі великий пізнавальний заряд, розширюють кругозір, знайомлять з навколишнім середовищем і т. П.

    Музичне розвиток стимулює інтенсивне естетичне виховання дітей: формує навички правильного, усвідомленого сприйняття різних явище Розвиток музично-сенсорних здібностей при навчання співу, грі на дитячих музичних інструментах допомагає дитині вслухатися і уважно ставитися до різних властивостей музичних звуків і їх сполучень, пов'язуючи що з просторовими уявленнями (вище - нижче, котрі три неї - коротше). Поступово у малюка будуть розвиватися такі музичні здібності як мелодійний слух, самостійне спів нескладних пісень, почуття руху, ритму, динаміки, музична сприйнятливість, музична пам'ять.

    Навчаючи дітей музиці, ми розвиваємо у них інтерес, фантазію, тобто безпосередність дії, захопленість, прагнення по-своєму передати образ, імпровізувати в спів, гру, танці.

    Дуже корисно грати в музично-дидактичні ігри. Вони допомагають дітям у доступній ігровій формі розібратися в співвідношення звуків, розвивати почуття ритму, тембрових і динамічний слух, збагачують малюка новими враженнями, розвивають ініціативу, самостійність, здатність до сприйняття і розрізнення основних властивостей музичного звуку. Головне: всі ці ігри повинні бути прості і доступні, цікаві і барвисто оформлені.


    бібліографічний список

    1. Асафьєв Б.В. Вибрані статті про музичну освіту та освіті. - Л .: Музика, 1973

    2. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теорія і методика музичного виховання в дитячому саду.- М., 1983.

    3. Виховання і навчання дітей шостого року життя. / Под ред. Парамонова Л.А., Ушакової О.С. - М .: Просвещение, 1987.

    4. Виявлення та подолання мовних порушень у дошкільному віці: Методичний посібник. / Упоряд. І. Ю. Кондратенко. - М .: Айріс - прес, 2005.

    5. Ігри з правилами в дитячому садку. / Упоряд. Сорокіна А.І. - М .: Просвещение, 1980.

    6. Логопедія. / Под ред. Л. С. Волкової. М .: Просвещение, 1989.

    7. Музика в дитячому садку. / Под ред. Н. А. Ветлугіной.- М .: Просвещение, 1980.

    8. Парамонова Л.Г. Логопедія. - СПб .: Пітер, 2004.

    9. Тихеева Е.А. Розвиток мови дітей. - М .: Просвещение, 1981.

    10. Филичева Т.Б. та ін. Основи логопедії. / Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. - М .: Просвещение, 1989.


    [1] Логопедія. / Под ред. Л. С. Волкової. М .: Просвещение, 1989.

    [2] Филичева Т.Б. та ін. Основи логопедії. / Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. - М .: Просвещение, 1989. - с.-110-111.

    [3] Виявлення та подолання мовних порушень у дошкільному віці: Методичний посібник. / Упоряд. І. Ю. Кондратенко. - М .: Айріс - прес, 2005.

    [4] Парамонова Л.Г. Логопедія. - СПб .: Пітер, 2004

    [5] Музика в дитячому садку. / Под ред. Н. А. Ветлугіной.- М .: Просвещение, 1980.

    [6] ВетлугінаН. А., Кенеман. В.Теорія і методика музичного виховання в дитячому саду.- М., 1983.-С. 207-227.

    [7] Асафьєв Б.В. Вибрані статті про музичну освіту та освіті. - Л .: Музика, 1973

    [8] Ігри з правилами в дитячому садку. / Упоряд. Сорокіна А.І. - М .: Просвещение, 1980.

    [9] Тихеева Е.А. Розвиток мови дітей. - М .: Просвещение, 1981.

    [10] Виховання і навчання дітей шостого року життя. / Под ред. Парамонова Л.А., Ушакової О.С. - М .: Просвещение, 1987.





    Вплив музично-дидактичних ігор на формування емоційної чуйності дошкільнят з порушенням мови