• Використання інформаційних компютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови
  • Обєкт дослідження
  • Глава 1. Теоретичні основи використання інформаційних компютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови
  • 1.1 Психолого-педагогічна характеристика молодших школярів із загальним недорозвиненням мови
  • 1.2 Застосування інформаційних компютерних технологій в корекційно - розвиваючому навчанні
  • Глава 2. Дослідно-експериментальна робота по використанню інформаційних компютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови
  • 2.1 Стан мовних і немовних функцій у молодших школярів із загальним недорозвиненням мови
  • 2.2. Методичні рекомендації для логопедів з використання інформаційних компютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови
  • Бібліографічний список літератури
  • Додаток 2
  • Кім Є.
  • Носик Є.
  • Санітарно-епідеміологічні правила і нормативи СанПіН 2.2.2 / 2.4.1340-03 "Гігієнічні вимоги до персональних електронно-обчислювальних машин і організації роботи" (витяги і коментарі)
  • I. Загальні положення та сфера застосування
  • II. Вимоги до ПЕОМ
  • III. Вимоги до приміщень для роботи з ПЕОМ
  • IV. Вимоги до мікроклімату, змісту аероіонів і шкідливих хімічних речовин в повітрі на робочих місцях, обладнаних ПЕОМ
  • V. Вимоги до рівнів шуму та вібрації на робочих місцях, обладнаних ПЕОМ
  • VI. Вимоги до висвітлення на робочих місцях, обладнаних ПЕОМ
  • VII. Вимоги до рівнів електромагнітних полів на робочих місцях, обладнаних ПЕОМ
  • VIII. Вимоги до візуальних параметрами ВДТ, контрольованим на робочих місцях
  • IX. Загальні вимоги до організації робочих місць користувачів ПЕОМ
  • X. Вимоги до організації та обладнання робочих місць з ПЕОМ для дорослих користувачів
  • XI. Вимоги до організації та обладнання робочих місць з ПЕОМ для учнів в загальноосвітніх установах і закладах початкової та вищої професійної освіти
  • XII. Вимоги до обладнання та організації приміщень з ПЕОМ для дітей дошкільного віку
  • XIII. Вимоги до організації медичного обслуговування користувачів ПЕОМ
  • XIV. Вимоги до проведення державного санітарно-епідеміологічного нагляду та виробничого контролю

  • Скачати 93,41 Kb.

    Використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови




    Дата конвертації05.08.2019
    Розмір93,41 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 93,41 Kb.

    Міністерство Освіти і Науки

    Федеральне агентство з освіти

    Федеральне державне освітня установа вищої професійної освіти

    "Амурський гуманітарно-педагогічний державний університет"

    (ФГТУ ВПО «АмГПУ»)

    Використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови

    Курсова робота

    за фахом 050715 «Логопедія»

    зі спеціалізацією «Рання логопедична діагностика і корекція»

    м Комсомольськ-на-Амурі

    2009


    Зміст

    Вступ

    Глава 1. Теоретичні основи використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови

    1.1 Психолого-педагогічна характеристика молодших школярів із загальним недорозвиненням мови

    1.2 Застосування інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно - розвиваючому навчанні

    Глава 2. Дослідно-експериментальна робота по використанню інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови

    2.1 Стан мовних і немовних функцій у молодших школярів із загальним недорозвиненням мови

    2.2 Методичні рекомендації для логопедів з використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови

    висновок

    Бібліографічний список літератури

    Додаток 1

    Додаток 2

    додаток 3

    додаток 4

    Вступ

    Інформаційні комп'ютерні технології стали перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, які мають порушення мовлення. В основу використання інформаційних комп'ютерних технологій у вітчизняній педагогіці покладені базові психолого-педагогічні та методологічні положення, розроблені Л.С. Виготським, П.Я. Гальперіним, В.В. Давидовим, А.В. Запорожцем, А. Н. Леонтьєвим, А.Р. Лурія, Д. Б. Ельконіна та ін. Вітчизняні та зарубіжні дослідження з використання комп'ютера в корекційно - освітньому процесі переконливо доводять не тільки можливість і доцільність цього, але і особливу роль комп'ютера у розвитку інтелекту, мови і в цілому, особистості дитини (С. Новосьолова, Г. Петку, І. Пашеліте, С. Пейперт, Б. Хантер і ін.).

    Дійсно, комп'ютер, володіючи величезним потенціалом ігрових і навчальних можливостей, робить значний вплив на дитину, але, як і будь-яка техніка, він не самоцінний, і тільки у взаємодії педагога, дитини та комп'ютера можна досягти позитивного результату.

    Комп'ютерні технології належать до числа ефективних засобів навчання, все частіше застосовуються в спеціальній педагогіці. В останні роки ведеться відкрита дискусія про зміст, форму, методах спеціального навчання і характер професійного мислення фахівців. Кожна нова задача розвивального навчання трансформується в проблеми методу, розробки обхідних шляхів навчання, які дозволяли б досягти максимально можливих успіхів у розвитку дитини з мовними порушеннями (І. Воробйов, М.Ю. Галанина, М.М. Кулішов, О.І . Кукушкіна і ін.).

    На думку багатьох дослідників, які ведуть у структурі мовного дефекту у дітей із загальним недорозвиненням мови є неповноцінність мовного розвитку дітей, недостатня сформованість метаязиковой навичок, пов'язаних з усвідомленням одиниць мови, порушені процеси аналізу і синтезу. Однак, як показують дослідження провідних вітчизняних дефектологів (Р.М. Боскис, Р.Е. Левіна, В. І. Лубовский, Н.А. Никашина, А.Н. Корнєв), при дизонтогенезе в тій чи іншій мірі страждає не тільки мовна, а й пов'язані з нею вищі психічні функції (зорово-просторові уявлення, слухо-моторні і оптико-моторні координації і т.д.). Виходячи з цього, ми припускаємо, що подолання мовного недорозвинення буде більш успішно, якщо в системі корекційно - розвиваючого навчання будуть використані кошти, спрямовані на розвиток не тільки мовних, а й немовних функцій. Ми вважаємо, що сучасні інформаційні комп'ютерні технології відповідають цим вимогам.

    Комп'ютерні засоби представляють для фахівця не частина змісту корекційного навчання, а додатковий набір можливостей корекції відхилень у розвитку дитини. Корекційно-розвиваюча робота з дітьми, що мають мовні порушення, передбачає використання спеціалізованих або адаптованих комп'ютерних програм (головним чином навчальних, діагностичних і розвиваючих). Ефект їх застосування залежить від професійної компетенції педагога, вміння включати інформаційні комп'ютерні технології в систему навчання кожної дитини, створюючи велику мотивацію і психологічний комфорт, сприяючи розвитку мовних і немовних функцій, а також надаючи свободу вибору форм і засобів діяльності.

    Таким чином, доведено необхідність використання комп'ютера в роботі з дітьми, що мають мовні порушення, але теоретичні, дидактичні і методичні аспекти подібної роботи ще вимагають всебічного і глибокого вивчення. Актуальність даної проблеми дозволяє нам визначити тему і мету нашого дослідження.

    Мета дослідження: розробити методичні рекомендації щодо використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Об'єкт дослідження: особливості розвитку мовних і немовних функцій у дітей, що мають загальне недорозвинення мови.

    Предмет дослідження: процес використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні молодших школярів із загальним недорозвиненням мови.

    Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що успішне подолання загального недорозвинення мови в молодших школярів буде результатом використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Для реалізації мети і гіпотези дослідження нами були визначені наступні завдання:

    1) Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з питання дослідження;

    2) Вивчити особливості розвитку мовних і немовних функцій у дітей, що мають загальне недорозвинення мови.

    3) Розробити методичні рекомендації щодо використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Для досягнення мети і завдань дослідження нами були використані наступні методи:

    1) теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури;

    2) вивчення та аналіз педагогічної та медичної документації;

    3) кількісний і якісний аналіз експериментальних даних.

    Структура роботи: Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.


    Глава 1. Теоретичні основи використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови

    1.1 Психолого-педагогічна характеристика молодших школярів із загальним недорозвиненням мови

    Відповідно до принципів психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень в логопедії виділяють категорію дітей з таким порушенням, як загальне недорозвинення мови (ОНР), при якому вказує на недостатню сформованість всіх мовних структур.

    В даний час під загальним недорозвиненням мовлення слід розуміти форму мовної аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової і смислової стороні мови у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. Мова страждає як цілісна функціональна система, порушуються всі її компоненти: фонетико-фонематичний сторона, лексика, граматичний лад.

    Контингент молодших школярів із загальним недорозвиненням мови представлений, в основному учнями, що мають загальне недорозвинення третього і четвертого рівня. Відповідно до рамками нашої роботи розглянемо коротко прояви мовного недорозвинення і особливості психічного розвитку при загальному недорозвитку мовлення третього і четвертого рівнів.

    Третій рівень мовного розвитку характеризується розгорнутою промовою без грубих лексико-граматичних і фонетичних відхилень. На тлі порівняно розгорнутої повсякденній мові спостерігається неточне знання і вживання багатьох слів і недостатньо повна сформованість ряду граматичних форм і категорій мови, з'являється, наприклад, в помилках узгодження та управління. Відзначаються також недоліки вимови окремих звуків або груп звуків, складової структури слова, особливо при відтворенні слів зі збігом приголосних або складних слів. Виявляються труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом слів, а звідси - специфічні труднощі читання і писання. При хорошому розумінні повсякденній мові спостерігається недостатньо повне розуміння тексту, що читається через окремих прогалин у розвитку фонетики, лексики та граматики. Діти не можуть зв'язно висловлювати свої думки. Найбільші труднощі спостерігаються при побудові довільній зв'язного мовлення, так як відсутній правильна граматична зв'язок, логіка подій не передається. Складні пропозиції в мові дітей відсутні.

    В даний час опис такого складного мовного дефекту, як загальне недорозвинення мови, було б неповним без характеристики додаткового четвертого рівня мовного розвитку. До нього відносяться діти з різко вираженими проявами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвинення мови. Незначні порушення всіх компонентів мови виявляються в процесі детального обстеження при виконанні спеціально підібраних завдань.

    У промові дітей зустрічаються окремі порушення складової структури слів і звуконаполняемости. Переважають елізії, причому в основному в скороченні звуків, і тільки в одиничних випадках - пропуски складів. Також відзначаються парафазии, частіше - перестановки звуків, рідше складів; незначний відсоток - персевераціі і додавання складів і звуків.

    Недостатня виразність, виразність, кілька млява артикуляція і нечітка дикція залишають враження загальної смазанності мови. Незавершеність формування звуко-складової структури, змішання звуків характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем. Ця особливість є важливим показником ще не закінчився до кінця процесу фонемообразования. Четвертий рівень мовного розвитку характеризується окремими пробілами в розвитку лексики та граматики. На перший погляд помилки здаються несуттєвими, але вони позначаються при навчанні дитини письму та читанню. Ступінь засвоєння навчального матеріалу низька - навчальний матеріал сприймається і засвоюється слабо.

    Як було зазначено вище, загальне недорозвинення мови характеризується наявністю складних мовних розладів, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи при нормальному слуху і первинно збереженому інтелекті. Загальне недорозвинення мови спостерігається при різних формах мовленнєвої патології у дітей, як правило, алалии і афазії, а також, коли виявляються одночасно порушення лексико-граматичної будови і недоліки в фонетико-фонематичним розвитку.

    У вітчизняній логопсихології існує чимало досліджень, присвячених вивченню розвитку псіхікідетейс мовною патологією. Велика частина робіт була спрямована на вивчення пізнавальної сфери дітей з вадами мовлення, серед них роботи: І.Т. Власенко, А.П. Воронової, О.М. Мастюкова, Т.М. Пірцхалайшвілі, Л.С. Цвєткової, Н.А. Чевелева, які вивчали різні види сприйняття; Г.С. Гуменний, що вивчала особливості мнестичної діяльності; Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанової, Т.А. Фотекова, які розглядали особливості уваги; Л.І. Белякова, І.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Г.В. Гурова, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцевої, В.А. Ковшікова, Т.Н. Сінековой, А.І. Уракова, О.Н. Усанової, Е.Л. Фігередо, Т.А. Фотекова, Ю.А. Елькіна, які досліджували особливості розумової діяльності, О.С. Павлової, Л.Г. Соловйової, що досліджували мовну комунікацію; В.П. Глухова, який вивчав уяву. Існують дослідження вітчизняних вчених (Г. Волкової, Т. М. Воронцової, Л.К. Гончарук, О.С. Орлової, Л.А. Зайцевої, В.І. Селіверстова, О.Л. Слинько, О.Н . Усанової, В.М. Шкловського, Л.М. Щіпіціной), присвячені вивченню особливостей емоційно розвитку, вольової регуляції, особистісного розвитку осіб з мовними розладами.

    Аналіз літератури показав: поряд із загальною соматичною ослабленностью і уповільненим розвитком локомоторних функцій, дітям із загальним недорозвиненням мови властиве деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується слабкою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання.Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією. При загальному недорозвитку мовлення спостерігаються відхилення у структурі та функціях мозку, характерні аномалії латералізації, більш рідкісне, ніж в нормі, лівопівкульними домінування і несформованість межполушарного взаємодії. Дітям притаманні дисфункції і правого і лівого півкуль мозку: в тій чи іншій мірі спостерігається недостатність багатьох вищих психічних функцій. Категорія дітей із загальним недорозвиненням мови полиморфна, варіює як структура дефекту, так і ступінь вираженості дефіциту вербальних і невербальних функцій.

    У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови відзначаються порушення фонематичного сприйняття, причому спостерігається безсумнівна зв'язок речеслухового й мовленнєвого аналізаторів. Г.Ф. Сергєєва відзначає, що порушення функції речедвигательного аналізатора при дизартрії і ринолалии вельми впливає на слухове сприйняття фонем. При цьому не завжди спостерігається пряма залежність між порушенням вимови звуків і порушенням їх сприйняття. Так, в ряді випадків спостерігається розрізнення на слух тих фонем, які непротиставлені в вимові, в інших же випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Проте, тут спостерігається певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється в вимові, тим успішніше відбувається розрізнення фонем на слух. І чим менше є «опор» у вимові, тим гірші умови для формування фонематических образів. Розвиток же самого фонематичного слуху знаходиться в прямому зв'язку з розвитком усіх сторін мовлення, що, в свою чергу, зумовлено загальним розвитком дитини.

    Дослідження зорового воспріятіяпозволяет зробити висновки про те, що у молодших школярів з мовною патологією дана психічна функція відстає у своєму розвитку від норми і характеризується недостатньою сформованістю цілісного образу предмета. Так, діти із загальним недорозвиненням мови сприймають образ предмета в складних умовах з певними труднощами: збільшується час прийняття рішення, діти не впевнені в правильності своїх відповідей, відзначаються помилки впізнання. Число помилок впізнання збільшується при зменшенні кількості інформативних ознак предметів. У реалізації завдання по перцептивному дії (прирівнювання до еталону) діти даної категорії найчастіше користуються елементарними формами орієнтування, т. Е. Примірювання до ідеалу, на відміну від дітей з нормальною мовою, які переважно використовують зорове співвіднесення. Це стає зрозумілим, якщо згадати положення, висунуте А. Н. Леонтьєвим, про те, що предмет є вузлом властивостей, предметний образ є вузлом модальних відчуттів, які являють собою не механічний набір, а систему модальностей. Саме тому порушення образу-уявлення якої-небудь однієї модальності і не залишається ізольованим, воно неминуче веде до системного ефекту - до порушення образу інших модальностей або до порушення всього вузла модальних відчуттів. Т. М. Кузнєцової і Л. С. Цвєткової проведено експериментальне вивчення зорового предметного сприйняття і предметних образів-уявлень у дітей з аномальним розвитком. За результатами дослідження були зроблені висновки про те, що для дітей з вираженою патологією мови характерним є порушення зорового сприйняття і зорових предметних образів, що може говорити про кореляцію мовних порушень і зорової сфери. Ці порушення проявляються в бідності і недифференцированности зорових образів, інертності і слабкості зорових слідів, у відсутності адекватної зв'язку слова зі зоровими уявленнями предмета.

    Дослідженням властивостей уваги у дітей з мовними дефектами займалися О.М. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша та ін. Було виявлено, що увагу дітей з мовним недорозвиненням характеризується рядом особливостей: нестійкістю, більш низьким рівнем показників довільної уваги, труднощами в плануванні своїх действій.Обнаружіваются відмінності в прояві довільної уваги в залежності від модальності подразника.

    Стабільність темпу діяльності у молодших школярів із загальним недорозвиненням мови має тенденцію до зниження в процесі роботи. Розподіл уваги між промовою і практичним дією для дітей з патологією мови виявляється важкою, практично нездійсненним завданням. При цьому у них переважають мовні реакції уточнюючого іконстатірующего характеру, в той час як у дітей з нормальним мовним розвитком спостерігаються складні реакції супроводжуючого характеру і реакції, що не відносяться до дії, що виконується в даний момент.

    У дітей із загальним недорозвиненням мови помилки уваги присутні протягом всієї роботи і не завжди самостійно помічаються і усуваються ними. Характер помилок і їх розподіл в часі якісно відрізняються від норми.

    Всі види контролю за діяльністю (попереджуючий, поточний і наступний), часто є несформованими або значно порушеними, причому найбільш страждає попереджуючий, пов'язаний з аналізом умов завдання, і поточний (в процесі виконання завдання) види контролю. Подальший контроль (контроль за результатом), його окремі елементи проявляються в основному при додаткової допомоги педагога, потрібно повтор інструкції, показ зразка, конкретні вказівки і т. Д.

    Безсумнівно, порушення довільної уваги у дітей з мовною патологією, яке відзначається багатьма дослідниками (Р. А. Бєлової-Давид), є проявом дисгармонійного і асинхронного характеру всього психічного розвитку даної категорії дітей Одні автори розглядають несформованість довільної уваги у дітей в руслі вивчення окремих аспектів психічної діяльності дітей. Наприклад, Р. Е. Левина відзначає порушення довільної уваги у виділених нею в залежності від недостатності тих чи інших форм діяльності трьох груп дітей з порушеним мовним розвитком.

    Таким чином, можна сказати, що у дітей з різними видами мовленнєвої патології є значне зниження довільної уваги в порівнянні з нормою, але специфіка цього порушення визначається індивідуальними особливостями. Розлад довільної уваги як найважливішого чинника організації діяльності веде до несформованості або значного порушення структури діяльності. При цьому страждають всі основні ланки діяльності:

    - інструкція сприймається дітьми неточно, фрагментарно; їм надзвичайно важко зосередити свою увагу на аналізі умов завдання і пошуку можливих способів і засобів його виконання; діти з мовною патологією, як правило, не використовують мовні висловлювання з метою уточнення інструкції;

    - завдання виконуються дітьми з помилками, характер помилок і їх розподіл в часі якісно відрізняється від норми;

    - всі види контролю (попереджуючий, поточний і наступний) є несформованими або значно порушеними, причому найбільш страждають випереджаючого і поточний види контролю.

    За даними досліджень Т.А. Фотекова (2003), школярі із загальним недорозвиненням мови на всьому протязі шкільного навчання демонструють виражене і стійке відставання від норми практично за всіма вербальним характеристиками. Низький рівень сформованості вербальних функцій у першокласників із загальним недорозвиненням мови проявляється в характеристиках слухоречевой пам'яті, моторної реалізації висловлювання (в першу чергу звуковимови), здатності до номінації і сформованості навичок письма і читання. Грунтуючись на моделях породження мовлення (А. Р. Лурія, Т.А. Ахутіна), Т.Д. Фотекова констатує у школярів із загальним недорозвиненням мови несформованість етапів створення внутрішньомовного задуму висловлювання, граматичного структурування і побудови послоговой кінетичної програми синтагми (яка проявляється в вираженості і стійкості недоліків складової структури слова). Школярі з працею здійснюють операції вибору мовних елементів (лексем але значенням і звучанням, фонем і артикулем по кинестетическим ознаками), що проявляється в вір бальних замінах, труднощі фонематичного аналізу і порушеннях звуковимови. Дефектність вибору артикулем по фонетичним і кинестетическим ознаками в поєднанні з недоліками побудови послоговой кінетичної програми у школярів із загальним недорозвиненням мови приводять до грубої несформованості етапу зовнішнього оречевленія висловлювання.

    Нейропсихологический аналіз стану і динаміки невербальних функцій (Т.А. Фотекова; 2003) у школярів із загальним недорозвиненням мови виявив їх стійке відставання від норми. У 1-му класі норма характеризується незрілістю невербальних вищих психічних функцій і значною неоднорідністю їх характеристик. Діти із загальним недорозвиненням мови відстають від норми за всіма показниками, особливо в рівні розвитку серійної організації рухів і переробки слухової інформації (аналіз ритмічних структур). До другого року навчання виявлене раніше відставання дітей від норми посилюється. У третьокласників із загальним недорозвиненням мови слабо сформований кинестетический праксис. До старшого шкільного віку норма в середньому характеризується рівномірно високими показниками сформованості всіх невербальних вищих психічних функцій при збереженні внутрішньо- і межиндивидуальних відмінностей. Підлітки із загальним недорозвиненням мови до старшого шкільного віку наближаються до норми за здатністю до просторово організованим рухам і аналізу і синтезу просторових структур (виконання проб Хеда і робота з кубиками Кооса). Однак відстають в рівні сформованості серійної організації рухів і в переробці слухової інформації, що призводить до більш вираженим, ніж при ЗПР, недоліків граматичного структурування і зовнішнього оречевленія висловлювання. Для дітей характерна недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу, в тому числі між промовою і практичним дією: переважають мовні реакції уточнюючого і констатуючого характеру. Низький рівень показників довільної уваги призводить до несформованості або значного порушення у них структури діяльності. Відмінності в прояві довільної уваги залежать від модальності подразника: діти з працею зосереджують увагу на виконанні завдань з використанням слуховий інструкції, ніж з опорою на наочність. Труднощі в плануванні своїх дій проявляються при зосередженні уваги на аналіз умов, пошуку різних способів і засобів у вирішенні завдань.

    При первинно збереженій смислової і логічної пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мови знижена вербальна пам'ять і порушена продуктивність запам'ятовування: вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань. Зв'язок між мовними порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, характерними для їх віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення. Оволодіння аналізом і синтезом, порівнянням і узагальненням можливо тільки при спеціальному логопедическом навчанні.

    О.Н. Усанова і Т.Н. Синякова (1982), аналізуючи невербальний інтелект дітей із загальним недорозвиненням мови, виділили такі групи дітей:

    - Розвиток невербального інтелекту відповідає віковій нормі (27%).

    - Розвиток невербального інтелекту відрізняється від норми: своєрідність розвитку інтелекту не пов'язана з порушеннями мови і не залежить від них (найменша група - 9%).

    - Розвиток невербального інтелекту відповідає нижній межі норми, але характеризується нестабільністю: у певні моменти діти показують стан інтелекту нижче норми (63%).

    Вітчизняними дослідниками (Р.Е. Левіна, Г.А. Каші, Л.Ф. Спірова, Г.В. Чиркін, А.В. Ястребова та ін.) Була встановлена ​​залежність між станом мовного розвитку дитини і можливістю засвоєння їм шкільних знань . Виявлено, що третина дітей з вадами мовлення не встигають у навчанні або слабоуспевающими з рідної мови, крім того, діти з мовними порушеннями виявляються в числі стійко невстигаючих з математики і зазнають труднощів у процесі навчання в цілому. Формування повноцінної навчальної діяльності можливо лише при досить високому рівні розвитку мови, який передбачає певну ступінь сформованості мовних засобів (вимова і розрізнення звуків, розвиток лексико-граматичного компонента мови), а також умінь і навичок вільно і адекватно користуватися цими засобами з метою спілкування (Савіна Е.А. Можливості комплексного логопедичного обстеження дітей молодшого шкільного віку // Практична психологія та логопедія. 2005).

    Таким чином, нами виявлено, що особливості сенсорної і інтелектуальної сфери у дітей із загальним недорозвиненням мови обумовлені неповноцінною мовної діяльністю.Корекція недорозвинення мови, як випливає з вищесказаного, не може бути ефективно проведена без одночасної роботи над розвитком невербальних функцій. Ми вважаємо, що найбільш ефективним засобом вирішення цього завдання буде використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    1.2 Застосування інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно - розвиваючому навчанні

    Впровадження комп'ютерних технологій сьогодні є новим щаблем у освітньому процесі. Вчителі-логопеди загальноосвітніх шкіл активно включилися в процес широкого використання інформаційних комп'ютерних технологій в своїй практиці. Використання комп'ютера в логопедичній роботі дозволяє займатися з кількома дітьми одночасно, в той же час використовуючи індивідуальний підхід у вигляді варіативності завдань, сприяє активізації мимовільної уваги, підвищення мотивації до навчання, розширення можливостей роботи з наочним матеріалом, що допомагає при досягненні поставлених цілей і вирішенні завдань корекційно-розвиваючого навчання на логопедичних заняттях і в цілому оптимізує роботу вчителя на уроці.

    Використання різних освітніх засобів інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дозволяє вирішити такі завдання:

    1. Освоєння предметної області на різних рівнях глибини і детальності.

    2. Вироблення умінь і навичок вирішення типових практичних завдань, тобто застосування отриманих знань на практиці.

    3. Вироблення умінь аналізу і прийняття рішень в нестандартних проблемних ситуаціях.

    4. Розвиток здібностей до певних видів діяльності.

    5. Відновлення знань, умінь і навичок.

    6. Контроль і диференційоване оцінювання рівнів знань і умінь.

    Освітні засоби інформаційних комп'ютерних технологій можна класифікувати по ряду параметрів:

    1. За важливість справ педагогічним завданням:

    · Кошти, що забезпечують базову підготовку (електронні підручники, навчальні системи, системи контролю знань);

    · Засоби практичної підготовки (задачники, практикуми, віртуальні конструктори, програми імітаційного моделювання, тренажери);

    · Допоміжні засоби (енциклопедії, словники, хрестоматії, розвиваючі комп'ютерні ігри, мультимедійні навчальні заняття);

    · Комплексні засоби (дистанційні навчальні курси).

    2. По функціям в організації освітнього процесу:

    · Інформаційно-навчальні (електронні бібліотеки, електронні книги, електронні періодичні видання, словники, довідники, навчальні комп'ютерні програми, інформаційні системи);

    · Інтерактивні (електронна пошта, електронні телеконференції);

    · Пошукові (каталоги, пошукові системи).

    3. За типом інформації:

    · Електронні та інформаційні ресурси з текстовою інформацією (підручники, навчальні посібники, задачники, тести, словники, довідники, енциклопедії, періодичні видання, числові дані, програмно і навчально-методичні матеріали);

    · Електронні та інформаційні ресурси з візуальною інформацією (колекції: фотографії, портрети, ілюстрації, відеофрагменти процесів і явищ, демонстрації дослідів, відеоекскурсії; статистичні та динамічні моделі, інтерактивні моделі; символьні об'єкти: схеми, діаграми);

    · Електронні та інформаційні ресурси з аудиоинформацией (звукозапису віршів, дидактичного мовного матеріалу, музичних творів, звуків живої і неживої природи, синхронізовані аудіооб'екти);

    · Електронні та інформаційні ресурси з аудіо-та відео (аудіо-відеооб'єктив живої та неживої природи, предметні екскурсії);

    · Електронні та інформаційні ресурси з комбінованою інформацією (підручники, навчальні посібники, першоджерела, хрестоматії, задачники, енциклопедії, словники, періодичні видання).

    3. За формами застосування ІКТ в освітньому процесі:

    · Урочні;

    · позаурочні

    4. За формою взаємодії з учнем:

    · Технологія асинхронного режиму зв'язку - «offline»;

    · Технологія синхронного режиму зв'язку - «online».

    Можна виділити кілька аспектів використання різних освітніх засобів інформаційних комп'ютерних технологій при організації корекційно-розвиваючого навчання:

    1. Мотиваційний аспект. Застосування інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні може посилити мотивацію учнів з мовними порушеннями до логопедичних занять, оскільки створюються умови:

    · Максимального врахування індивідуальних освітніх можливостей і потреб дітей з мовними порушеннями;

    · Широкого вибору змісту, форм, темпів і рівнів проведення логопедичних занять;

    · Розкриття творчого потенціалу учнів;

    · Освоєння учнями сучасних інформаційних технологій.

    2. Змістовний аспект. Можливості інформаційних комп'ютерних технологій можуть бути використані:

    - при побудові змісту індивідуальних курсів корекції мовних порушень для дітей, що мають ускладнену патологію мовлення,

    - для створення індивідуальних тестових міні-уроків для учнів, які мають складнощі у засвоєнні матеріалу;

    - для створення інтерактивних домашніх завдань із залученням батьків до використання інформаційних комп'ютерних технологій при наявності відповідних умов.

    3. Навчально-методичний аспект. Електронні та інформаційні ресурси можуть бути використані в якості навчально-методичного супроводу корекційно-розвиваючого навчання. Учитель-логопед може застосовувати різні освітні засоби інформаційних комп'ютерних технологій при підготовці до уроку; безпосередньо на уроці (при поясненні нового матеріалу, для закріплення засвоєних знань, в процесі контролю знань); для організації самостійного вивчення учнями додаткового матеріалу і т.д. Комп'ютерні тести і тестові завдання можуть застосовуватися для здійснення різних видів контролю та оцінки знань.

    Крім того, вчитель може використовувати різноманітні електронні та інформаційні ресурси при проектуванні авторського курсу корекції мовних порушень.

    4. Організаційний аспект. Інформаційні комп'ютерні технології можуть бути використані в різних варіантах організації навчання:

    · При навчанні кожного учня за індивідуальною програмою на основі спеціального індивідуального плану;

    · При фронтальній, або подгрупповой формах роботи;

    5. Контрольно-оцінний аспект. Основним засобом контролю і оцінки освітніх результатів учнів в інформаційних комп'ютерних технологій є тести і тестові завдання, що дозволяють здійснювати різні види контролю: вхідний, проміжний і підсумковий.

    Тести можуть проводитися в режимі on-line (проводиться на комп'ютері в інтерактивному режимі, результат оцінюється автоматично системою) і в режимі off-line (оцінку результатів здійснює вчитель з коментарями, роботою над помилками).

    Ряд комп'ютерних програм можна активно застосовувати при підготовці до занять. Наприклад, для створення анімованих персонажів і букв можна працювати з програмами Macromedia Flash, PowerPoint. Яскраві ілюстрації виходять за допомогою таких програм, як Paint, Adobe Photoshop, CorelDRAW. Така програма, як PowerPoint, також дозволяє створити цілий урок з серією різноманітних завдань. Це найбільш вживані програми при підготовці до занять, але є безліч інших, не менш цікавих програм, що підходять для використання в логопедичної практиці.

    На жаль, крім явних позитивних сторін використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей з мовною патологією, існують деякі складності, пов'язані з етапами впровадження і застосування інформаційних комп'ютерних технологій. У корекційно-розвиваючої діяльності застосування комп'ютера можна запустити у трьох різних формах:

    тренажер;

    репетитор, що виконує певні функції за вчителя, причому такі, які машина може виконати краще, ніж людина;

    пристрій, що моделює певне середовище і дії фахівців в ній.

    Всі три форми грають важливу роль в навчанні. Тренувальні системи найдоцільніше застосовувати для закріплення раніше придбаних навичок. Репетиторства найкраще використовувати за умови, що цілі і завдання навчання чітко визначені. Імітаційне навчальний моделювання найбільш придатне тоді, коли навчальний матеріал не носить системного характеру і його межі чітко не визначені. Очевидно, що в перших двох формах комп'ютер виступає лише як засіб кількісного посилення функцій викладача, підвищення швидкості обміну інформацією між педагогом і учнем, оперативності прийняття рішень і т.п. І саме ці можливості намагаються, перш за все, використовувати у всьому світі в процесі інформатизації навчання. Однак, якісної зміни ситуації в освіті вони не дають і принципово не можуть дати, оскільки ті ж самі результати, іноді навіть з меншими витратами тимчасових, людських і фінансових ресурсів, можуть дати і реально дають традиційні форми, методи і засоби навчання. Найчастіше одним з переваг комп'ютерного навчання називають індивідуалізацію навчання. Однак, поряд з перевагами тут є і великі недоліки, пов'язані з тотальною індивідуалізацією. Тотальна індивідуалізація згортає і так дефіцитне в навчальному процесі живе діалогічне спілкування учасників освітнього процесу - педагогів і учнів. Учні, тим більше з мовними порушеннями, не мають достатньої практики діалогічного спілкування, формування і формулювання думки. А без розвиненої практики діалогічного спілкування, як показують психологічні дослідження, не формується і монологічне спілкування з самим собою, то, що називають самостійним мисленням. Адже питання, заданий самому собі, є найбільш вірний показник наявності самостійного мислення. Якщо піти по шляху загальної індивідуалізації навчання за допомогою персональних комп'ютерів, можна прийти до того, що ми втратимо саму можливість формування творчого мислення, яке по самому своєму походженню диалогично, а, отже, ефективність подолання мовних дефектів не вийде за рамки елементарного оперування набором стандартних символів .

    Інша небезпека: згортання соціальних контактів, скорочення практики соціальної взаємодії і спілкування, індивідуалізм. Найважливіше завдання освіти в століття інформації - навчання комунікаційним навичкам. Необхідно повною мірою вирішувати завдання навчання техніці міжособистісної комунікації та роботі в малих групах, формування у школярів умінь колективно виконувати соціально значимі дії.

    Найбільшу трудність представляє собою перехід від інформації, що циркулює в системі корекційно-розвивального навчання, до самостійних дій, інакше кажучи, від знакової системи як форми представлення знання на сторінках підручника, екрані дисплея і т.п. до системи практичних дій, що мають принципово іншу логіку, ніж логіка організації семіотичної системи. Це класична проблема застосування знань на практиці, формальних знань, а на психологічному мовою - проблема переходу від думки, до дії. Виникає серйозна, багатоаспектна проблема вибору стратегії застосування комп'ютера в освіті, яка б дозволила використовувати всі величезні переваги інформаційних комп'ютерних технологій і уникнути втрат, які неминуче позначаться на якості формування особистості дитини з точки зору його соціальної компетентності, громадянської позиції та морального обличчя людини. У традиційному навчанні, в логіку якого повсюдно намагаються включити комп'ютер, намітився явний розрив між зовні заданими вимогами формування всебічно розвиненої особистості дитини і внутрішньою логікою роботи учнів з навчальним предметом як знаковою системою. Комп'ютерне навчання без відповідної методологічної та психолого-педагогічної роботи щодо формулювання принципово нової педагогічної системи, в яку органічно вписувалися б комп'ютери з їхніми величезними можливостями, призводить лише до збільшення цього розриву. Змушуючи навчаються засвоювати абстрактні за своєю природою знання, що виступають як знакові, семіотичні системи поза "контексту життя і діяльності" (С.Л.Рубинштейн), ми вільно або мимоволі спотворює методологічно вірне положення про опосередкування знаком розвитку психіки і свідомості людини спробами прямо обумовити знаком це розвиток. Інформація, знакова система тільки тоді стають знанням, коли вони не тільки засвоюється, "записуються" у відповідних структурах мозку, але і використовується для регуляції певних дій, орієнтовною основою, засобом регуляції яких вони є. Можна сказати, що засвоєння знань необхідно здійснювати в контексті виконання дій і, навпаки - виконання дій має проводитися в контексті їх теоретичної основи. У цьому, полягає одна з переваг методу поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіна та їх співробітників).

    Отже, застосування інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови має як ряд безперечних переваг, так і недоліки, які слід враховувати при організації роботи з даною категорією дітей.

    Таким чином, теоретичний аналіз даних психолого-педагогічної літератури показав, що у дітей із загальним недорозвиненням мови є певні особливості розвитку психічних функцій, зумовлені неповноцінною мовної діяльністю. Виходячи з цього, можна припустити, що включення в систему корекційно-розвиваючого навчання дітей із загальним недорозвиненням мови ефективних засобів розвитку вербальних і невербальних функцій дозволить більш успішно проводити логопедичну роботу з даним контингентом дітей. Ми припускаємо, що інформаційні комп'ютерні технології найбільш повно відповідають вимогам сучасного корекційної освіти. Разом з тим, нами виявлені деякі негативні чинники, пов'язані, перш за все, з формальним підходом в області застосування інформаційних комп'ютерних технологій. У зв'язку з цим, вважаємо за необхідне, провести дослідно-експериментальну роботу з метою створення методичних рекомендацій з використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.


    Глава 2. Дослідно-експериментальна робота по використанню інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови

    2.1 Стан мовних і немовних функцій у молодших школярів із загальним недорозвиненням мови

    Аналіз теоретичних положень показав, що до необхідних умов ефективності корекційно-розвивального навчання дітей із загальним недорозвиненням мовлення слід віднести застосування інформаційних комп'ютерних технологій, як найбільш повно відповідає вимогам сучасного корекційної освіти, оскільки використання комп'ютера в логопедичній роботі дозволяє займатися з кількома дітьми одночасно, в той Водночас використовуючи індивідуальний підхід у вигляді варіативності завдань, сприяє активізації мимовільної уваги, підвищенню мотивації до навчання, розширення можливостей роботи з наочним матеріалом, що допомагає при досягненні поставлених цілей і вирішенні завдань корекційно-розвиваючого навчання на логопедичних заняттях і в цілому оптимізує роботу вчителя на уроці.

    У зв'язку з цим нами було проведено дослідження, метою якого було розробка методичних рекомендацій з використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Експеримент проводився на базі муніципального загальноосвітнього закладу основній загальноосвітній школі села Оммі Амурського району.

    В експерименті брали участь 10 дітей 1 і 2 класу, зарахованих на логопедичний пункт при загальноосвітній школі.

    В ході експерименту вирішувалися такі завдання:

    1) Вивчити особливості розвитку мовних і немовних функцій у дітей, що мають загальне недорозвинення мови.

    2) Розробити методичні рекомендації щодо використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Для вирішення першого завдання ми проаналізували дані діагностики психолога і логопеда. За даними логопедичної діагностики діти першого класу Чернов А., Єлов Д., Кім Є., підвіконня Н. і Носик Є. мають мовне висновок - загальне недорозвинення мови третього рівня. Мовне висновок - порушення письма і читання, обумовлені неяскраво-вираженим загальним недорозвиненням мови мають п'ять дітей другого класу: Лоскутникова Н, Макарова В., Топілова А, Набок І., Некрасова Д.

    Аналіз особливостей мовного розвитку показав, що всі діти мають складнощі у розвитку фонетико-фонематических і лексико-граматичних процесів (Додаток 1, таблиця 1, Додаток 2, таблиця 2, Додаток 3, таблиця 3).

    Так, всі діти першого класу мають низький рівень розвитку фонетико-фонематических процесів, порушення вимови однієї і більше груп звуків, аналіз і звукового складу слова не сформований - 100%, синтез - не сформований 40%, сформований недостатньо - 60%. Діти другого класу мають порушення звуковимови - 20% і недостатність розвитку функції мовного аналізу 100%, внаслідок цього допускають дісграфіческіе помилки на листі.

    Всі діти мають низький рівень сформованості лексичних засобів (100%). Так, ніхто з дітей не зміг виконає завдань на узагальнення, класифікацію, без допомоги педагога, бідність словникового запасу характеризується переважанням номинативного словника в рамках побутово-побутової тематики, різко знижені обсяги атрибутивного і предикативного словників.

    Аналіз стану сформованості граматичних засобів виявив наступне: у всіх дітей (100%) зафіксовано низький рівень розвитку даних процесів. Діти не можуть без стимулюючої допомоги виконати завдання на зміну форм іменників в непрямих відмінках, утруднене застосування навичок словотворення і словозміни, часто зустрічаються аграматизми. Складність викликає завдання на складання пропозиції з слів, даних в початковій формі - діти допускають помилки в узгодженні слів, часто спостерігається інверсія.

    Аналіз даних вхідний діагностики психолога виявив наступне: майже всі діти мають значне відставання від норми за рівнем сформованості психічних функцій. Так, всі діти (100%) мають низький рівень обізнаності, просторово-часові уявлення сформовані недостатньо. Рівень сформованості уваги - нижче норми 100%, переключення уваги - недостатня, відволікання підвищена. Контроль - навички контролю і самоконтролю знаходяться на низькому рівні, учні нездатні адекватно спланувати свою діяльність, не можуть фіксувати свої помилки, продуктивність діяльності - нижче норми (100%). Рівні сформованості пам'яті: зорова пам'ять - в межах норми 80%, нижче норми - 20%. Слухова пам'ять - низький рівень 100% дітей. Довготривала пам'ять - нижче норми 80%, низький рівень - 20%. Щодо операцій мислення було виявлено наступне: 70% дітей не можуть при виконанні завдань на узагальнення, класифікацію, 30% можуть зробити це самостійно, використовую стимулюючу допомогу педагога. Завдання на аналогії -100% дітей виконали їх з результатом нижче норми.

    Таким чином, нами виявлено, що молодші школярі із загальним недорозвиненням мови мають складності в розвитку вербальних і невербальних функцій, виходячи з цього, представляється важливим розробити методичні рекомендації щодо використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    2.2. Методичні рекомендації для логопедів з використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови

    Аналіз літератури показав, що комп'ютерні засоби представляють для фахівця не частина змісту корекційного навчання, а додатковий набір можливостей корекції відхилень у розвитку дитини. Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають мовні порушення, передбачає використання спеціалізованих або адаптованих комп'ютерних програм (головним чином навчальних, діагностичних і розвиваючих). Ефект їх застосування залежить від професійної компетенції педагога, вміння використовувати нові можливості, включати інформаційні комп'ютерні технології в корекційно-розвиваючому навчанні в систему навчання кожної дитини, створюючи велику мотивацію і психологічний комфорт, а також надаючи дитині свободу вибору форм і засобів діяльності. Ефективність навчання дітей з різними порушеннями, в тому числі з мовними, багато в чому залежить від ступеня готовності методик для фахівців з комп'ютерних програм. Вивчення спеціальної літератури показує, що більшість розробок з даної проблеми фрагментарні і розкривають лише деякі сторони впровадження інформаційних комп'ютерних технологій в корекційний процес.

    Виходячи з цього, нами були розроблені такі рекомендації по використанню інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні:

    Ми керувалися тим, що найважливішою складовою теоретичної основи використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючої діяльності є рівень актуального розвитку дитини і зона його найближчого розвитку (за Л. С. Виготському). Логопедична робота з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови, повинна проводитися з урахуванням їх психофізіологічних особливостей, детально досліджених вітчизняними вченими (Є. Архипової, М.В. Іпполітова, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдиної, К.А . Семенової, О.А. Токарєвої та ін.). Система використання інформаційних комп'ютерних технологій повинна будуватися поетапно, на кожному етапі вирішуються певні завдання.

    Перший етап - мотиваційний.

    Його головною метою є формування мотиваційної готовності дитини із загальним недорозвиненням мови до участі в корекційно-виховному процесі з використанням інформаційних комп'ютерних технологій. Крім того, він навчається деяким елементарним діям з комп'ютером. Основні напрямки роботи: створення установки на активне, свідоме участь дитини в цьому процесі; подолання його немовних і мовного негативізму; ознайомлення вихованця з внутрішніми правилами, за якими працює комп'ютерна програма;

    При необхідності така діяльність триває і на наступному етапі. Знайомлячи дітей з обладнанням логопедичного кабінету і зовнішніми правилами управління комп'ютером, необхідно пояснити, що монітори, мікрофони, звукові колонки, клавіатура, маніпулятор типу "миша" допомагають нам в заняттях і роблять їх цікавішими та різноманітнішими. Потім йде вивчення правил користування комп'ютерною технікою: як включати комп'ютер, за допомогою яких клавіш вибирати потрібну програму. Велика увага повинна приділятися формуванню правильного розташування перед монітором, часу знаходження дитини за комп'ютером (Додаток 4 Санітарно-гігієнічні норми). Для ознайомлення дитини з внутрішніми правилами програми потрібно залучити його увагу, навчити концентруватися на зображенні з дисплея, інструкції логопеда. Треба також розвивати різні типи сприйняття шляхом називання зображених предметів, їх опису, позначення кольору, форми, розміру.

    Другий етап - змістовно-яка формує.

    Основна мета цього етапу полягає в корекції і розвитку усного мовлення дітей. Тут робота пов'язана з корекцією порушень, артикуляції праксису, а також формуванням звукового аналізу, збагаченням словникового запасу, становленням зв'язного мовлення. Всі ці завдання можуть бути вирішені при використанні різноманітних комп'ютерних розвиваючих програм, за умови сформованого у дитини на попередньому етапі усвідомленого інтересу до логопедичних занять. В ході занять необхідно активізувати мова дітей, пропонуючи цікаві та доступні їм за віком і з урахуванням рівня розвитку речемислітельной діяльності питання, наприклад блок розвиваючої комп'ютерної гри «Баба Яга вчиться читати» - Болото. Різні вправи можна використовувати і для вироблення певного темпаречі. У міру розширення вимовних можливостей дітей застосовуються завдання комп'ютерної програми, спрямовані на розвиток звукового аналізу - наприклад, розвиваюча гра «Гарфілд для першокласників» (блок «Склади слово»). Це можуть бути завдання на перетворення слів, зміна структури слів зі спостереженням за семантичним зміною слова - наприклад, блоки розвиваючої комп'ютерної гри «Баба Яга вчиться читати» - Білочка (розвиток навичок орфографічною пильність), Їжачок - аналіз звукової структури слова і семантичної складової.

    На заняттях необхідно створити емоційно позитивний психологічний клімат, який передбачав "ситуації впевненості" дитини в своїх силах. Діти легко запам'ятовують, як включати комп'ютер, вибирати потрібне завдання. Поступово вони можуть самостійно вибирати те, що їм подобається. У хлопців формується почуття гордості за свої досягнення, розширюються можливості позитивної оцінки власної діяльності.

    Третій етап - саморозвиватися.Мета цього етапу полягає в розвитку самоконтролю за просодической і звукопроізносітельной сторонами усного мовлення у дітей з мовними порушеннями, закріплення отриманих навичок контролю за письмовою мовою в процесі нової діяльності. Тут в найбільшій мірі реалізуються можливості дітей в закріпленні отриманих навичок усного мовлення і творчого виконання завдань. З успіхом на даному етапі можна застосовувати різноманітні засоби, створені за допомогою комп'ютерних програм.

    Наведемо приклади використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні:

    1. Наприклад, для диференціації кінетично подібних букв, які діти іноді змішують на листі, ми пропонуємо наступний вигляд завдання. Існує відомий прийом для диференціації кінетично подібних букв "б - д": дані букви на основі зорових асоціацій порівнюють із зовнішнім чином тварин і птахів ( "б" - білка, "д" - дятел). Використовуючи анімацію, пишемо велику літеру «б» на зображенні білки. Її пухнастий хвіст спрямований вгору, і вона нагадує другу букву алфавіту.

    Також використовуючи анімацію, пишемо велику літеру "д" на зображенні дятла. Його хвіст спрямований вниз, що схоже з написанням даної літери. Формування асоціацій таким способом дає відмінні результати.

    2. На кожному логопедическом занятті необхідно проводити для учнів зорову гімнастику. Пропонуємо дуже цікаву зарядку для очей, підготовлену заздалегідь за допомогою комп'ютерних технологій. До уваги дитини видається таблиця зі складами. На краю таблиці сидить муха, яка перелітає при кожному натисканні миші з одного складу на інший. Учень читає один за іншим склади, на які приземляється муха, і вимовляє в результаті отримане слово.

    3. Діти дуже люблять виконувати завдання самостійно на комп'ютері, за відведений час їм необхідно пройти кілька рівнів, за кожну правильну відповідь вони отримують бонуси. Наприклад, при правильному виконанні завдання на комп'ютері з'являється фрагмент картинки, завдання - зібрати її цілком. Такого роду змагальний момент значно підвищує мотивацію до навчання.

    4. У випадках, коли діти замінюють в вимові звук «ж» на «ш», після етапів постановки і автоматизації даного звуку, необхідно провести диференціацію цих звуків. В цьому відношенні, ефективний такий вигляд завдання: на екрані зображено ряд предметів, в назві яких є або звук «ж», або - «ш». Учневі необхідно натискати на зображення тільки тих предметів, де є звук «ж». При правильному натисканні внизу екрану один з гуртків забарвлюється зеленим кольором, і картинка зникає, при неправильному - звучить сигнал, і кружок забарвлюється в червоний колір. Надалі, учитель може подивитися, скільки разів помилився дитина. Такий рід завдання можна використовувати неодноразово в якості тренування.

    Як видно, при певних умовах використання комп'ютерних засобів в корекційно-розвиваючому навчанні може допомогти дитині більш повно реалізувати власну активну позицію суб'єкта діяльності при взаємодії з дорослим. Функції контролера правильності рішення корекційних завдань виконує комп'ютер, а логопед стає партнером, здатним надати необхідну допомогу дитині. Позитивний емоційний фон сприяє підвищенню ефективності занять.

    Таким чином, застосування інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні значно скорочує час формування вимовних навичок, розвитку фонематичного сприйняття, навичок звукового і мовного аналізу, сприяє розвитку невербальних психічних функцій у дітей. Послідовне включення спеціальної комп'ютерно-опосередкованої логопедичної технології в процес корекційно-розвиваючого навчання дозволяє максимально диференціювати і індивідуалізувати корекційні впливу щодо подолання недоліків мови дітей.


    висновок

    В умовах сучасного динамічного розвитку суспільства найважливішим стратегічним ресурсом стає інформація. Поряд з традиційними - матеріальними і енергетичними ресурсами - сучасні інформаційні технології, що дозволяють створювати, зберігати, переробляти і забезпечувати ефективні способи подання інформації, стали не тільки важливим фактором життя суспільства, а й засобом підвищення ефективності корекційно-освітньої діяльності. Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають мовні порушення, передбачає використання спеціалізованих або адаптованих комп'ютерних програм (головним чином навчальних, діагностичних і розвиваючих). Ефект їх застосування залежить від професійної компетенції педагога, вміння використовувати нові можливості, включати інформаційні комп'ютерні технології в корекційно-розвиваючому навчанні в систему навчання кожної дитини.

    Темою нашого дослідження було «Використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови». Мета нашого дослідження - розробити методичні рекомендації для логопедів з використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови. Ми припустили, що успішне подолання загального недорозвинення мови в молодших школярів буде результатом використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Аналіз теоретичних положень показав, що у дітей із загальним недорозвиненням мови є певні особливості розвитку психічних функцій, зумовлені неповноцінною мовної діяльністю. З цього випливає, що включення в систему корекційно-розвиваючого навчання дітей із загальним недорозвиненням мови ефективних засобів розвитку вербальних і невербальних функцій дозволить більш успішно проводити логопедичну роботу з даним контингентом дітей. Ми припускаємо, що інформаційні комп'ютерні технології найбільш повно відповідають вимогам сучасного корекційної освіти, оскільки використання комп'ютера в логопедичній роботі дозволяє займатися з кількома дітьми одночасно, в той же час використовуючи індивідуальний підхід у вигляді варіативності завдань, сприяє активізації мимовільної уваги, підвищення мотивації до навчання, розширенню можливостей роботи з наочним матеріалом, що допомагає при досягненні поставлених цілей і вирішенні завдань корекції ционно-розвиваючого навчання на логопедичних заняттях і в цілому оптимізує роботу вчителя на уроці.

    Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам розробити методичні рекомендації для логопедів з використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Таким чином, вважаємо, що мета дослідження досягнута, гіпотеза доведена. Разом з тим, розробка проблем з використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови не обмежується рамками нашого дослідження. Подальшої розробки вимагають такі питання, як створення мультимедійних ресурсів для корекції писемного мовлення молодших школярів та особливості впровадження інформаційних комп'ютерних технологій в умовах загальноосвітнього закладу восьмого виду.


    Бібліографічний список літератури

    1. Большакова, С.Є. Мовні порушення і їх подолання: Збірник вправ / Світлана Євгенівна Большакова. - М .: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.

    2. Бізюк, А.П. Основи нейропсихології / Олександр Павлович Бізюк // СПб .: Речь, 2005. - 293 с. - ISBN 5-9268-03-88-8

    3. Волкова, Г.А. Методика психолого-педагогічного обстеження дітей з вадами мовлення. Питання диференційної діагностики: Навчально-методичний посібник / Галина Анатоліївна Волкова. - СПб .: Дитинство-Прес, 2005. - 144 с.

    4. Вербицький, А.А. Психолого-педагогічні особливості використання ІКТ, як знаряддя освітньої діяльності / http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/technology/interaction/9.2.htm

    5. Виготський, Л.С. Психологія розвитку дитини / Лев Семенович Виготський // М .: Изд-во Сенс, изд-во Ексмо, 2004. - 512 с. - ISBN 5-699-03524-9

    6. Гадасіна, Л.Я. Дидактичні ігри в роботі логопеда / Л.Я. Гадасіна // Дошкільна педагогіка. - 2001. - № 1. - С. 43-48.

    7. Глаголєва, Е.А. Подолання труднощів під час навчання молодших школярів читання та письма / Е.А. Глаголєва // Корекційна педагогіка 2003. - № 6 (18). - С. 27-33

    8. Горчакова А.М. Система корекційно-логопедичної роботи з формування сукцессивной функцій у дітей з порушеннями мови / А.М. Горчакова // Логопедія. - 2004. - № 1 (3). - С. 24-31

    9. Горчакова, А.М. Формування фонематических процесів // А.М. Горчакова // Логопедія. - 2003. - № 1-2. - С. 28-30

    10. Грибова, О.Е. Психолінгвістика і логопедія: питання, пропозиції / О.Е. Грибова // Дефектологія, 1999.- № 3. - С. 3-11.

    11. Грибова, О.Е. Технологія організації логопедичного обстеження: Методичний посібник / Ольга Євгенівна Грибова. - М .: Айріс-Прес, 2005. - 96 с

    12. Денисова, А.В. Ігрові методи роботи в логопедичної практиці / А.В. Денисова // Практичний журнал психолога і логопеда. - 2002. - № 1-2. - С. 14-25.

    13. Зайцева Л.А. Використання інформаційних комп'ютерних технологій в навчальному процесі та проблеми його методичного забезпечення. // Інтернет-журнал "Ейдос". - 2006. - 1 вересня. http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-5.htm

    14. Елецкая, О.В., Горбачевська, Н.Ю. Логопедична допомога школярам з порушеннями писемного мовлення: Формування уявлень про простір і час: Методичний посібник / Наук. ред. О.В. Защірінская // СПб .: Изд-во «Річ», 2005. - 180 с. - ISBN 5-9268-0320-9

    15. Елецкая, О.В., Горбачевська Н.Ю. Організація логопедичної роботи в школі / Ольга В'ячеславівна Єлецька, Наталя Юріївна Горбачевська // М .: ТЦ Сфера, 2005 - 192 с. - ISBN 5-89144-533-6

    16. Жукова, Н.С. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят / Надія Сергіївна Жукова, Олена Михайлівна Мастюкова, Тетяна Борисівна Филичева. - Єкатеринбург: Литур, 2000. - 320 с.

    17. Забрамная, С.Д. Розвиваючі заняття з дітьми / Софія Давидівна Забрамная, Юлія Олександрівна Костенкова. - М .: В.Секачев, 2001. - 80 с.

    18. Івановська, О.Г. Від одного до п'яти з чудесами по шляху: Логопедичні ігри та завдання / Ольга Геннадіївна Іванівська, Лілія Яківна Гадасіна. - СПб .: Каро, 2001. - 176 с.

    19. Використання інформаційних комп'ютерних технологій в навчальному процесі та проблеми його методичного забезпечення. - Інтернет ресурс http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-5.htm

    20. Калягін, В.А., Овчинникова, Т.С. Методи психолого-педагогічної діагностики осіб з вадами мовлення / Віктор Олександрович Калягін, Тетяна Сергіївна Овчинникова. - СПб .: Каро, 2004. - 432 с. (Корекційна педагогіка).

    21. Козирєва, О.А. Використання мовних ігор на логопедичних заняттях / О.А. Козирєва // Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. - 2002. - № 6. - С. 38-42.

    22. Козирєва, Л.М. Програмно-методичні матеріали для логопедичних занять з молодшими школярами / Лариса Михайлівна Козирєва // Ярославль, Академія розвитку, 2006. - 128 с. - ISBN 5-7797-0577-1

    23. Косякова, О. О. Логопсихологія: навчальний посібник / Ольга Олегівна Косякова, Ростов-на-Дону: Фенікс, 2007. - 254 с. - ISBN 978-5-222-11880-1

    24. Корекційна педагогіка в початковій освіті: навч посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Галина Федорівна Кумарину [и др.] // М .: Видавничий центр «Академія», 2001. - 320 с. - ISBN 5-7695-0576-1

    25. Корнєв, А.Н. Механізми порушень звукової сторони мови: Гіпотези та факти / О.М. Корнєв // Логопед. - 2005. - № 5. - С. 36-51.

    26. Колегова, І.І. Ігрові вправи для корекції письмової мови в початкових класах / І.І. Колегова // Виховання і навчання дітей з порушенням розвитку, 2005. - № 1. - С. 29-32.

    27.Крилова, Е.В. Дидактична гра як засіб розвитку мовних і немовних процесів у дітей з ОНР старшого дошкільного віку / О.В. Крилова // Логопедія. - 2004. - № 4 (6). - С. 54-64.

    28. Лобачова, Є.К. Формування звуко-складового аналізу у дітей із загальним недорозвиненням мови // Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку мовлення та їх подолання; Під ред. Ю.Ф. Гаркуші. - М .: МПСІ Воронеж: Изд. НВО «МОДЕК», 2001. - 256 с.

    29. Логопедична діагностика та корекція порушень мовлення у дітей: Зб. методичних рекомендацій // СПб., М .: САГА: ФОРУМ, 2006. - 272 с. - ISBN 5-9754-0006-6

    30. Логопедія: методичні традиції і новаторство / під ред. С.Н. Шаховської, Т.В. Волосовець // М .: Изд-во Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Изд-во НВО «МОДЖЕК», 2003. - 336 с. - серія «Бібліотека логопеда». - ISBN5-89502-388-6

    31. Логопедія: Методичний спадщина: Посібник для логопедів і студ. дефект. Фак. Пед. вузів. У 5 кн. Кн. V. Фонетико-фонематичні і загальне недорозвинення мови: Порушення мови у дітей із сенсорною і інтелектуальною недостатністю / під ред. Л.С. Волкової. - М .: ВЛАДОС, 2005.:- 304 с. - ISBN 5-691-01211-8

    32. Методи обстеження мовлення дітей: посібник з діагностики мовних порушень / За заг. ред. проф. Галини Василівни Чиркін // М .: АРКТИ, 2005. - 240 с. - ISBN 5-89415-266-6

    33. Нові інформаційні технології в логопедичній роботі / Гаркуша Ю. Ф., Маніна Є.В., Черлін Н.А .// Логопед - 2004, №2.

    34. Пожиленко, Е.А. Використання наочних посібників та ігрових прийомів корекції мовлення / Е.А. Пожиленко // Дефектологія. - 1995. - № 3. - С. 76-81.

    35. Смирнова, І.А. Логопедична діагностика, корекція і профілактика порушень мовлення у дошкільників з ДЦП. Алалия. Дизартрія, ОНР: Навчально-методичний посібник для логопедів і дефектологів \ Ірина Анатоліївна Смирнова // СПб .: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2004, - 320 с.- ISBN 5-89814-204-5

    36. Цейтлін, С.Н. Мова і Дитина: Лінгвістика дитячого мовлення / Стелла Наумівна Цейтлін. - М .: Гуманітарний вид-во ВЛАДОС, 2000. - 240 с.


    Додаток 1

    Таблиця 1 - Рівень сформованості фонетико-фонематических процесів в учнів _1_ класу на початок 2008_-2009_ навчального року

    Ф.І. дефект вимови Недоразліченіе звуків звуковий
    голосні свист. шіпящ. свіст.- шіпящ опозиційних аналіз синтез
    Чернов А. [С-с '], [з-з'], [ш], [ж], [р- р '] [З-ц] [Ш-ж] [З-ш], [з-ж] Глухі-дзвінкі, тверді-м'які Чи не сформований Чи не сформований
    Лоскутникова Н.2 кл сформовано недостатньо
    Макарова В. 2 кл [Р- р '] [З-ц] сформовано недостатньо
    Єлов Д. [Ш], [ж], [р- р '] [З-ц] [Ш-ж] [З-ш], [з-ж] Глухі-дзвінкі, тверді-м'які Чи не сформований сформовано недостатньо
    Топілова К. 2 кл [Р-р '] [З-ц] сформовано недостатньо
    Набок І. 2 кл сформовано недостатньо
    Некрасова Д. 2 кл тверді-м'які сформовано недостатньо
    Кім Є. [С-с '], [з-з'], [ш], [ж], [р- р '] [З-ц] [Ш-ж] [З-ш], [з-ж] тверді-м'які Чи не сформований сформовано недостатньо
    Підвіконня Н. [С-с '], [з-з'], [ш] [З-ц] [Ш-ж] [З-ш], [з-ж] Глухі-дзвінкі, тверді-м'які Чи не сформований сформовано недостатньо
    Носик Є. [С-с '], [з-з'], [ч], [ш] [ш], [ж], [ц], [л-л '], [р-р'] [З-ц] [Ш-ж] [З-ш], [з-ж] Глухі-дзвінкі тверді-м'які Чи не сформований Чи не сформований

    Додаток 2

    Таблиця 2 - Рівень сформованості лексичних засобів у учнів _1__ класу на початок 2008_-2009_ навчального року

    Ф.І. називання
    частини цілого загального поняття (меблі) дитинчат тварин професій відтінків кольорів антонімів
    Чернов А. За допомогою + За допомогою За допомогою - За допомогою
    Лоскутникова Н.2 кл + + За допомогою - + +
    Макарова В. 2 кл + + + За допомогою + +
    Єлов Д. + За допомогою - - За допомогою За допомогою
    Топілова К. 2 кл + + + За допомогою + +
    Набок І. 2 кл + За допомогою + + + За допомогою
    Некрасова Д. 2 кл + За допомогою - - + За допомогою
    Кім Є. + За допомогою - - За допомогою За допомогою
    Підвіконня Н. + - - За допомогою + За допомогою
    Носик Є. + За допомогою За допомогою - За допомогою +

    додаток 3

    Таблиця 3 - Рівень сформованості граматичних засобів у учнів _1_ класу на початок 2008_-2009 навчального року

    Ф.І. Зміна форми сущ. Освіта слів Вживання складних прийменників Складання пропозиції з слів
    ед.ч.-мн.ч. називного пад. ед.ч.-мн.ч. родового пад. сущ. з зменшувально-пестливих значенням прикметників від сущ. через з-під
    Чернов А. + За допомогою За допомогою За допомогою + + За допомогою
    Лоскутникова Н.2 кл + За допомогою + За допомогою - - +
    Макарова В. 2 кл За допомогою - За допомогою За допомогою + + За допомогою
    Єлов Д. За допомогою + + - - - За допомогою
    Топілова К. 2 кл + + + + + + +
    Набок І. 2 кл + За допомогою За допомогою За допомогою За допомогою За допомогою За допомогою
    Некрасова Д. 2 кл + + + + + За допомогою +
    Кім Є. + За допомогою За допомогою + + +
    Підвіконня Н. + За допомогою + За допомогою + + За допомогою
    Носик Є. За допомогою За допомогою + За допомогою - - -

    додаток 4

    Санітарно-епідеміологічні правила і нормативи СанПіН 2.2.2 / 2.4.1340-03 "Гігієнічні вимоги до персональних електронно-обчислювальних машин і організації роботи" (введені в дію з 30 червня 2003 Постановою Головного державного санітарного лікаря РФ від 3 червня 2003 р . N 118)

    СанПіН 2.2.2 / 2.4.1340-03 містять санітарно-гігієнічні вимоги до ПЕОМ взагалі і до дисплеям зокрема, вимоги до приміщень, де експлуатуються ПЕОМ, до мікроклімату, акустичних шумів і вібрацій, висвітлення, організації та обладнання робочих місць з ВДТ і ПЕОМ як для дорослих користувачів, так і для дітей.

    Санітарно-епідеміологічні правила і нормативи СанПіН 2.2.2 / 2.4.1340-03 "Гігієнічні вимоги до персональних електронно-обчислювальних машин і організації роботи" (витяги і коментарі)

    I. Загальні положення та сфера застосування

    1.1. Справжні державні санітарно-епідеміологічні правила і нормативи (далі - Санітарні правила) розроблені відповідно до Федерального закону "Про санітарно-епідеміологічне благополуччя населення" від 30 березня 1999 року N 52-ФЗ (Відомості Верховної Ради України, 1999, N 14, ст. 1650) і Положення про державний санітарно-епідеміологічний нормуванні, затвердженим постановою Уряду Російської Федерації від 24 липня 2000 року N 554 (Відомості Верховної Ради України, 2000, N 31, ст.3295).

    1.2. Санітарні правила діють на всій території Російської Федерації і встановлюють санітарно-епідеміологічні вимоги до персональних електронно-обчислювальних машин (ПЕОМ) та умов праці.

    1.3. Вимоги Санітарних правил спрямовані на запобігання несприятливого впливу на здоров'я людини шкідливих факторів виробничого середовища і трудового процесу при роботі з ПЕОМ.

    1.4. Ці Санітарні правила визначають санітарно-епідеміологічні вимоги до: - проектування, виготовлення і експлуатації вітчизняних ПЕОМ, що використовуються на виробництві, в навчанні, в побуті, в ігрових автоматах на базі ПЕОМ; - експлуатації імпортних ПЕОМ, що використовуються на виробництві, в навчанні, в побуті і в ігрових комплексах (автоматах) на базі ПЕОМ; - проектування, будівництва і реконструкції приміщень, призначених для експлуатації всіх типів ПЕОМ, виробничого обладнання та ігрових комплексів (автоматів) на базі ПЕОМ; - організації робочих місць з ПЕОМ, виробничим обладнанням та ігровими комплексами (автоматами) на базі ПЕОМ.

    1.5. Вимоги Санітарних правил поширюються: - на умови і організацію роботи з ПЕОМ; - на обчислювальні електронні цифрові машини персональні, портативні; - периферійні пристрої обчислювальних комплексів (принтери, сканери, клавіатура, модеми зовнішні, електричні комп'ютерні мережеві пристрої, пристрої зберігання інформації, блоки безперебійного живлення та ін.), Пристрої відображення інформації (відеодисплейний термінали (ВДТ) усіх типів) та ігрові комплекси на базі ПЕОМ .

    1.6. Вимоги Санітарних правил не поширюються на проектування, виготовлення та експлуатацію: - побутових телевізорів і телевізійних ігрових приставок; - засобів візуального відображення інформації мікроконтролерів, вбудованих в технологічне обладнання; - ПЕОМ транспортних засобів; - ПЕОМ, які прямують в процесі роботи.

    1.7. Відповідальність за виконання цих Правил покладається на юридичних осіб і індивідуальних підприємців, які здійснюють: - розробку, виробництво і експлуатацію ПЕОМ, виробниче обладнання та ігрові комплекси на базі ПЕОМ; - проектування, будівництво і реконструкцію приміщень, призначених для експлуатації ПЕОМ в промислових, адміністративних громадських будівлях, а також в освітніх і культурно-розважальних установах.

    1.8. Індивідуальними підприємцями і юридичними особами в процесі виробництва і експлуатації ПЕОМ повинен здійснюватися виробничий контроль за дотриманням цих Правил.

    1.9. Робочі місця з використанням ПЕОМ повинні відповідати вимогам цих Правил.

    II. Вимоги до ПЕОМ

    2.1. ПЕОМ повинні відповідати вимогам цих санітарних правил і кожен їх тип підлягає санітарно-епідеміологічній експертизі з оцінкою в випробувальних лабораторіях, акредитованих в установленому порядку.

    2.2. Перелік продукції і контрольованих гігієнічних параметрів шкідливих і небезпечних факторів представлені в додатку 1 (таблиця 1).

    2.3. Допустимі рівні звукового тиску і рівнів звуку, створюваного ПЕОМ, не повинні перевищувати значень, представлених в додатку 1 (таблиця 2).

    2.4. Тимчасові допустимі рівні електромагнітних полів (ЕМП), що створюються ПЕОМ, не повинні перевищувати значень, представлених в додатку 1 (таблиця 3).

    2.5. Допустимі візуальні параметри пристроїв відображення інформації представлені в додатку 1 (таблиця 4).

    2.6. Концентрації шкідливих речовин, що виділяються ПЕОМ в повітря приміщень, не повинні перевищувати гранично допустимих концентрацій (ГДК), встановлених для атмосферного повітря.

    2.7. Потужність експозиційної дози м'якого рентгенівського випромінювання в будь-якій точці на відстані 0,05 м від екрана і корпуса ВДТ (на електронно-променевого трубці) при будь-яких положеннях регулювальних пристроїв не повинна перевищувати 1 мкЗв / год (100 мкР / год).

    2.8. Конструкція ПЕОМ повинна забезпечувати можливість повороту корпуса в горизонтальній і вертикальній площині з фіксацією в заданому положенні для забезпечення фронтального спостереження екрана ВДТ. Дизайн ПЕОМ повинен передбачати фарбування корпусу в спокійні м'які тони з дифузним розсіюванням світла. Корпус ПЕОМ, клавіатура та інші блоки і пристрої ПЕОМ повинні мати матову поверхню з коефіцієнтом відображення 0,4 - 0,6 і не мати блискучих деталей, здатних створювати відблиски.

    2.9. Конструкція ВДТ повинна передбачати регулювання яскравості і контрастності.

    2.10. Документація на проектування, виготовлення та експлуатацію ПЕОМ не повинна суперечити вимогам цих санітарних правил.

    III. Вимоги до приміщень для роботи з ПЕОМ

    3.1. Приміщення для експлуатації ПЕОМ повинні мати природне і штучне освітлення. Експлуатація ПЕОМ в приміщеннях без природного освітлення допускається тільки при відповідному обгрунтуванні і наявності позитивного санітарно-епідеміологічного висновку, виданого в установленому порядку.

    3.2. Природне і штучне освітлення повинно відповідати вимогам чинної нормативної документації. Вікна в приміщеннях, де експлуатується обчислювальна техніка, переважно повинні бути орієнтовані на північ і північний схід. Віконні отвори повинні бути обладнані регульованими пристроями типу: жалюзі, завіс, зовнішніх козирків і ін.

    3.3. Не допускається розміщення місць користувачів ПЕОМ в усіх освітніх та культурно-розважальних установах для дітей і підлітків в цокольних і підвальних приміщеннях.

    3.4. Площа на одне робоче місце користувачів ПЕОМ з ВДТ на базі електронно трубки (ЕПТ) повинна складати не менше 6 м2, в приміщеннях культурно-дозвільних установ і з ВДТ на базі плоских дискретних екранів (рідкокристалічні, плазмові) - 4,5 м2.

    При використанні ПВЕМ з ВДТ на базі ЕПТ (без допоміжних пристроїв - принтер, сканер та ін.), Що відповідають вимогам міжнародних стандартів безпеки комп'ютерів, з тривалістю роботи менше 4-х годин в день допускається мінімальна площа 4,5 м2 на одне робоче місце користувача (дорослого і учня вищого професійного освіти).

    3.5. Для внутрішнього оздоблення інтер'єру приміщень, де розташовані ПЕОМ, повинні використовуватися дифузно-відбивні матеріали з коефіцієнтами відбиття для стелі - 0,7-0,8; для стін - 0,5-0,6; для підлоги - 0,3-0,5.

    3.6. Полімерні матеріали використовуються для внутрішнього оздоблення приміщень з ПЕОМ при наявності санітарно-епідеміологічного висновку.

    3.7. Приміщення, де розміщуються робочі місця з ПЕОМ, повинні бути обладнані захисним заземленням (занулением) відповідно до технічних вимог з експлуатації.

    IV. Вимоги до мікроклімату, змісту аероіонів і шкідливих хімічних речовин в повітрі на робочих місцях, обладнаних ПЕОМ

    4.1. У виробничих приміщеннях, в яких робота з використанням ПЕОМ є допоміжною, температура, відносна вологість і швидкість руху повітря на робочих місцях повинні відповідати чинним санітарним нормам мікроклімату виробничих приміщень.

    4.2. У виробничих приміщеннях, в яких робота з використанням ПЕОМ є основною (диспетчерські, операторські, розрахункові, кабіни і посади управління, зали обчислювальної техніки та ін.) І пов'язана з нервово-емоційним напруженням, повинні забезпечуватися оптимальні параметри мікроклімату для категорії робіт 1а і 1б відповідно до діючих санітарно-епідеміологічними нормативами мікроклімату виробничих приміщень. На інших робочих місцях слід підтримувати параметри мікроклімату на допустимому рівні, відповідному вимогам зазначених вище нормативів.

    4.3. У приміщеннях всіх типів освітніх і культурно-дозвільних установ для дітей і підлітків, де розташовані ПЕОМ, повинні забезпечуватися оптимальні параметри мікроклімату (додаток 2).

    4.4. У приміщеннях, обладнаних ПЕОМ, проводиться щоденне вологе прибирання і систематичне провітрювання після кожної години роботи на ПЕОМ.

    4.5. Рівні позитивних і негативних аероіонів в повітрі приміщень, де розташовані ПЕОМ, повинні відповідати чинним санітарно-епідеміологічним нормативам.

    4.6. Вміст шкідливих хімічних речовин в повітрі виробничих приміщень, в яких робота з використанням ПЕОМ є допоміжною, не повинно перевищувати гранично допустимих концентрацій шкідливих речовин в повітрі робочої зони відповідно до чинних гігієнічними нормативами.

    4.7. Вміст шкідливих хімічних речовин у виробничих приміщеннях, в яких робота з використанням ПЕОМ є основною (диспетчерські, операторські, розрахункові, кабіни і посади управління, зали обчислювальної техніки та ін.), Не повинно перевищувати гранично допустимих концентрацій забруднюючих речовин в атмосферному повітрі населених місць в відповідно до чинних гігієнічними нормативами.

    4.8. Вміст шкідливих хімічних речовин в повітрі приміщень, призначених для використання ПЕОМ в усіх типах освітніх установ, не повинно перевищувати гранично допустимих середньодобових концентрацій для атмосферного повітря відповідно до діючих санітарно-епідеміологічними нормативами.

    V. Вимоги до рівнів шуму та вібрації на робочих місцях, обладнаних ПЕОМ

    5.1. У виробничих приміщеннях при виконанні основних чи допоміжних робіт з використанням ПЕОМ рівні шуму на робочих місцях не повинні перевищувати гранично допустимих значень, встановлених для даних видів робіт відповідно до діючих санітарно-епідеміологічними нормативами.

    5.2. У приміщеннях всіх освітніх та культурно-дозвільних установ для дітей і підлітків, де розташовані ПЕОМ, рівні шуму не повинні перевищувати допустимих значень, встановлених для житлових і громадських будівель.

    5.3. При виконанні робіт з використанням ПЕОМ у виробничих приміщеннях рівень вібрації не повинен перевищувати допустимих значень вібрації для робочих місць (категорія 3, тип "в") відповідно до діючих санітарно-епідеміологічними нормативами. У приміщеннях всіх типів освітніх і культурно-дозвільних установ, в яких експлуатуються ПЕОМ, рівень вібрації не повинен перевищувати допустимих значень для житлових і громадських будівель відповідно до діючих санітарно-епідеміологічними нормативами.

    5.4. Шумляче обладнання (друкують устрою, сервери і т.п.), рівні шуму якого перевищують нормативні, повинне розміщуватися поза приміщеннями з ПЕОМ.

    VI. Вимоги до висвітлення на робочих місцях, обладнаних ПЕОМ

    6.1. Робочі столи слід розміщувати таким чином, щоб відеодисплейний термінали були орієнтовані бічною стороною до світлових прорізів, щоб природне світло падало переважно ліворуч.

    6.2. Штучне освітлення в приміщеннях для експлуатації ПЕОМ повинне здійснюватися системою загального рівномірного освітлення. У виробничих та адміністративно-громадських приміщеннях, у разі переважної роботи з документами, слід застосовувати системи комбінованого освітлення (до загального освітлення додатково встановлюються світильники місцевого освітлення, призначені для освітлення зони розташування документів).

    6.3. Освітленість на поверхні столу в зоні розміщення робочого документа повинна бути 300-500 лк. Освітлення не повинно створювати відблисків на поверхні екрану. Освітленість поверхні екрану не повинна бути більше 300 лк.

    6.4. Слід обмежувати пряму блесткость від джерел освітлення, при цьому яскравість світяться поверхонь (вікна, світильники тощо.), Що знаходяться в полі зору, повинна бути не більше 200 кд / м2.

    6.5. Слід обмежувати відбиту блесткость на робочих поверхнях (екран, стіл, клавіатура та ін.) За рахунок правильного вибору типів світильників і розташування робочих місць по відношенню до джерел природного та штучного освітлення, при цьому яскравість відблисків на екрані ПЕОМ не повинна перевищувати 40 кд / м2 і яскравість стелі не повинна перевищувати 200 кд / м2.

    6.6. Показник осліпленості для джерел загального штучного освітлення у виробничих приміщеннях повинен бути не більше 20. Показник дискомфорту в адміністративно-громадських приміщеннях не більше 40, в дошкільних та навчальних приміщеннях не більше 15.

    6.7. Яскравість світильників загального освітлення в зоні кутів випромінювання від 50 до 90 градусів з вертикаллю в подовжній і поперечній площинах повинна складати не більше 200 кд / м2, захисний кут світильників повинен бути не менше 40 градусів.

    6.8. Світильники місцевого освітлення повинні мати не просвічує відбивач із захисним кутом не менше 40 градусів.

    6.9. Слід обмежувати нерівномірність розподілу яскравості в полі зору користувача ПЕОМ, при цьому співвідношення яскравості між робочими поверхнями не повинно перевищувати 3: 1-5: 1, а між робочими поверхнями і поверхнями стін і устаткування 10: 1.

    6.10. Як джерела світла при штучному освітленні слід застосовувати переважно люмінесцентні лампи типу ЛБ і компактні люмінесцентні лампи (КЛЛ). При влаштуванні відбитого освітлення у виробничих та адміністративно-громадських приміщеннях допускається застосування металогалогенних ламп. У світильниках місцевого освітлення допускається застосування ламп розжарювання, в тому числі галогенних.

    6.11. Для освітлення приміщень з ПЕОМ слід застосовувати світильники з дзеркальними параболічними гратами, укомплектованими електронними пуско-регулюючими апаратами (ЕПРА). Допускається використання багатолампових світильників з електромагнітними пуско-регулюючими апаратами (ЕПРА), що складаються з однакової кількості випереджальних і відстаючих гілок. Застосування світильників без розсіювачів та екрануючих грат не допускається. При відсутності світильників з ЕПРА лампи багатолампових світильників або поруч розташовані світильники загального освітлення слід вмикати на різні фази трифазної мережі.

    6.12. Загальне освітлення при використанні люмінесцентних світильників слід виконувати у вигляді суцільних або переривчастих ліній світильників, розташованих збоку від робочих місць, паралельно лінії зору користувача при рядном розташуванні Дмитрий Мансуров. При периметральном розташуванні комп'ютерів лінії світильників повинні розташовуватися локалізовано над робочим столом ближче до його переднього краю, зверненого до оператора.

    6.13. Коефіцієнт запасу (Кз) для освітлювальних установок загального освітлення має прийматися рівним 1,4.

    6.14. Для забезпечення нормованих значень освітленості в приміщеннях для використання ПЕОМ слід проводити чистку стекол віконних рам і світильників не рідше двох разів на рік і проводити своєчасну заміну перегорілих ламп.

    VII. Вимоги до рівнів електромагнітних полів на робочих місцях, обладнаних ПЕОМ

    7.1. Тимчасові допустимі рівні ЕМП, що створюються ПЕОМ на робочих місцях користувачів, а також в приміщеннях освітніх, дошкільних та культурно-дозвільних установ, представлені в додатку 2 (таблиця 1).

    7.2. Методика проведення інструментального контролю рівнів ЕМП на робочих місцях користувачів ПЕОМ представлена ​​в Додатку 3.

    VIII. Вимоги до візуальних параметрами ВДТ, контрольованим на робочих місцях

    8.1. Гранично допустимі значення візуальних параметрів ВДТ, контрольовані на робочих місцях, представлені в додатку 2 (таблиця 3).

    IX. Загальні вимоги до організації робочих місць користувачів ПЕОМ

    9.1. При розміщенні робочих місць з ПЕОМ відстань між робочими столами з відеомоніторами (у напрямі тилу поверхні одного відеомонітора і екрану іншого відеомонітора), має бути не менше 2,0 м, а відстань між бічними поверхнями відеомоніторів - не менше 1,2 м.

    9.2. Робочі місця з ПЕОМ в приміщеннях з джерелами шкідливих виробничих факторів повинні розміщуватися в ізольованих кабінах з організованим повітрообміном.

    9.3. Робочі місця з ПЕОМ при виконанні творчої роботи, що вимагає значного розумового напруження або високої концентрації уваги, рекомендується ізолювати один від одного перегородками висотою 1,5-2,0 м.

    9.4. Екран відеомонітора повинен знаходитися від очей користувача на відстані 600-700 мм, але не ближче 500 мм з урахуванням розмірів алфавітно-цифрових знаків і символів.

    9.5. Конструкція робочого столу повинна забезпечувати оптимальне розміщення на робочій поверхні використовуваного обладнання з урахуванням його кількості і конструктивних особливостей, характеру виконуваної роботи. При цьому допускається використання робочих столів різних конструкцій, що відповідають сучасним вимогам ергономіки. Поверхня робочого столу повинна мати коефіцієнт відбиття 0,5-0,7.

    9.6. Конструкція робочого стільця (крісла) повинна забезпечувати підтримку раціональної робочої пози під час роботи на ПЕОМ дозволяти змінювати позу з метою зниження статичного напруження м'язів шийно-плечової області і спини для попередження розвитку втоми. Тип робочого стільця (крісла) слід вибирати з урахуванням зростання користувача, характеру і тривалості роботи з ПЕОМ.

    Робочий стілець (крісло) повинен бути підйомно-поворотним, регульованим по висоті і кутам нахилу сидіння і спинки, а також відстані спинки від переднього краю сидіння, при цьому регулювання кожного параметра повинна бути незалежною, легко здійснюваної плюс надійну фіксацію.

    9.7. Поверхня сидіння, спинки та інших елементів стільця (крісла) повинна бути напівм'якої, з нековзним, слабо електризується і повітропроникним покриттям, що забезпечує легке очищення від забруднень.

    X. Вимоги до організації та обладнання робочих місць з ПЕОМ для дорослих користувачів

    10.1. Висота робочої поверхні столу для дорослих користувачів повинна регулюватися в межах 680-800 мм; при відсутності такої можливості висота робочої поверхні столу повинна бути 725 мм.

    10.2. Модульними розмірами робочої поверхні столу для ПЕОМ, на підставі яких повинні розраховуватися конструктивні розміри, слід вважати: ширину 800, 1000, 1200 і 1400 мм, глибину 800 і 1000 мм при нерегульованої його висоті, що дорівнює 725 мм.

    10.3. Робочий стіл повинен мати простір для ніг висотою не менше 600 мм, шириною не менше 500 мм, глибиною на рівні колін не менше 450 мм і на рівні витягнутих ніг не менше 650 мм.

    10.4. Конструкція робочого стільця повинна забезпечувати: - ширину і глибину поверхні сидіння не менше 400 мм; - поверхню сидіння з заокругленим переднім краєм; - регулювання висоти поверхні сидіння в межах 400-550 мм і кутах нахилу вперед до 15 град, і тому до 5 град .; - висоту спинки стільця 300 + -20 мм, ширину не менше 380 мм, радіус кривизни горизонтальної площини 400 мм; - кут нахилу спинки у вертикальній площині в межах + -30 градусів; - врегулювання відстані спинки від переднього краю сидіння в межах 260-400 мм; - стаціонарні або знімні підлокітники довжиною не менше 250 мм і шириною 50-70 мм; - регулювання підлокітників по висоті над сидінням у межах 230 + -30 мм і відстанню між підлокітниками в межах 350-500 мм.

    10.5. Робоче місце користувача ПЕОМ слід обладнати підставкою для ніг, має ширину не менше 300 мм, глибину не менше 400 мм, регулювання по висоті в межах до 150 мм і за кутом нахилу опорної поверхні підставки до 20 °. Підставка повинна мати рифлену поверхню і бортик по передньому краю заввишки 10 мм.

    10.6. Клавіатуру слід розташовувати на поверхні столу на відстані 100-300 мм від краю, зверненого до користувача або на спеціальній, регульованою по висоті робочої поверхні, відокремленої від основної стільниці.

    XI. Вимоги до організації та обладнання робочих місць з ПЕОМ для учнів в загальноосвітніх установах і закладах початкової та вищої професійної освіти

    11.1. Приміщення для занять обладнуються одномісними столами, призначеними для роботи з ПЕОМ.

    11.2 Конструкція одномісного столу для роботи з ПЕОМ повинна передбачати: - дві роздільні поверхні: одна горизонтальна для розміщення ПЕОМ з плавним регулюванням по висоті в межах 520-760 мм і друга для клавіатури з плавним регулюванням по висоті і куту нахилу від 0 до 15 градусів з надійної фіксацією в оптимальному робочому положенні (12-15 градусів); - ширину поверхонь для ВДТ і клавіатури не менше 750 мм (ширина обох поверхонь повинна бути однаковою) і глибину не менше 550 мм; - опору поверхонь для ПЕОМ або ВДТ і для клавіатури на стояк, в якому повинні знаходиться дроти електроживлення і кабель локальної мережі. Підстава стояка слід поєднувати з підставкою для ніг; - відсутність ящиків; - збільшення ширини поверхонь до 1200 мм при оснащенні робочого місця принтером.

    11.3. Висота краю столу, зверненого до працюючого з ПЕОМ, і висота простору для ніг повинні відповідати зросту учнів у взутті (Додаток 4).

    11.4. При наявності високого столу і стільця, невідповідного зростанню учнів, слід використовувати регульовану по висоті підставку для ніг.

    11.5. Лінія погляду повинна бути перпендикулярна центру екрана і оптимальне її відхилення від перпендикуляра, що проходить через центр екрану у вертикальній площині, не повинно перевищувати ± 5 градусів, допустимий + -10 градусів.

    11.6. Робоче місце з ПЕОМ обладнають стільцем, основні розміри якого повинні відповідати зросту учнів у взутті (Додаток 5).

    XII. Вимоги до обладнання та організації приміщень з ПЕОМ для дітей дошкільного віку

    12.1. Приміщення для занять обладнуються одномісними столами, призначеними для роботи з ПЕОМ.

    12.2. Конструкція одномісного столу повинна складатися з двох частин або столів, з'єднаних разом: на одній поверхні столу розташовується ВДТ, на інший - клавіатура. Конструкція столу для розміщення ПЕОМ повинна передбачати: - плавну і легку регулювання по висоті з надійною фіксацією горизонтальної поверхні для відеомонітора в межах 460-520 мм при глибині не менше 550 мм і шириною не менше 600 мм; - можливість плавного і легкого зміни кута нахилу поверхні для клавіатури від 0 до 10 град, з надійною фіксацією; - ширина і глибина поверхні під клавіатуру повинна бути не менше 600 мм; - рівну без заглиблень поверхню столу для клавіатури; - відсутність ящиків; - простір для ніг під столом над підлогою не менше 400 мм. Ширина визначається конструкцією столу.

    12.3. Поверхня сидіння стільця повинна легко піддаватися дезінфекції.

    XIII. Вимоги до організації медичного обслуговування користувачів ПЕОМ

    13.1. Особи, що працюють з ПЕОМ більше 50% робочого часу (професійно пов'язані з експлуатацією ПЕОМ), повинні проходити обов'язкові попередні при вступі на роботу і періодичні медичні огляди в установленому порядку.

    13.2. Жінки з часу встановлення вагітності переводяться на роботи, не пов'язані з використанням ПЕОМ, або для них обмежується час роботи з ПЕОМ (не більше 3-х годин за робочу зміну) за умови дотримання гігієнічних вимог, встановлених цими санітарними правилами. Працевлаштування вагітних жінок слід здійснювати відповідно до законодавства Російської Федерації.

    13.3. Медичний огляд студентів вищих навчальних закладів, учнів середніх спеціальних навчальних закладів, дітей дошкільного та шкільного віку на предмет встановлення протипоказань до роботи з ПЕОМ проводиться в установленому порядку.

    XIV. Вимоги до проведення державного санітарно-епідеміологічного нагляду та виробничого контролю

    14.1. Державний санітарно-епідеміологічний нагляд за виробництвом та експлуатацією ПЕОМ здійснюється відповідно до цих Санітарних правил.

    14.2. Не допускається реалізація та експлуатація на території Російської Федерації типів ПЕОМ, які не мають санітарно-епідеміологічного висновку.

    14.3. Інструментальний контроль за дотриманням вимог цих Правил здійснюється відповідно до діючої нормативної документації.

    14.4. Виробничий контроль за дотриманням санітарних правил здійснюється виробником і постачальником ПЕОМ, а також підприємствами і організаціями, які експлуатують ПЕОМ в установленому порядку, відповідно до чинних санітарних правил та інших нормативних документів.



    Скачати 93,41 Kb.


    Використання інформаційних комп'ютерних технологій в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови

    Скачати 93,41 Kb.