• Глава 1 Теоретичні основи виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання
  • 1.2 Значення будівельних ігор для розвитку дітей старшого дошкільного віку
  • 1.3 Вікові особливості дітей шостого року життя
  • Глава 2 Виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри
  • На другій серії дослідження
  • 2.2 Вивчення рівня прояви узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри
  • 2.3 Зміст навчально-виховної роботи з розвитку узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання
  • 2.4 Педагогічні умови, що сприяють вихованню узгоджених дій в будівельній грі і на заняттях з конструювання у дітей шостого року життя

  • Скачати 140,08 Kb.

    Виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання




    Дата конвертації20.07.2017
    Розмір140,08 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 140,08 Kb.

    Зміст

    Вступ

    Глава 1 Теоретичні основи виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання

    1.1 Психолого-педагогічне обґрунтування поняття "узгоджені дії"

    1.2 Значення будівельних ігор і занять з конструювання для розвитку дітей старшого дошкільного віку

    1.3 Вікові особливості дітей шостого року життя

    Глава 2 Виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри

    2.1 Зміст і етапи емпіричного дослідження прояви узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри

    2.2 Вивчення рівня прояви узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри

    2.3 Зміст навчально-виховної роботи з розвитку узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання

    2.4 Педагогічні умови, що сприяють вихованню узгоджених дій в будівельній грі і на заняттях з конструювання у дітей шостого року життя

    висновок

    бібліографічний список

    додаток

    Вступ

    Гуманістичні перетворення, що відбуваються в усіх сферах нашого суспільства та російській освіті, актуалізують потребу в переосмисленні сутності процесу виховання, пошуку нових підходів до виховання дошкільнят, які сприяють всебічному розвиткові дітей. Система дошкільної освіти в даний час орієнтована на підхід до дитини як особистості, що розвивається, яка потребує розумінні та повазі її інтересів і прав. Освітня робота з дітьми спрямована на забезпечення умов, які відкривають дитині можливість самостійних дій з освоєння навколишнього світу. При цьому підході особливого значення набуває проблема виховання узгоджених дій. У вітчизняній і зарубіжній психології та педагогіці неодноразово підкреслювалося, що для повноцінного соціального та пізнавального розвитку дитини необхідно навчитися узгоджених дій не тільки з дорослими, але і з однолітками (З.М. Богуславська, Р.С. Буре, Я. Корчак, В. А. Петровський, Т.А. Рєпіна, А.Г. Рузская, В.А. Сухомлинський, Ж. Піаже та ін.) [6, 16, 30]. Автори відзначають, що в ситуації взаємодії з ровесниками дитина більш самостійний і незалежний, він починає точніше оцінювати себе інших, зростає його здатність вибудовувати спільну узгоджену діяльність.

    Вивчення проблем взаємодій і взаємин дітей у спільній діяльності стає одним з центральних напрямків наукових досліджень сучасних вітчизняних педагогів і психологів. Результати робіт вчених свідчать про те, що виховання узгоджених дій у дітей відіграє важливу роль в становленні повноцінної особистості (Л.І. Божович, І.М. Кононова, З.В. Ліштван і ін.) [4, 20, 24].

    У старших групах дитячого саду самостійна діяльність дітей все частіше приймає колективний характер, особливо якщо мова йде про спільні будівельних іграх. Її стійкість залежить не тільки від наявності у дітей відповідних навичок, а й від уміння учасників приходити до спільної згоди, обговорюючи питання організації діяльності, реалізації задуму, розподілу ролей, обов'язків, можливого задоволення інтересів партнера.

    Самостійна спільна діяльність дітей нерідко розпадається тому, що у них виявляються несформованими способи співпраці, практичного впливу друг на друга, вміння прийти до спільної згоди, підтримати пропозицію однолітка, узгоджено діяти, відсутні орієнтири на стан партнерів.

    Наявність у дітей уміння помічати засмучення однолітка, зрозуміти його емоційний стан (тривогу, образу, незадоволення через відмову прийняти його пропозицію і ін.), Оцінити доцільність його ради або запропонувати допомогу, поділитися сприяють підтримці інтересу до спільної діяльності, створення в групі позитивного мікроклімату. Таким чином, серед проблем, пов'язаних з формуванням соціальної орієнтації дитини дошкільного віку, одне з важливих місць займає проблема виховання у дітей умінь узгоджено діяти.

    Все це підкреслює актуальність досліджуваного питання стосовно колективу дітей, де потреба у спільній діяльності виникає досить рано. Уміння узгоджено діяти, необхідно формувати в дошкільному віці, тому що узгодженість в діяльності дошкільнят в певній мірі впливає на підготовку дітей до навчання в початковій школі.

    Серед робіт, присвячених цій проблемі, хотілося б відзначити ряд досліджень, в яких аналізується узгодженість дій дошкільнят один з одним в ігровій діяльності (будівельні гри) і на заняттях (В.В. Давидов, В.К. Дьяченко, В. В. Рубцов , Г.А. Цукерман, і ін.) [11, 34]. Виховання узгоджених дій розглядається як важливий чинник, що забезпечує ефективність навчання дошкільнят. При цьому наголошується на необхідності спеціальної організації діяльності дітей на заняттях і в будівельних іграх. У процесі такої організації дитина опановує способи узгоджених дій з однолітками, що, в свою чергу, позитивно впливає на усвідомленість і ініціативність при вирішенні широкого кола освітньо-виховних завдань. У дитячому садку велике місце в іграх дітей займає ігрове дитяче будівництво, часто вимагає об'єднання групи дітей для створення будівель. Але організація спільної діяльності дітей при цьому не завжди буває на належному рівні.

    У нашому дослідженні розглядається проблема виховання у дітей умінь узгоджено діяти в будівельних іграх і на заняттях, керуючись тим, що ці вміння - складне якість, необхідне в будь-якої спільної діяльності. Крім того, вміння злагоджено діяти є одним з видів колективної діяльності, в якому присутні в своєму первісному вигляді основні компоненти колективної діяльності взагалі: вміння намічати певну мету, приймати спільне завдання як свою особисту; направляти свої дії на досягнення єдиної мети, визначеної колективом дітей; підпорядковувати особисті інтереси суспільним; узгоджувати зміст діяльності, розподіляти завдання між учасниками спільної діяльності; відповідально ставитися до виконання своєї частини роботи, узгоджуючи свої дії з працюй колективу дітей; вміння дбайливо ставитися до товаришів, ділитися своїм досвідом, допомагати. Зв'язок умінь діяти узгоджено з рисами колективних відносин в основному виражається в тому, що вміння діяти злагоджено є основою для розвитку більш складних колективних відносин. Наявність або відсутність умінь узгоджено діяти в окремих дітей визначають процес спілкування між ними у спільній діяльності.

    Проблемі виховання узгоджених дій присвячено досить багато робіт вітчизняних і зарубіжних дослідників (Т. Антонова, Н.Я. Михайленко, НА. Короткова, С.Л. Новосьолова, і ін.) [2, 20, 26]. Уміння спільно діяти служить основою для виховання дружніх взаємин дітей. У колективній будівельної грі формуються навички, необхідні для подальшої самостійної діяльності, складаються дружні взаємини, які полегшують підготовку дітей до навчання, до активного спілкування в умовах школи, закріплюються і вдосконалюються вміння, набуті на заняттях з конструювання.

    Формування умінь дітей узгоджено діяти, будувати взаємини на дружній основі розглядалося в працях Р.І. Жуковської, Т.А. Маркової, В.Г. Нечаєвої, Л.А. Пеньевской і ін. [12, 24, 38]. Дослідження показують, що вміння злагоджено діяти у праці, на заняттях, в іграх має загальні для всіх особливості і є наслідком цілеспрямованої роботи вихователів з дітьми. Ці особливості мають місце і в будівельній діяльності.

    Будівельна гра займає значне місце в діяльності дітей, вона цікава для дітей всіх вікових груп дитячого садка. Майже щоденне участь дітей в будівельній грі створює можливості для повторень і закріплень у них отриманих знань і умінь. В процесі виконання будівель діти знаходяться в певних зв'язках і відносинах, особливо у вирішенні таких питань, як відповідність споруди за розміром, узгодження її розташування, її прикрас, в використанні матеріалу. Крім того, будівельні ігри являють великі можливості для прояву у дітей ініціативи, творчості. Разом з тим, необхідно визнати, що недостатньо розвивати тільки ігрова взаємодія дитини-дошкільника з однолітками. В умовах дошкільного навчального закладу в Останнім часом чимало уваги приділяється розвивають занять з дітьми. Однак питання виховання узгоджених дій дошкільнят з однолітками на таких заняттях, розроблений недостатньо повно, що на практиці призводить до тенденції показовою діяльності дорослого, що дає знання в "готовому" вигляді. Такий спосіб роботи перешкоджає розвитку самостійних узгоджених дій дітей в будівельних іграх і на заняттях. Отже, в даному випадку не можна говорити про повноцінний проживанні дитиною дошкільного періоду дитинства, коли він відчуває себе не просто опікуваним, але активним діячем, постійно відкриває щось нове і долучаються таким чином до тієї культури, яка сформувалася протягом історичного розвитку общества.Все вищесказане визначає актуальність теми дослідження на сучасному етапі "Виховання узгоджених дій в будівельній грі у дітей шостого року життя".

    Мета дослідження: вивчити педагогічні умови виховання узгоджених дій в будівельній грі у дітей шостого року життя.

    Об'єктом дослідження виступає навчально-виховний процес дошкільного навчального закладу.

    Предметом дослідження виступає процес виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі.

    Гіпотеза дослідження: виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельних іграх буде ефективним за таких умов:

    · Створення емоційно - благополучною атмосфери в групі дитячого саду;

    · Вихователем висуваються завдання в процесі будівельних ігор і на заняттях з конструювання, що вимагають від дітей спільного рішення, і створюється активний інтерес до співпраці старших дошкільників з однолітками;

    · Педагогічний супровід орієнтоване на індивідуальні та особистісні особливості дітей і розвивається як діалогове з урахуванням труднощів і досягнень старших дошкільників в освоєнні досвіду співпраці з однолітками.

    Виходячи з мети, об'єкта, предмета і гіпотези дослідження були поставлені такі завдання:

    1. Проаналізувати психолого-педагогічні дослідження з означеної проблеми.

    2. Визначити рівні оволодіння дошкільниками, узгодженими діями в будівельній грі.

    3. Виявити найбільш ефективні педагогічні умови, методи і прийоми виховання умінь узгоджено діяти в будівельній діяльності дітей шостого року життя.

    Для вирішення поставлених завдань дослідження використовувалися наступні методи дослідження:

    · Теоретичні - вивчення та аналіз педагогічної, психологічної літератури в рамках розглянутої проблеми;

    · Емпіричні - педагогічне спостереження прояви узгоджених дій під час будівельної гри педагогічний експеримент, обробка результатів дослідження.

    База дослідження: МДОУ дитячий сад комбінованого виду № 131 мКомсомольськ-на-Амурі.

    Наукова значимість дослідження: виявлено специфіку організації узгоджених дій дошкільнят при вирішенні пізнавальних і творчих завдань та педагогічні умови їх виховання для дітей МДОУ дитячий садок № 131 м Комсомольська-на-Амурі.

    Практична значимість дослідження полягає у визначенні педагогічних умов, розробці дослідно-експериментальної програми і методичні рекомендації до неї для вихователів по вихованню у дітей шостого року життя узгоджених дій в будівельних іграх для МДОУ дитячий садок № 131 м Комсомольська-на-Амурі.

    Структура, обсяг і зміст роботи визначені метою і завданнями дослідження. Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (47 джерела).


    Глава 1 Теоретичні основи виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання

    1.1 Психолого-педагогічні аспекти поняття "узгоджені дії"

    Вітчизняна психологія розглядає особистість як продукт суспільно-історичних умов і відводить діяльності, яку людина виконує спільно з іншими людьми, визначальне значення у розвитку його особистості (С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець та ін.) [14, 22].

    Дитина як особистість розвивається у спільній діяльності з дорослими і однолітками, в тому числі ігровий; причому якщо вона організована певним чином, то робить позитивний вплив на формування взаємодій і взаємин між дітьми.

    І.М. Кононова і С.Н. Литвинова розуміють ігрова взаємодія як вчинки, спільні дії, а ігрові взаємини як особистісну основу взаємодії [20]. Освоєння способів взаємодії з однолітками допомагає становленню таких взаємин, як взаємна симпатія, взаємодопомога, розуміння емоційного стану партнера, що в свою чергу якісно змінює характер і зміст взаємодії [17].

    Ознайомлення з практикою роботи дошкільних установ свідчить, якщо не приділяється належної уваги створенню умов для ігрової діяльності і якщо знання дітей про світ не збагачуються уявленнями про різного роду взаємовідносинах між людьми, то вони не опановують умінням погоджувати свої дії. В результаті дії носять в основному стереотипний характер, найчастіше вони короткочасні, сюжет гри не розвивається і не ускладнюється, а взаємини вельми збіднена. Дитячі ігрові об'єднання виникають головним чином в самостійною, вільною від прямого впливу дорослого дитячої діяльності, що характерно для творчої гри дошкільника.

    "Взаємини", так само як і близьке йому поняття "міжособистісні відносини", - це різноманітна і відносно стійка система емоційних відносин, ядром яких є спрямовані на іншу людину почуття. Вони знаходять, як правило, своє вираження в спілкуванні та спільній діяльності людей, у взаімооценках членів групи, а також в їх переживання, що носять виборчий характер. З урахуванням особливостей прояву відносин між дітьми Т.А. Репиной було умовно виділено три основних їх види: власне-особистісні відносини, оціночні та ділові (вірніше, їх зачатки) [40]. У реальній дійсності всі три види відносин найчастіше виступають разом, в єдності. Відносини першого виду більшою мірою, ніж інші, безпосередні і емоційно забарвлені. У відносинах оціночних і ділових яскравіше, ніж в перших, представлено раціональне начало.

    М.І. Лісіна дає таке визначення поняття "взаємини", - як особистісні відносини індивідів між собою, що виникають у спільній діяльності, а "взаємодія" - компонент спільної діяльності і відносин. Спілкування являє собою "особливу потребу людини". Спілкування обов'язково включає взаємні дії партнерів [39].

    Під взаємодією А.В. Запорожець, М.І. Лісіна розуміють процес виконання кількома індивідами узгоджених дій [39]. Вони вважають основою взаємодії такі дії, які узгоджені з партнером і виконуються разом з ним. Спільні дії взаємообумовлені і спрямовані на здійснення спільної мети. Крім того, на їхню думку, взаємодія - це фон, на якому в процесі спілкування здійснюється вираз дитиною свого ставлення до іншої людини.

    Процес власне особистісного розвитку дитини під впливом взаємин, що складаються з оточуючими людьми, можна представити таким чином. У доступних для дитини (з урахуванням його віку) видах діяльності утворюються відповідні форми спілкування, в яких дитиною засвоюються відповідні форми правил і норм людських відносин, які ведуть до подальшого розширення сфери спілкування.

    В ігровій діяльності проявляється взаємодія: по-перше, між суб'єктом і об'єктом діяльності, по-друге, між суб'єктами діяльності. У першому випадку, якісно змінюються способи діяльності, що призводить до розвитку і збагачення змістовного аспекту взаємодії. У другому випадку взаємодія між суб'єктами діяльності породжує зміна в міжособистісних відносинах, формується соціальна спрямованість суб'єктів. Отже, на тлі взаємодії виникають міжособистісні відносини між суб'єктами діяльності. Основною умовою виникнення і розвитку спілкування і взаємин є спільна ігрова діяльність. Різні види міжособистісних відносин здійснюються за допомогою специфічних висловлювань або відповідних дій.

    Спілкування є необхідною умовою будь-якої предметної колективної діяльності. Завдяки спілкуванню складається така взаємодія людей, яке забезпечує, досягнення спільної мети. Діяльність людини обумовлена ​​міжособистісними відносинами. На це вказував і А.В. Петровський, коли вказував на спілкування як суб'єкт - суб'єкт -об'ектное відношення. Тут міжособистісне відношення виступає вже не як результат спілкування, а як проміжна мета предметної діяльності. У грі такий проміжної метою буде вибір ролі. І дитина створює специфічні міжособистісні відносини, характерні для цієї ролі [36].

    Способи спілкування, чи комунікативні вміння, розглядаються як дії, за допомогою яких дитина виражає відношення до однолітка - партнеру і разом з тим впливає на нього з метою змінити його поведінку в бажаному напрямку. Спілкування - це процес взаємодії двох (або більше) людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату. Вітчизняні психологи підкреслюють нерозривний зв'язок спілкування і діяльності. Так, М.І. Лісіна визначила функції спілкування, одна з яких - організація спільної діяльності людей (узгодження і об'єднання зусиль для досягнення загального результату). Інша функція - формування і розвиток міжособистісних відносин [23].

    А. Рузская визначила форми спілкування дитини з однолітками [30]:

    · Емоційно-практичне спілкування (третій рік життя). Зміст потреби в спілкуванні з однолітками виступає у вигляді прагнення до співучасті в загальних забавах, дитині необхідно і достатньо, щоб товариш приєднався до його витівок і, діючи з ним заодно, підтримав і підсилив загальні веселощі.

    · Ситуативно-ділова форма спілкування дітей з однолітками (4-5 років), в рамках якої діти дошкільного віку прагнуть налагодити між собою ділове співробітництво. Це прагнення і становить основний зміст їх комунікативної потреби. При ситуативно-діловому спілкуванні дошкільнята зайняті спільною справою, вони тісно кооперовані, і, хоча частина справи виконують індивідуально, все ж намагаються узгодити дії, досягти єдиної мети. Такі контакти позначають терміном "співробітництво". Тут можливо вже говорити про справу, хоча і з застереженнями. Всі основні приводи для звернення один до одного виникають в процесі занять: ігри, виконання побутових робіт, і т.д. Це ділове спілкування.

    · Внеситуативно-ділова форма спілкування дітей з однолітками (6-7 років). Виникає у меншості дітей цього віку, хоча зачатки є у всіх. Основне прагнення, що спонукає дошкільнят до найбільш складним контактам цього періоду дитинства, - жага співпраці. Як і на попередньому етапі, співпраця носить практичний, діловий характер -развертивается на тлі спільної ігрової діяльності. Для старших дошкільнят це як би вправи в стосунках з іншими людьми, які допомагають їм усвідомлювати свої обов'язки, виступаючі тут у вигляді загальних правил.

    Потреба в спілкуванні виникає дуже рано. Найбільш яскраво контакти з однолітками виявляється, як відомо, у провідній діяльності дітей -Ігри. У спільних іграх набувається досвід взаєморозуміння, вміння узгоджувати свої дії з партнерами. У віці трьох років відносини з однолітками лише складаються. Тому очевидно: вже з молодшого віку дитина повинна отримувати позитивний досвід спільної роботи.

    Відносини співпраці дітей один з одним стихійно не виникають. Для їх розвитку необхідна допомога дорослого - спеціальна організація спільної діяльності з поступовим ускладненням завдань. І в цьому плані неоціненна спільна продуктивна діяльність. Тут перед дітьми ставиться одна спільна мета - створити той чи інший суспільний продукт, а процес його виготовлення поділяється на окремі, але залежні один від одного операції. Таким чином, діти потрапляють в умови, що формують відносини співпраці-узгодження і підпорядкування дій [30].

    У співпраці з однолітками діти вчаться бачити і розуміти позицію партнера, узгоджувати і соподчінять свої дії; вони починають творчо мислити, змістовно сперечатися, відстоюючи свою думку.

    Емоційний комфорт дитини залежить від взаємин з однолітками. Позитивне ставлення однолітків, їх сприятливі оцінки багато в чому визначаються тим, наскільки вільно вступає дитина в контакти, чи вміє розгорнути цікаву спільну гру. А для цього необхідно добре розуміти дії і наміри партнера і самому бути їм зрозумілим. Для цього в грі повинні бути пояснення партнеру. Потрібно також домовитися про можливі правилах гри. Для повноцінного розвитку дітей дошкільного віку велике значення має їх спілкування з однолітками. Можна сказати, що воно є школою соціальних відносин. У процесі спілкування між дітьми часто виникають конфлікти. Відомо, що діти прагнуть зберегти атмосферу доброзичливості і співробітництва, без якої неможлива така важлива для них спільна діяльність, і уникнути боротьби з невідомим результатом. Тому вони із задоволенням вчаться домовлятися, враховувати інтереси партнерів, йти один одному на зустріч [18].

    У старших групах дитячого саду самостійна діяльність дітей все частіше приймає колективний характер. Її стійкість залежить не тільки від наявності у дітей відповідних навичок, а й від уміння учасників приходити до спільної згоди, обговорюючи питання організації діяльності, реалізації задуму, розподілу ролей, обов'язків, можливого задоволення інтересів партнера.

    На думку Д.Б. Ельконіна "... тільки в колективі виникає необхідність домовитися про спільні дії, про загальний задум діяльності, про розподіл обов'язків, про контроль за виконанням правил ..." [47, с.97].

    Самостійна спільна діяльність дітей нерідко розпадається тому, що у них виявляються несформованими способи співпраці, практичного впливу друг на друга, вміння прийти до спільної згоди, підтримати пропозицію однолітка, узгоджено діяти, відсутні орієнтири на стан партнерів. Узгоджені дії - дії, в яких досягнуто єдність, згоду. Погоджувати - виробляти єдину думку з приводу чого-небудь.

    О.Л. Ведмідь вказує на те, що вміння злагоджено діяти - складне якість, необхідне в будь-якої спільної діяльності [7]. Крім того, вміння злагоджено діяти є одним з видів колективної діяльності, в якому присутні в своєму первісному вигляді основні компоненти колективної діяльності взагалі: вміння намічати певну мету, приймати спільне завдання як свою особисту; направляти свої дії на досягнення єдиної мети, визначеної колективом дітей; підпорядковувати особисті інтереси суспільним; узгоджувати зміст діяльності, розподіляти завдання між учасниками спільної діяльності; відповідально ставитися до виконання своєї частини роботи, узгоджуючи свої дії з працюй колективу дітей; вміння дбайливо ставитися до товаришів, ділитися своїм досвідом, допомагати. Зв'язок умінь діяти узгоджено з рисами колективних відносин в основному виражається в тому, що вміння діяти злагоджено є основою для розвитку більш складних колективних відносин. Наявність або відсутність умінь узгоджено діяти в окремих дітей визначають процес спілкування між ними у спільній діяльності.

    На думку А.П. Усовой, в грі формується громадськість - важлива якість, з якого починається виховання колективізму. Тільки при наявності цієї якості дитина стає членом дитячого суспільства. Особливо важливі для цього спільні ігри, в яких діти самостійно встановлюють свої взаємини [42].

    Дитячий колектив у грі формується поступово, під впливом виховної роботи.

    Питання про формування умінь узгоджено діяти при навчанні дітей на заняттях розглядала Р.С. Буре. На її думку, при плануванні виховних завдань навчальних занять від вихователя вимагається передбачати поступове ускладнення завдань, змісту діяльності, що дозволяє об'єднувати дітей і передавати їм необхідні способи узгодження дій у спільній діяльності [33].

    В.П. Залягання вивчала подвійний план взаємин дітей і показала два шляхи формування дитячого колективу: через ігровий образ і через виконання прийнятих в групі норм поведінки. В її досвіді не було розриву між ігровими та реальними взаєминами. У грі виявлялася висока культура поведінки, вихована у дітей поза грою. З іншого боку, цікавий зміст ігор, зображення колективної праці, шляхетних вчинків, сприяло розвиткові дружніх почуттів, об'єднувало дітей. Така єдність ігрових і реальних взаємин допомагає створити моральну спрямованість поведінки дітей [15].

    Таким чином, формування дитячого колективу через ігровий образ і через виконання прийнятих в групі норм поведінки, відбувається поступово, під впливом виховної роботи.

    Педагогічне дослідження З.В. Ліштван присвячено вивченню проблеми виховання дружніх взаємин в будівельних іграх. У ньому виводиться важливе теоретичне положення про те, що рівень дружніх взаємин має безпосередній зв'язок з рівнем розвитку будівельної діяльності, яку організує вихователем [32]. З.В. Ліштван виділила наступні причини неправильних відносин які можуть складатися у дітей в процесі будівництва: невміння, погоджувати свої задуми і дії (власний задум захоплює дитини, не завжди може чітко викладати свої думки); відсутність необхідних конструктивних умінь; різний рівень будівельних умінь; особливості характерів дітей (сором'язливі, нерішучі і самовпевнені) і т.п. [32]. На думку З.В. Ліштван виховання у дітей узгоджених дій необхідно здійснювати протягом усього дошкільного віку [32].

    Таким чином, поняття "взаємовідношення", "взаємодія", "спілкування", "узгоджені дії" тісно взаємопов'язані. Узгодженими дії можуть бути лише в спільній діяльності, в якій виявляються взаємини через спілкування. Проблема формування умінь узгоджено діяти висвітлюється в багатьох дослідженнях і в різних аспектах. Для здійснення співробітництва необхідно взаємне узгодження учасників на рівні цілей, планування, регулювання та досягненні загального результату діяльності. Це вимагає розподілу виконуваних функцій між учасниками взаємодії і передбачає виникнення зв'язків їх один з одним. Дослідження показують, що вміння злагоджено діяти у праці, на заняттях, в іграх має загальні для всіх особливості і є наслідком цілеспрямованої роботи вихователів з дітьми.

    1.2 Значення будівельних ігор для розвитку дітей старшого дошкільного віку

    У будівельних іграх дітей старшої групи відбуваються істотні зміни, що відрізняють їх від ігор дітей молодшої та середньої груп. Ігри дітей шостого року життя відрізняються більш широкими і різноманітними задумами.

    В процесі гри зростає потреба в різних предметах, необхідних для реалізації ігрового задуму. В результаті цього підвищується інтерес дітей до виготовлення іграшок. Ігровий процес часто зливається з трудовим. Виникнення зв'язків будівельної гри з працею допомагає педагогу розкрити для дитини нову захоплюючу діяльність - праця. Крім того, на цьому етапі розвитку гра починає все більше зближуватися з навчальною діяльністю, в якій діти здобувають знання і деякі практичні навички, що дозволяють повніше здійснювати ігрові задуми.

    У педагогічному керівництві іграми дітей старшої групи відкриваються можливості для постановки і вирішення складніших виховних завдань. Діти шостого року життя фізично витривалішими, що дає можливість розгортати з ними тривалі будівельні гри. Більш високий рівень розвитку дітей шостого року життя проявляється в будівельній грі: в різноманітності сюжетів будівництв, в поєднанні задуму будівельної і сюжетної ігор.

    Більш розвинена допитливість дітей створює можливість ширше знайомити їх з явищами навколишнього життя, будівництвом. Широта кругозору і досвід спільних ігор створюють умови для розвитку більшої товариськості, взаємодопомоги, стійких колективних ігор, спільних трудових процесів.

    У будівельних іграх можуть бути успішно вирішені такі виховні завдання, як розвиток стійкості уваги, вміння задумати споруду і виконати її, домогтися наміченого результату. У цих іграх розвивається точність сприйняття, зоровий аналіз, почуття пропорції і симетрії, художній смак.

    Гра, форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямованої на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки і культури. У грі як особливому історично виник вигляді суспільної практики відтворюються норми людського життя і діяльності, підпорядкування яким забезпечує пізнання і засвоєння предметної і соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний і моральний розвиток особистості. Спробу систематичного вивчення гри першим зробив в кінці 19 ст. німецький вчений К. Гросс. Німецький психолог К. Бюлер визначав гру як діяльність, що здійснюється заради отримання "функціонального задоволення". Фрейдисти бачать в грі вираження глибинних інстинктів або потягів. Теорію гри, виходячи з її соціальної природи, розробляли Е. А. Аркін, Л. С. Виготський, А.Н. Леонтьєв. Пов'язуючи гру з орієнтовною діяльністю, Д.Б. Ельконін визначав її як діяльність, в якій складається й удосконалюється управління поведінкою. У грі відбувається формування довільної поведінки дитини, її соціалізація [44].

    Вітчизняні психологи (Л. Вигодський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, А.А. Люблінська, С.Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін) вважають гру провідною діяльністю в дошкільному віці. Вона визначає розвиток дитини [43]. Завдяки їй в психіці відбуваються значні зміни, формуються якості, що готують перехід дитини до нової, вищої стадії розвитку.

    Дитячі ігри - явище неоднорідне. Ігри різноманітні за своїм змістом, ступеня самостійності дітей, формам організації, ігровому матеріалу. У педагогіці робилися неодноразові спроби вивчити і опісатькаждий з видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор.

    З огляду на різноманіття дитячих ігор виявляється складним визначити вихідні підстави для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, які відповідають даній концепції. Так, Ф. Фребель, будучи першим серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливому засобі виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні ігри ) [43].

    Характеристика видів ігор з їх педагогічному значенням є і у німецького психолога К. Гроса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, розвиваючі волю віднесені К. Гросом до "ігор звичайних функцій". Другу групу ігор, за його класифікацією, складають "ігри спеціальних функцій". Ці ігри являють собою вправи з метою вдосконалення інстинктів (сімейні ігри, ігри в полювання, і ін.) [43].

    В історії педагогіки гри з будівельним матеріалом описані досить давно і представлені в багатьох системах виховання дітей дошкільного віку (система Ф. Фребеля, "Вальдорфська педагогіка", та ін.) [28]. Цей вид гри докладно вивчений у вітчизняній дошкільній педагогіці (В. Нечаєва, З.В. Ліштван, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова) [28]. Особливістю ігор з будівельним матеріалом є те, що в їх основі лежать конструктивні вміння та здібності, внаслідок чого вони в більшій мірі, ніж будь-які інші види дитячої гри, наближаються до творчої продуктивної людської діяльності. Ігри з будівельним матеріалом (як і театралізовані, дидактичні, рухливі ігри) можна віднести до розряду рубіжних (за визначенням А. Н. Леонтьєва), за допомогою яких у дитини формуються вміння, якості та властивості особистості, що готують його перехід до нового виду діяльності. Ці ігри сприяють розвитку мислення, просторової уяви, що лежать в основі конструкторської діяльності, що переконливо доведено в дослідженнях М.М. Поддьякова, Л.А. Парамонова і ін. [37]. Будівельна гра - це така діяльність дитини, основним змістом якої є творення. Будівельні ігри дітей - захоплююча творча діяльність, в якій діти висловлюють свої враження про будівництво, транспорт, про працю дорослих людей. Будівельні ігри відкривають широкі можливості для прояву ініціативи, розумової та рухової активності дітей. У будівельній грі діти включаються в різноманітні взаємовідносини: домовляються про загальний задум, розподіляють між собою ролі, допомагають один одному, радяться, а іноді і сваряться, не поділивши між собою матеріал, іграшки, не зумівши переконати один одного в перевазі свого задуму.

    У спільній будівельній грі у дітей формуються цінні якості особистості: вміння домовитися з товаришами про те, що і як будуть будувати, допомогти один одному в процесі будівництва, підтримати ініціативу товариша, а разом з тим настояти на своєму, довести переваги свого задуму гри. У грі діти навчаються керувати і підкорятися загальним вимогам, спільними зусиллями розгортати задум будівництва. Учасники радяться один з одним, намічають відому черговість процесів, спрямовують свої зусилля до спільної мети, узгоджують діяльність в темпі, в терміни початку і завершення роботи [37].

    Змістом ігор з будівельним матеріалом є творення, відтворення навколишньої дійсності за допомогою різних матеріалів. Відрізняються такі види будівельного матеріалу:

    · Спеціально створений (підлоговий, настільний будівельний матеріал, конструктори);

    · Природний (пісок, сніг, глина, каміння);

    · Підсобний (дошки, ящики, коробки та ін.).

    Ігри з будівельними матеріалами пов'язані з іншими видами ігор (сюжетно-рольовими, театралізованими, рухливими, дидактичними). В процесі дитячого будівництва вирішуються конструктивні завдання: приведення в певний взаимоположение різних предметів, частин, елементів.

    Термін "конструювання" походить від латинського слова "construere", що означає створення моделі, побудова, приведення в певний порядок і взаємовідношення різних окремих предметів, частин, елементів. А.Н. Давидчук дитяче конструювання визначає як процес спорудження будівель таких конструкцій, в яких передбачається взаємне розташування частин і елементів, способи їх з'єднання [24].

    Л.А. Парамонова під дитячим конструюванням розуміє створення різних конструкцій і моделей з будівельного матеріалу і деталей конструкторів, виготовлення виробів з паперу, картону, різного природного матеріалу. Виділяє два типи конструювання: технічне, в якому діти відображають реально існуючі об'єкти (з будівельного матеріалу, з деталей конструкторів; з великогабаритних модульних блоків) і художнє, в якому діти, створюючи образи, висловлюють своє ставлення до них (з паперу, з природного матеріалу ) [32]. Конструювання з будівельного матеріалу Л.А. Парамонова відносить до технічного конструювання. Вона зазначає також, що цілеспрямоване і систематичне навчання саме цьому виду дитячої діяльності в даний час в практиці відсутній [32].

    Конструювання є практичною діяльністю, спрямованою на отримання певного, заздалегідь задуманого продукту.Дитяче конструювання тісно пов'язане з грою і є діяльністю, що відповідає інтересам дітей. Конструювання, відповідаючи інтересам і потребам дітей дошкільного віку (вони споруджують будівлі і грають з ними, роблять іграшки і використовують їх в своїх іграх), одночасно володіє широкими можливостями для розумового, морального, естетичного виховання дітей. У процесі цілеспрямованого навчання у дошкільників поряд з технічними навичками розвивається вміння аналізувати предмети навколишньої дійсності, формуються узагальнені уявлення про створюваних об'єктах, розвиваються самостійність мислення, творчість, художній смак, формуються цінні якості особистості (акуратність, цілеспрямованість, наполегливість у досягненні мети і т. П .). Діти сприймають ознаки конструктивного матеріалу різними органами почуттів (дотику, зору), практично освоюють величину, довжину, ширину, об'ємність предмета. Конструктивна діяльність дає можливість отримати чіткі уявлення про простір завдяки тому, що ці уявлення формуються з конкретних ознак форми, величини, протяжності предмета, просторового розташування частин конструкції [28].

    У поєднанні з назвою тіла, словесним описом просторового розташування його частин у дітей створюється уявлення про форму, величину, напрямку, диференціювання яких поступово стає досить тонкою. Споруджуючи ту чи іншу споруду, малюки відбирають відповідні деталі, називають окремі частини споруди, що сприяє розвитку точності сприйняття. У процесі здійснення задуму у них розвивається вміння передбачати етапи своєї діяльності, ставити мету і досягати її. Конструктивні заняття сприятливо впливають на розвиток сталого довільної уваги, допомагають виховувати самостійність, посидючість, акуратність, вміння довести справу до кінця. В процесі конструктивної діяльності діти знайомляться з різними будівлями і їх призначенням, геометричними тілами (кубом, призмою, циліндром, конусом), отримують уявлення про розміри, практично засвоюють деякі геометричні поняття (кут, сторона), дізнаються, з яких частин складається споруда, як вони називаються. В іграх і заняттях з конструювання вони радяться, допомагають один одному; тут зароджуються зачатки колективної роботи, взаємодопомоги, критичної оцінки своєї роботи і роботи товаришів.

    А.Н. Давидчук виділяла дві сторони конструктивної діяльності дітей: будівництво-зображення і будівництво для гри. У першому випадку дитина прагне, щоб його споруда була схожа на який відображається або уявний предмет. У другому - діти будують відповідно до вимог гри [5].

    В.Г. Нечаєва вказує на різноманіття будівельної гри: іноді дитина наслідує в ній будівельної діяльності дорослих. В такому випадку він бере на себе роль робітника-будівельника; але найчастіше він просто споруджує відомі йому споруди, предмети, а іноді реалізує і неясні ще образи фантазії, втілюючи їх у творчі задуми. В.Г. Нечаєва в конструктивній грі дітей старшого дошкільного віку, що виникає з ініціативи самих дітей, виділила кілька ліній [28]:

    1. Конструктивна гра, яка за своїм змістом носить характер наслідування будівельної діяльності дорослих; сама будівельна діяльність є змістом гри.

    2. Наступна група конструктивних ігор характеризується тим, що діти будують для того, щоб отримати в результаті споруду, з якої потім можна грати. Тут процес конструювання передує творчій грі і протікає в суто діловому плані, діти не беруть на себе ролей.

    3. Третя група конструктивних ігор характеризується відсутністю ігрового сюжету: в ній основним змістом є сам конструктивний процес.

    На думку З.В. Ліштван, значне місце в іграх займає спорудження будівель як один із способів здійснення ігрового задуму [28]. Іноді будівництво передує грі, а іноді процес будівництва є власне грою, де діти беруть на себе роль робітників-будівельників. Необхідність в будівництві може виникнути і в процесі гри. В цьому випадку діти переключаються на будівництво, а по закінченні її продовжують розвивати сюжет. Будівництво може бути лише приводом для розвитку сюжету гри. Так, побудувавши з будівельного матеріалу казковий будиночок, діти починають гру. До конструкції своєї будівлі в грі діти не завжди однаково вимогливі. Іноді, починаючи гру з будівлі, діти намагаються зробити її за зовнішнім виглядом максимально схожою на справжній предмет і в той же час такий, щоб можна було з нею грати. В інших випадках діти обмежуються досить умовними спорудами, навіть якщо навички конструювання у них хороші. Їх задовольняє зображення того, що необхідно для відповідних дій.

    Будівництво і сама по собі може захопити дітей. Такі ігри найбільш характерні для старших дошкільнят. У цьому випадку вся увага гравців зосереджується на конструктивному процесі, а сюжетна сторона виступає іноді у формі своєрідного випробування готових будівництв [16].

    А.Р. Лурія запропонувала конструювання "Будівництво за моделями". Дитині пропонується модель побудови (малюнок, виконана педагогом споруда, обклеєна папером), на якій обриси складових елементів конструкції приховані. Дитина спочатку аналізує модель: виділяє складові частини, потім підбирає ті форми, які потрібні для відтворення моделі. Починаються уявне комбінування передбачуваних геометричних фігур, їх переміщення по відношенню один до одного [43].

    У кожного з розглянутих видів конструювання свої достоїнства, тому необхідно поєднувати їх в освітній роботі з дітьми протягом усього дошкільного періоду. При організації будь-якого виду конструювання необхідно розумне комбінування навчального впливу педагога і самостійності, творчості дітей.

    На заняттях конструюванням і в грі у дітей виховують волю, стриманість, вміння вислуховувати пояснення вихователя і працювати відповідно до його вказівок, у спільній роботі погоджувати один з одним дії, долати труднощі в досягненні мети.

    Конструювання на заняттях і в грі має велике значення для організації дружного дитячого колективу. На заняттях діти вчаться спільно виконувати загальну роботу. У цьому випадку діяльність дітей спрямована на досягнення спільної мети. Для цього потрібне вміння домовлятися про майбутню роботу, розподіляти обов'язки, в потрібний момент надати допомогу товаришам, мотивувати свої пропозиції.

    В іграх ці вміння поглиблюються і закріплюються. Таким чином, при певній спрямованості навчання конструювання і керівництва конструктивними іграми дітей спільна їх діяльність надає великі можливості для виховання початкових навичок роботи в колективі.

    При спільній будівництві важливо, щоб кожному була зрозуміла його частина роботи. Якщо такий підхід до роботи засвоєний і практично здійснюється, він набуває чинності звички і щодо міцно встановлюється у всіх видах дитячої діяльності. Отже, будівельні ігри допомагають переносити принцип дружної спільної роботи на великі колективи дітей та на інші види спільної діяльності.

    Таким чином, будівельна гра займає значне місце в діяльності дітей. Майже щоденне участь дітей в будівельній грі створює можливості для повторень і закріплень у них отриманих знань і умінь. В процесі виконання будівель діти знаходяться в певних зв'язках і відносинах, особливо у вирішенні таких питань, як відповідність споруди за розміром, узгодження її розташування, її прикрас, в використанні матеріалу. Крім того, будівельні ігри являють великі можливості для прояву у дітей ініціативи, творчості. Ці особливості будівельних ігор сприяють формуванню умінь дітей узгоджено діяти в колективі однолітків. Будівельні гри цінні і тим, що доставляють велике емоційне задоволення дітям, так як супроводжуються почуттям радості при вирішенні різноманітних конструктивних завдань. Втілення в живе, конкретну справу власної творчої думки викликає особливе задоволення, так як зміцнює віру в свої сили, стверджує почуття власної гідності. Причому все це відбувається в процесі гри, де діти одночасно перевтілюються в своїх улюблених героїв: або це льотчик, споруджують літак; або капітан, гаряче обговорює зі своїми матросами деталі будується пароплава, на якому передбачається далеке плавання; або будівельники нового каналу, охоплені єдиним прагненням швидше завершити свою споруду.

    1.3 Вікові особливості дітей шостого року життя

    Старший дошкільний вік відіграє особливу роль в психічному розвитку дитини: в цей період життя починають формуватися нові психологічні механізми діяльності та поведінки.

    Діти шостого року життя здатні усвідомлювати своє становище в суспільстві однолітків і дорослих, виявляють інтерес до інших людей, володіють уміннями спілкуватися. Вони вміють співпереживати, співчувати, допомагати, знають і виконують основні правила етичної поведінки і взаємодії в грі і побуті.

    Діти цього віку досить обізнані про предметах навколишнього світу, проявляють великий інтерес до нових знань, позитивно ставляться до нової інформації. Рівень розвитку розумової діяльності забезпечує можливість навчання. Найбільш характерно для дітей цього віку наочно-образне і дієво-образне мислення, створюються передумови для формування логічної форми мислення.

    Мовленнєвий розвиток дітей шостого року життя передбачає наявність хорошого словникового запасу (3,5 - 7 тис. Слів), уміння правильно вимовляти всі звуки рідної мови і здатність до найпростішого звукового аналізу слів [29].

    На досить високому рівні розвитку у більшості дітей знаходиться зорово-просторове сприйняття. Вони здатні характеризувати просторові взаємини предметів (праворуч - ліворуч, над - під, на - за, зверху - знизу і ін.), Розрізняти просторове розташування фігур, деталей на площині. Діти цього віку розрізняють геометричні фігури, виділяють їх в предметах навколишнього світу; здатні до класифікації фігур за формою, розміром, кольором; розрізняють і виділяють букви і цифри, написані різним шрифтом; можуть подумки знаходити частину цілого, добудовувати то за схемою, конструювати їх з деталей.

    Розвиток зорово-моторних координацій дозволяє дітям шостого року життя координувати свої рухи. Діти можуть змальовувати прості геометричні фігури, предмети, пересічні лінії, букви, цифри з дотриманням розмірів, пропорцій, співвідношень штрихів. У той же час для цього віку характерно слабкий розвиток моторики дрібних м'язів руки.

    Вікові особливості дітей шостого року життя (складність довільної регуляції діяльності, швидка стомлюваність і ін.) Припускають, що для них дуже складні статичні навантаження, обмеження рухового режиму, швидке переключення з одного виду діяльності на інший і т.п. [20].

    У цьому віці закладаються основи майбутньої особистості: формується стійка структура мотивів; зароджуються нові соціальні потреби (потреба в повазі і визнання дорослого, бажання виконувати важливі для інших "дорослі справи", бути "дорослим", потреба у визнанні однолітків: у старших дошкільників активно проявляється інтерес до колективних форм діяльності і в той же час - прагнення в грі і інших видах діяльності бути першим, кращим; з'являється потреба діяти у відповідності до встановлених правил і етичними нормами і т.д.); виникає новий (опосередкований) тип мотивації - основа довільної поведінки; дитина встановлює певну систему соціальних цінностей, моральних норм і правил поведінки в суспільстві, в деяких ситуаціях він вже може стримати свої безпосередні бажання і чинити не так як хочеться в даний момент, а так як "треба".

    На шостому році життя дитина починає усвідомлювати своє місце серед інших людей, у нього формується внутрішня соціальна позиція і прагнення до відповідної його потребам соціальної ролі.Дитина починає усвідомлювати й узагальнювати свої переживання, формуються стійка самооцінка і відповідне їй ставлення до успіху і невдачі в діяльності (одним властиве прагнення до успіху і високих досягнень, а для інших найважливіше уникнути невдач і неприємних переживань).

    У цей період відбуваються значні зміни структури і змісту дитячої діяльності, починаючи з наслідування дорослому, через розквіт сюжетно-рольової гри, дитина приходить до оволодіння більш складними видами діяльності, які вимагають нового, довільного рівня

    регуляції, заснованого на усвідомленні цілей і завдань діяльності і способів їх досягнення, вміння контролювати свої дії і оцінювати їх результат. Якщо для маленької дитини важливий результат (побудувати башточку), його уваги не концентрується на способах виконання дії, то старшому дошкільнику є прийняття навчального завдання, він уже розуміє, що виконує ту чи іншу дію для того, щоб навчитися виконувати його правильно. Дитина шостого року життя може використовувати засвоєний спосіб дії в нових умовах, порівняти отриманий результат із зразком, побачити розбіжності. Для старшого дошкільника важливо "як" це треба робити, яким способом [29].

    Слід зазначити, що ці важливі для подальшого розвитку зміни психіки дитини не відбуваються самі по собі, а є результатом цілеспрямованого впливу. У дошкільнят рано починають проявлятися вольові процеси. Ці процеси ще не досконалі, але дитина шостого року життя вже здатний стримувати свої імпульсивні руху, активно гальмувати дії, небажані для оточуючих, виявляти довільне увагу, запам'ятовувати, відтворювати бачене або почуте, контролювати, організовувати, регулювати і погоджувати свою діяльність з іншими; проявляти почуття відповідальності, наполегливість у досягненні мети, бажаних результатів діяльності відповідно до вимог дорослих або однолітків ". Все це робить можливим виховання у старших дошкільників правильного вольового поведінки в процесі навчально-виховної діяльності.

    У дітей шостого року життя вже яскраво проявляються вищі моральні, інтелектуальні, естетичні почуття. Діти відчувають почуття задоволення від зустрічі з прекрасним в природі, навколишньої дійсності. У цьому віці з'являється інтерес до пізнання і почуття задоволення від пізнання нового, невідомого. Яскраво проявляється допитливість, що виражається в питаннях "Навіщо?", "Чому?", "Для чого?", Т. Е. Прагнення до встановлення і усвідомлення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей предметів і явищ навколишнього світу.

    А.М. Леушина, А.А. Люблінська, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Л.Ф. Обухова та інші вчені-педагоги, вивчаючи розумову, інтелектуальну діяльність дошкільнят, довели, що у шестирічних дітей можуть бути сформовані не тільки повноцінні вистави, а й найпростіші наукові поняття, здатність до узагальнення, аналізу, класифікації, угрупованню знань, абстрактного мислення [29, 39].

    При відповідній організації навчання діти шостого року життя "досягають порівняно високого ступеня узагальнення і відволікання, набувають можливість розуміти умовні схематичні зображення, засвоювати узагальнені знання про розкритих в них зв'язках і відносинах речей" (Л.А. Венгер) [7]; їм доступно засвоєння знань у певній системі з виділенням в них характерних закономірностей, залежностей (А.В. Запорожець, М.М. Поддьяков, А. П. Усова) [13, 38, 42]; вони можуть виокремлювати окремі сторони з цілого предмета, аналізувати їх властивості, користуючись суто зоровим сприйняттям (Л.А. Венгер, В.С. Мухіна) [29].

    З огляду на при організації навчально-виховної роботи великі психолого-фізіологічні можливості дітей шостого року життя, треба "максимально розвивати ці" специфічно дошкільні "і разом з тим перспективні психофізіологічні якості, не нав'язуючи дитині передчасно чужих йому форм мислення і способів діяльності ... приділяти особливу увагу визначенню доступних меж працездатності дошкільника, так як будь-яка перевантаження і перевтома може негативно позначитися на стані здоров'я дитини і на перспектива х його подальшого розвитку "(А. В. Запорожець) [13].

    Нове з'являється у взаєминах з іншими людьми. У цих відносинах сильно зростає самостійність дитини, здатність опановувати правилами поведінки, оцінювати свою поведінку і регулювати його, керуючись вже не тільки авторитетом дорослого, скільки засвоєної нормою.

    Таким чином, у дітей шостого року життя розвивається свідомість і довільність поведінки, зростають взаємоконтроль і самоорганізація, з'являються зачатки колективної думки, виникають вимоги, які пред'являються самими дітьми до кожного учасника спільної справи. З'являється вміння відповідним чином оцінювати вчинки як свої, так і оточуючих, регулювати свою поведінку не тільки шляхом підпорядкування зовнішнім вимогам, але і на основі власних спонукань, в силу формуються у дітей моральних уявлень і почуттів. Отже, вікові особливості дітей шостого року життя дають можливість виховувати у них узгоджені дії, необхідні в спільній колективній діяльності.

    Висновки по 1 главі

    Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити наступні висновки:

    Поняття "взаємовідношення", "взаємодія", "спілкування", "узгоджені дії" тісно взаємопов'язані. Узгодженими дії можуть бути лише в спільній діяльності, в якій виявляються взаємини через спілкування. Проблема формування умінь узгоджено діяти висвітлюється в багатьох дослідженнях і в різних аспектах. Для здійснення співробітництва необхідно взаємне узгодження учасників на рівні цілей, планування, регулювання та досягненні загального результату діяльності. Це вимагає розподілу виконуваних функцій між учасниками взаємодії і передбачає виникнення зв'язків їх один з одним. Дослідження показують, що вміння злагоджено діяти у праці, на заняттях, в іграх має загальні для всіх особливості і є наслідком цілеспрямованої роботи вихователів з дітьми.

    Будівельна гра займає значне місце в діяльності дітей. Майже щоденне участь дітей в будівельній грі створює можливості для повторень і закріплень у них отриманих знань і умінь. В процесі виконання будівель діти знаходяться в певних зв'язках і відносинах, особливо у вирішенні таких питань, як відповідність споруди за розміром, узгодження її розташування, її прикрас, в використанні матеріалу. Крім того, будівельні ігри являють великі можливості для прояву у дітей ініціативи, творчості. Ці особливості будівельних ігор сприяють формуванню умінь дітей узгоджено діяти в колективі однолітків. Будівельні гри цінні і тим, що доставляють велике емоційне задоволення дітям, так як супроводжуються почуттям радості при вирішенні різноманітних конструктивних завдань. Втілення в живе, конкретну справу власної творчої думки викликає особливе задоволення, так як зміцнює віру в свої сили, стверджує почуття власної гідності. Причому все це відбувається в процесі гри, де діти одночасно перевтілюються в своїх улюблених героїв: або це льотчик, споруджують літак; або капітан, гаряче обговорює зі своїми матросами деталі будується пароплава, на якому передбачається далеке плавання; або будівельники нового каналу, охоплені єдиним прагненням швидше завершити свою споруду.

    У дітей шостого року життя розвивається свідомість і довільність поведінки, зростають взаємоконтроль і самоорганізація, з'являються зачатки колективної думки, виникають вимоги, які пред'являються самими дітьми до кожного учасника спільної справи. З'являється вміння відповідним чином оцінювати вчинки як свої, так і оточуючих, регулювати свою поведінку не тільки шляхом підпорядкування зовнішнім вимогам, але і на основі власних спонукань, в силу формуються у дітей моральних уявлень і почуттів. Отже, вікові особливості дітей шостого року життя дають можливість виховувати у них узгоджені дії, необхідні в спільній колективній діяльності.


    Глава 2 Виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри

    2.1 Зміст і етапи емпіричного дослідження прояви узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри

    Для вивчення особливості прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри ми провели дослідження на базі МДОУ дитячий сад комбінованого виду 131 м Комсомольська-на-Амурі. У дослідженні брало участь 40 дітей шостого року життя. Були визначені дві групи по 20 чоловік, одна з яких надалі стала експериментальною, а інша залишилася контрольної.

    Дане дослідження складалося з двох етапів і контрольного зрізу:

    1 етап - констатуючий. На цьому етапі була проведена первинна діагностика рівня прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри.

    2 етап - формуючий. На цьому етапі при проведенні будівельних ігор і занять з конструювання в експериментальній групі (20 осіб) використовувалася спеціальні форми, методи і прийоми, спрямовані на розвиток вміння злагоджено діяти у дітей шостого року життя.

    З контрольною групою (20 осіб) на формуючому етапі емпіричного дослідження проводилися заняття, передбачені виховним планом. Діти, що складали цю групу, не включалися в будівельний гри.

    Контрольний зріз. У цій частині роботи була здійснена повторна діагностика рівня прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри в експериментальній і контрольній групах, проведено порівняльний аналіз отриманих результатів, що дозволяє судити про правильність підібраних методів роботи і про ефективність створених умов для розв'язання проблеми дослідження.

    Завдання констатуючого етапу дослідження полягала у вивченні рівнів прояву умінь узгоджено діяти при проведенні будівельних ігор.

    Для реалізації даного завдання використовувалися наступні методи: індивідуальна бесіда з дітьми з метою з'ясування прагнення до спільної діяльності і рівень їх уявлень про спільну будівництві; метод спостереження, в процесі, якого фіксували прояви умінь дітей узгоджено діяти в будівельній діяльності.

    Констатуючий етап дослідження складався з двох серій.

    Для визначення рівня прояву вмінь узгоджено діяти при проведенні будівельних ігор у першій серії використовувалася методика вивчення просторових орієнтувань при конструюванні (модифікація Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькин). Дана методика допомогла проаналізувати, як протікало взаємодія дітей за такими ознаками:

    · Чи вміють діти домовлятися, приходити до спільного рішення, як оніs це роблять, які кошти використовують: вмовляють, переконують, змушують і т.д .;

    · Як здійснюють взаємний контроль у процесі виконання діяльності: помічають чи друг у друга відступу від початкового задуму, як на них реагують;

    · Як ставляться до результату діяльності, своєму і партнера;

    · Здійснюють чи взаємодопомога по ходу роботи, в чому це виражається [21].

    Дітям було запропоновано розділитися на пари. Кожна пара дітей отримала креслення в звичайному розташуванні, і попросили побудувати подібний будиночок спільно. Дітям давалася така інструкція: "Будемо грати в будівництво так: перший раз А збирає, а Б робить точно так же, як А, а другий раз, навпаки, Б збирає, а А робить точно так же, як Б. Третій раз граєте як хочете ". Після будь-якого побудови експериментатор запитував у кожної дитини, чи все у них вийшло; правильно чи А побудував слідом за Б і навпаки; як більше сподобалося грати і т.д. (Зрозуміло, замість А і Б називалися конкретні імена дітей).

    При цьому дітям пояснили, що спочатку слід домовитися, який будівельний матеріал вони будуть використовувати, які кольори вони будуть використовувати, а тільки потім приступати до роботи.

    У протоколі фіксують послідовність конструювання, мова, емоції дошкільнят.

    Відповідно до даних критеріями узгоджених дій нами були розроблені приблизні характеристики 3-х рівнів умінь дітей узгоджено діяти в будівельній діяльності.

    1 (низький) рівень. Діти цього рівня не вміють домовитися, розподіляти обов'язки в будівництві, не вміють вчасно допомогти товаришеві, не знають правил спільної будівництва - 0-2 бали.

    2 (середній) рівень. Дітей цього рівня часто ускладнює процес договору. Вони не вміють мотивувати свої пропозиції, з мотивами інших дітей не погоджуються, намагаються наполягти на своїй пропозиції. Чи не надають допомоги іншим дітям. З великим небажанням діляться будівельним матеріалом з учасниками будівництва. Радіють лише своїм успіхам - 3 4 бали.

    3 (високий) рівень. Діти домовляються про тему споруди, мотивують свої пропозиції. Намагаються здійснювати задум відповідно до договору, в основному діють згідно з правилами спільної будівництва, діляться будівельним матеріалом з учасниками діяльності. Радіють загальному успіху. - 5 балів.

    На другій серії дослідження використовувалася методика "Критерії вибору партнера для спілкування" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) з метою вивчення даних критеріїв [21].

    З дітьми проводилася бесіда про причини вибору партнера. Їм пропонувалося відповісти на питання: "З ким тобі подобається грати? Чому? З ким би ти хотів сидіти за одним столом? З ким ти хочеш разом піти в школу? Кому б ти подарував картинки, які тобі найбільше сподобалися?"

    При цьому аналізувалися критерії виборів партнерів для навчання і їх стійкість, що дало можливість виділити кілька груп:

    Низький рівень - діти без усвідомленого мотиву вибору, що виділяють лише загальне позитивне ставлення до однолітків (зазвичай вони відповідали "Просто подобається") -1 бал;

    Середній рівень - діти, які виділяють позитивні якості однолітків: зовнішність, успішність виконання тієї чи іншої діяльності і такі моральні якості, як уміння дружно грати, не битися, не сваритися, ділитися іграшками -2 бали;

    Високий рівень-діти, що ставлять на перше місце інтерес до спільної діяльності (як правило це ігрова діяльність) -3 бали;

    Дуже високий рівень-діти, які виділяють дружні отношенія.- 4 бали

    2.2 Вивчення рівня прояви узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри

    Використовуючи дані методики, нами були отримані наступні результати:


    Таблиця 1 - Зведена таблиця показників прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (експериментальна група)

    № п / п Ф.І. дітей (пара) Чи вміють домовлятися, приходити до спільного рішення взаємний контроль взаємодопомога ставлення сума балів Рівень сформованості умінь узгоджено діяти
    До результату діяльності До партнеру
    1 Саша К. + Діма О. 1 - - - - 1 низький
    2 Марина П. + Іра І. 1 1 1 1 1 5 високий
    3 Денис В. + Оксана М. 1 - - - - 1 низький
    4 Світла Н. + Даша В. - - - - - 0 низький
    5 Настя С. + Даша О. 1 1 - 1 1 4 середній
    6 Сергій Т. + Миша У. 1 - - - - 1 низький
    7 Сергій М. + Толя С. 1 1 1 - - 3 середній
    8 Ілля Ч. + Коля А. 1 - - - - 1 низький
    9 Наташа Л. + Іра З. - - - - - 0 низький
    10 Галя З. + Вероніка Ж. 1 1 1 1 1 5 високий

    · 20% дітей показали високий рівень достатньої сформованості умінь узгоджено діяти (Галя З. + Вероніка Ж., Марина П. + Іра І.).

    Ці діти без суперечок і проблем знайшли собі пару. Легко домовлялися один з одним, швидко прийшли до спільного рішення. Чи не викликав у них труднощів і питання про те, які будівельні матеріали, якого кольору вони будуть використовувати. По ходу роботи постійно здійснювали взаємоконтроль, поправляли один одного, якщо бачили розбіжності між задуманим і зображеним.

    Надавали один одному допомогу під час роботи з великим задоволенням, пропонували спільно використовувати будівельний матеріал, при цьому уточнили, щоб "колір однаковий вийшов.

    По закінченню роботи не поспішали до вихователя, обов'язково чекали поки закінчить роботу партнер, даючи можливість доробити, якщо це потрібно, а тільки потім удвох підходили і, показуючи продукт своєї діяльності, гордо говорили "Ми намагалися", "У нас вийшли однакові" і т . Д.

    · 20% дітей показали середній рівень часткової сформованості умінь узгоджено діяти (Настя С. + Даша О., Сергій М. + Толя С.)

    Дітям легко вдалося домовитися про те, що вони будуть робити. По ходу роботи вони здійснювали взаємний контроль, взаємодопомога, але як тільки справа стосувалася обговорення роботи, вони намагалися показати перевагу саме своєї роботи: "Подивіться у мене", "Я ось що зробив". При цьому вони абсолютно забували про свого партнера.

    · 60% дітей показали низький рівень недостатньої сформованості умінь узгоджено діяти (Саша К. + Діма О., Денис В. + Оксана М., Світлана Н. + Даша В., Сергій Т. + Миша У., Ілля Ч. + Коля А., Наташа Л. + Іра З.)

    Вони домовлялися один з одним про хід їх спільної діяльності, але тут же у деяких виникали суперечки, з'являлося небажання робити те, що пропонувалося іншими. Якщо все ж їм вдавалося прийти до спільного рішення, то в процесі роботи вони лаялися і сварилися через те, що хтось відступав від задуманого. Після чого вони вважали за краще працювати кожен індивідуально. Такі діти будували кожен свій будинок окремо. Коли ж їм нагадували про те, що необхідно було спільно будувати до, вони говорили: "Він не захотів будувати так, як я", "Я йому говорив, він мене не слухав" і т.д.

    Для наочності результати констатуючого етапу дослідження сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя в експериментальній групі наведені на рис 1.


    Малюнок 1 - Рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (експериментальна група, констатуючий етап)

    Таблиця 2 - Зведена таблиця показників прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (контрольна група)

    № п / п Ф.І. дітей (пара) Чи вміють домовлятися, приходити до спільного рішення взаємний контроль взаємодопомога ставлення сума балів Рівень сформованості умінь узгоджено діяти
    До результату діяльності До партнеру
    1 Світла У + Миша К. 1 1 1 1 1 5 високий
    2 Марина В. + Маша І. 1 1 1 1 1 3 середній
    3 Сергій О. + Діма М. 1 - 1 - - 2 низький
    4 Саша П. + Андрій І. 1 - - - - 1 низький
    5 Іра Т. + Лена С. 1 1 - - - 2 низький
    6 Таня У. + Наташа Р. 1 - 1 1 1 4 середній
    7 Данило К. + Ілля М. 1 1 1 - - 3 середній
    8 Катя С. + Даша З 1 - - - - 1 низький
    9 Крістіна М. + Оля І. 1 1 1 1 1 5 високий
    10 Ваня Т. + Саша Д. 1 - - - - 1 низький

    Низький рівень показали 10 дітей (Сергій О., Діма М., Саша П., Андрій І., Іра Т., Олена С., Катя С., Даша С., Ваня Т., Саша Д.) - 50%

    Середній рівень показало 6 дітей (Марина В., Маша І., Таня У., Наташа Р., Данило К., Ілля М.) - 30% дітей

    Високий рівень показало 4 дитини (Світу У., Міша К., Христина М. + Оля І.) - 20% дітей.

    Малюнок 2 -Рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (контрольна група, констатуючий етап)

    Таблиця 3 - Прояв узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (зведені результати)

    Рівні прояву творчої активності Констатуючий етап дослідження
    експериментальна група контрольна група
    Кількість дітей % Кількість дітей %

    низький

    середній

    високий

    12

    4

    4

    60

    20

    20

    10

    6

    4

    50

    30

    20

    Рисунок 3 Прояв узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (констатуючий етап)


    В ході гри діти виявили різну поведінку. Ми виділили дві групи дітей. До першої групи увійшли діти, що включали іншого в спільність з собою. Завдання, в якій один будує, а інший повторює, вони розглядали як загальну і успішним побудовою вважали, коли обидва побудови вдалі, тобто одному партнеру вдалося повторити так само, як у другого. В ході побудови такі діти постійно стежили, щоб у іншого було правильно, і якщо у партнера не виходило, то вони йому допомагали, пояснювали, як правильно робити. Вони не поспішали будувати своє і чекали, коли партнер відставав і не встигав будувати. Невдачу партнера сприймали як власний неуспіх, допомагаючи виправити помилку. Будуючи за іншим, вони прагнули до максимально точному повторення.

    Серед дітей першої групи, що включали іншого в спільність з собою, ми виявили різні способи його внесення. Тут виділилися три підгрупи. Дітей, активно впливали на кожну дію партнера, ми віднесли до першої підгрупи поглинаючих активність партнера. Наприклад, дитина коментує все, що робить сам, і каже все, що слід робити іншому. Він постійно стежить, щоб у іншого було так само, як у нього, він бере кнопочки собі і відразу ж сам дає аналогічні кнопочки партнеру, так що партнеру майже не залишається місця для власної активності.

    Діти другої підгрупи швидше виступали в ролі допомагають, завжди вимагаючи від Іншого точності повторення, вони самі підстроювали свої дії під дії партнера.Якщо така дитина бачить, що його партнер не може побудувати малюнок такий же складності, як у нього, він спрощує свій малюнок і завжди допомагає і пояснює, якщо у того щось не виходить.

    Діти третьої підгрупи будують свій візерунок з мозаїки, просто чекаючи, що інший побудує такий же. Коли ж інший чомусь такий узор не повторює, вони, в наступному повторенні, навіть якщо не відстають від партнера і не відчувають труднощів у власному побудові, спеціально, навмисно не роблять як у іншого, вважаючи, що якщо він не повторював, то і вони не будуть за ним повторювати. Вони чекають, що інший зрозуміє неправильність своєї позиції і почне слідувати заданим зразкам, а будучи в активній позиції, почне включати партнера в загальну діяльність.

    Другу групу склали діти, які не брали іншого в спільність з собою. У ситуації взаємодії вони розглядали наслідує як "поганого". Вони прагнули до того, щоб самим будувати, і уникали ставати в позицію наслідує. Перебуваючи в активній ролі, вони будували окремо, не звертаючи уваги на те, що відбувається в іншого, вважаючи, що помилки партнера це не його помилки, а помилки, які свідчать про те, що інший поганий, а він хороший. Коли ж вони самі опинялися в ситуації наслідування партнеру, вони особливо не переймалися про подібність свого малюнка з малюнком іншого, часом просто починали будувати щось своє, висміюючи партнера. Як бачимо, є відсутність спільності, спільності, узгодження.

    Серед дітей другої групи, які не включали іншого в спільність з собою, виділилися такі (перша підгрупа), які активно відкидали дії партнера і його самого, вони прагнули поставити партнера в ситуацію неуспіху і сказати йому, як він поганий. Самі ж, опинившись в ситуації невдачі, виправдовували свої помилки і реагували агресивно і руйнівно по відношенню до партнера, аж до відмови від гри. Тут способи взаємодії з партнером руйнують спільність в силу того, що дитина не вміє справлятися з труднощами в діяльності, що виникають у нього самого та іншого.

    Діти другої підгрупи, що не включилися в спільність, просто будували самі по собі, ніяк не реагуючи на іншого. Такі діти не сприймали його ні як успішного, ні як неуспішного. Коли вони будували свій візерунок, то не вважали за потрібне про те, що вийшло в іншого. Повторюючи ж за партнером, вони не прагнули до подібності з оригіналом, переходячи до побудови чогось свого. На питання: як будувати краще, коли ти за ним або він за тобою? відповідали просто: Добре. Діти цієї підгрупи уникали оцінок себе або партнера, вони не виявляли також і способів пред'явлення власної активності партнеру, як і способів виправлення помилок.

    Таким чином, виділилися різні форми поведінки у дітей, що включали і не включали партнера в спільну діяльність. Щоб такі діти почали включати іншого в спільність, а "включали" освоїли конструктивні способи взаємодії з партнером, ми доповнили інструкцію вимогою, яке відповідала поведінці дітей, які вміють включати партнера у взаємодію. Ця вимога адресувалося дитині наступним чином: "Якщо Б помилиться і що-небудь побудує неправильно, то А припиняє будувати доти, поки Б не збудує все як у А". Ця вимога переривали сформований спосіб спілкування і створювало простір, в якому діти шукали нові способи взаємодії. Будь-яка помилка розглядалася експериментатором як обопільна: "У вас не вийшло", що підкреслювало спільність партнерів. Таким чином створювалася ситуація розриву, в якій дітям необхідно було побудувати нові способи спілкування.

    Далі, в процесі дослідження, було вирішено вивчити за якими критеріями діти вибирають собі партнера для спілкування. Результати цього дослідження фіксуються в таблиці 4.

    Таблиця 4 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна група, констатуючий етап)

    № п / п Ф.І. дитини Загальне позитивне ставлення до однолітків Виділяють позитивні якості Інтерес до спільної діяльності Виділяють дружні відносини рівень
    1 Саша К. + низький
    2 Діма О. + низький
    3 Марина П. + середній
    4 Іра І. + високий
    5 Денис В. + низький
    6 Оксана М. + низький
    7 Світла Н. + низький
    8 Даша В. + низький
    9 Настя С. + середній
    10 Даша О. + середній
    11 Сергій Т. + низький
    12 Миша У. + низький
    13 Сергій М. + середній
    14 Толя С. + високий
    15 Ілля Ч. + низький
    16 Коля А. + низький
    17 Наташа Л. + середній
    18 Іра З. + середній
    19 Галя З. + високий
    20 Вероніка Ж. + високий

    Низький рівень - 10 дітей - 50%, без усвідомленого мотиву вибору партнера для спілкування (Саша К., Діма О., Денис В., Оксана М., Світлана Н., Даша В., Сергій Т., Міша У., Ілля Ч., Коля А.). Вони виділили загальне позитивне ставлення до нього: "Просто сподобався", "Я не знаю чому, просто так хочу" і т.д.

    Середній рівень - 6 дітей - 30%, що виділяють позитивні якості однолітків (Марина П., Настя С., Даша О., Сергій М., Наташа Л., Іра З.). Це і зовнішність, моральні якості, вміння дружно грати, ділитися іграшками, не сваритися, успішність діяльності.

    Високий рівень - 4 дитини - 20%, що ставлять на перше місце інтерес до ігрової діяльності (Іра І., Толя С., Галя З., Вероніка Ж.). Діти говорили про те, що їм цікаво грати з тими дітьми, яких вони обирали, тим самим ставили на перше місце інтерес до спільної діяльності.

    Дуже високий рівень - 0% - виділяють дружні відносини.

    Для наочності результати констатуючого етапу дослідження розподілу критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя наведені на рис 4.

    Малюнок 4 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна група, констатуючий етап)

    Таблиця 5 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя. (Контрольна група група, констатуючий етап)

    № п / п Ф.І. дитини Загальне позитивне ставлення до однолітків Виділяють позитивні якості Інтерес до спільної діяльності Виділяють дружні відносини рівень
    1 світла У + низький
    2 Марина В. + низький
    3 Сергій О. + середній
    4 Саша П. + високий
    5 Іра Т. + низький
    6 Таня У. + низький
    7 Данило К. + низький
    8 Катя С. + низький
    9 Крістіна М. + середній
    10 Ваня Т. + середній
    11 Миша К. + низький
    12 Маша І. + низький
    13 Діма М. + середній
    14 Андрій І. + високий
    15 Лена С. + низький
    16 Наташа Р. + низький
    17 Ілля М. + середній
    18 Даша З + середній
    19 Оля І. + високий
    20 Саша Д. + високий

    Низький рівень - 10 дітей - 50%, без усвідомленого мотиву вибору партнера для спілкування

    Середній рівень - 6 дітей - 30%, що виділяють позитивні якості однолітків.

    Високий рівень - 4 дитини - 20%, що ставлять на перше місце інтерес до ігрової діяльності.

    Дуже високий рівень - 0% - виділяють дружні відносини.

    Для наочності результати констатуючого етапу дослідження розподілу критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя наведені на рис 5.

    Малюнок 5 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (контрольна група, констатуючий етап)


    Таблиця 6 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (зведені результати, констатуючий етап)

    Рівні прояву творчої активності Констатуючий етап дослідження
    експериментальна група контрольна група
    Кількість дітей % Кількість дітей %

    низький

    середній

    високий

    10

    6

    4

    50

    30

    20

    10

    6

    4

    50

    30

    20

    Малюнок 6 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (зведені результати, констатуючий етап)

    Таким чином, проаналізувавши отримані дані констатуючого етапу, ми прийшли до висновку, що на шостому році життя емоційне благополуччя дитини в групі однолітків залежить або від здатності до організації спільної ігрової діяльності, або від успішності продуктивної діяльності. У популярних дітей спостерігається висока успішність у спільній пізнавальної, трудової та ігрової діяльності. Вони активні, орієнтовані на результат, очікують позитивної оцінки. Діти з несприятливим положенням в групі мають низьку успішність у діяльності, яка викликає у них негативні емоції, відмова від роботи.

    Поряд з потребою у співпраці на цьому етапі чітко виділяється потреба у визнанні і повазі однолітка. Дитина прагне привернути увагу інших. Чуйно ловить у їхніх поглядах і міміці ознаки ставлення до себе, демонструє образу у відповідь на неувагу або закиди партнерів.

    У дитячому спілкуванні в цьому віці з'являється конкурентне, змагальне начало. Успіхи і промахи інших набувають особливого значення. В процесі гри або іншої діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими і емоційними. Успіхи однолітків можуть викликати засмучення дітей, а його невдачі викликають неприховану радість. У цьому віці значно зростає кількість дитячих конфліктів, виникають такі явища, як заздрість, ревнощі, образа на однолітка.

    Однак, поряд з цим, в спілкуванні старших дошкільників з'являється вміння бачити в партнері не тільки його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, уподобання, настрої.

    У більшості випадків старші дошкільнята уважно спостерігають за діями однолітка і емоційно включені в них. Іноді навіть всупереч правилам гри вони прагнуть допомогти йому, підказати правильний хід.

    Результати констатуючого етапу дослідження були нами враховані при розробці програми роботи з розвитку умінь узгоджено діяти в будівельних іграх.

    2.3 Зміст навчально-виховної роботи з розвитку узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання

    Для виявлення причин несформованості узгоджених дій в процесі будівельної діяльності у дітей 6 року життя ми досліджували педагогічні умови організації цієї діяльності в підготовчій групі. Для цього проведено аналіз роботи вихователів і предметного середовища, створеної в даній групі. Провели аналіз планів виховно-освітньої роботи та анкетування вихователів з теми дослідження.

    При аналізі умов, створених в групі, для виховання узгоджених дій у процесі будівельної діяльності, ми спиралися на роботи З.В. Ліштван, Є.І. Корзаковой, ЛА. Парамонова, А.Н. Давидчук, Л.В. Куцакова [28].

    Аналіз планів виховно-освітньої роботи (тематичного і перспективного) показав, що занять та ігор з будівельним матеріалом приділяється належна увага. Ведеться робота по формуванню дружніх відносин, узгодження задумів в діяльності, підвищенню культури спілкування і поведінки взаємодопомоги і т.д.

    Однак в календарному плані заняття з будівельним матеріалом і будівельні гри не відображені. Чи не простежується взаємозв'язок будівельних і сюжетно-рольових ігор. Практично відсутні завдання з формування дитячого колективу, розвитку позитивних взаємовідносин і виховання узгоджених дій у спільній дитячої діяльності. Це підтверджують і результати нашого експерименту, що констатує.

    Нами також було виявлено, що ігрова кімната недостатньо забезпечена будівельним матеріалом, немає необхідної кількості будівельних наборів. Весь наявний в групі будівельний матеріал знаходився лише в двох ящиках, що ускладнює вибір деталей при цих ящиках в хаотичному порядку лежали фігури різних будівельних наборів.

    Розроблена нами досвідчена програма виховання умінь дітей 6 року життя узгоджено діяти в будівельній діяльності була побудована з урахуванням вікових особливостей дітей (додаток 1).

    На першому етапі було вирішено завдання навчання дітей будівельним умінням, виховання у них інтересу до спільної діяльності, закріплення отриманих будівельних умінь і оволодіння найбільш елементарними способами об'єднання.

    У навчанні дітей конструювання використовували прийоми, рекомендовані А.Н. Давидчук, З.В. Ліштван, В.Г. Нечаєвої, Л.А. Парамонова [28].

    Уміння спільно діяти служить основою для виховання дружніх взаємин дітей. У колективній будівельної грі формуються навички, необхідні для подальшої самостійної діяльності, складаються дружні взаємини, які полегшують підготовку дітей до навчання, до активного спілкування в умовах школи, закріплюються і вдосконалюються вміння, набуті на заняттях з конструювання.

    Процес виховання дружніх взаємин в будівельній грі здійснюється протягом усього дошкільного дитинства. Як правило, в старшій групі спільні споруди також здійснюються на повторних заняттях, після того як подібна конструкція виконувалася дітьми індивідуально. Менш складні об'єкти (вантажний автомобіль, міст) можна запропонувати для побудови удвох після аналізу зразка. У другій половині року число разом будують дітей збільшується до трьох-чотирьох, якщо об'єкти знайомі і це зручно для роботи. Наприклад, діти вже будували удвох міст і будинок. Тепер вони можуть вчотирьох зробити широкий міст або широку гірку, будівля дитячого садка. Попередньо педагог пояснює хлопцям завдання. При будівництві моста або гірки кожна пара дітей робить одну сторону по довжині. При будівництві дитячого садка необхідно спочатку всім разом зробити фундамент, що визначає розмір будівлі, а потім домовитися, якими будуть стіни і яку з них буде будувати кожен. Закінчивши будівництво стін, а потім і даху (при почерговому укладанні деталей), діти домовляються про оформлення парадного входу і виконують це парами. Створення однієї будівлі вчотирьох є досить важким завданням, тому таке заняття краще проводити по підгрупах.

    Нерідко виникає необхідність побудувати ігровий комплекс (вулиця міста, річковий вокзал з пристанями і кораблями, аеропорт та ін.). Тут можуть бути використані індивідуальні та спільні споруди. Цей вид будівельної гри об'єднує однією метою кількох дітей. Їх діяльність може включати в себе елементи здорового змагання, тут великі можливості для вправи в плануванні, для домовленості про те, хто і що буде будувати, якого розміру буде кожна споруда, які об'єкти можна виконати індивідуально, як просторово їх розташувати. У таких випадках у дітей з'являється можливість проявити творчість, індивідуальність. Гра зажадає і розподілу ролей, і розвитку сюжету, і вміння будувати відносини на правильній основі.

    Вихователь допомагає дітям уточнити задум гри, подумати над тим, як цікавіше його здійснити, т. Е., Не нав'язуючи хлопцям свого рішення, активізує їхню уяву.

    Після завершення будівель або закінчення гри бажано провести з дітьми бесіду про те, як вони будували, як грали, чому краще будувати і грати разом; про що треба домовитися перед грою або колективної будівництвом; що вийшло добре, а що - невдало; хто вмів будувати дружно.

    Оскільки ігри дітей цієї групи іноді тривають кілька днів, такі бесіди можна проводити в перервах між будівлями. Для дітей підготовчої до школи групи формування взаємовідносин у колективній діяльності набуває особливо важливого значення. В умовах добре організованого педагогічного процесу дошкільнята стають більш дисциплінованими, організованими, здатними контролювати свою поведінку і вчинки товаришів, правильно оцінювати результати діяльності.

    У цьому віці формується вміння мотивувати і відстоювати свої пропозиції, враховувати інтереси колективу. У той же час виробляється вміння об'єктивно оцінювати пропозиції товаришів, вибирати кращі з них, чуйно і дбайливо ставитися до роботи інших дітей. Старші дошкільнята вчаться самостійно виконувати правила колективної будівельної гри, у них виробляється уявлення про те, що значить працювати дружно, кого можна вважати хорошим товаришем. Свої вміння грати з будівельним матеріалом діти переносять на інші види діяльності.

    І в цій групі виховання дружніх взаємин в будівельній грі знаходиться в тісному зв'язку з заняттями з навчання будівництві. Діти продовжують вчитися колективно виконувати споруди, використовуючи вміння, отримані в грі.

    На перших заняттях дошкільнятам пропонуються нескладні, по можливості симетричні споруди для виконання удвох: корабель, гараж, альтанка і т. П. Уточнюються правила, які засвоювалися в старшій групі, визначаються мотиви вибору теми і подальшої гри. Дуже часто діти не дотримуються правил спільної будівництва, так як не розуміють необхідності їх виконання.

    Для закріплення правил при спільній будівництві корисні короткі бесіди до початку заняття або гри про те, як домовилися будувати, а після заняття або гри про те, хто що робив, виконувався чи домовленість. В ході бесіди педагог з'ясовує, дружно чи діти працювали; хлопцям, які порушили домовленість, надають можливість самим вирішити, чи правильно вони діяли, чи можна вважати, що вони вміють будувати разом.

    У міру засвоєння того чи іншого правила рекомендується проводити бесіди на різні теми: "Чому краще працювати разом", "Кого можна вважати хорошим товаришем в будівельній грі", "Чому потрібно будувати і грати дружно", "Як потрібно допомагати товаришеві, якщо у нього з'явилися труднощі ". Ці бесіди вимагають активної участі дошкільнят із залученням їх особистого досвіду. Щоб закріпити вміння удвох будувати один об'єкт, можна використовувати споруди казкових будиночків. Цікаві з оформлення, вони нагадують дітям про улюблених героїв, викликають бажання організувати ігри-драматизації. Попередньо нагадавши зміст казки, слід розглянути відповідні ілюстрації (наприклад, малюнки Ю. Васнецова в книгах "Ладушки", "Веселка-дуга") і звернути увагу дітей на гарне оформлення будиночків. Це дуже важливо не тільки для даної споруди, а й для інших завдань, в яких хлопці можуть використовувати отримані знання. Наприклад, вихователь пропонує дітям побудувати теремок і показати малюкам інсценування казки: "Будемо будувати так, щоб теремок вийшов гарний. Малюки зрадіють, вони люблять театр". У міру того так дошкільнята засвоять правила дружної спільної будівництва удвох, вони вчаться будувати вчотирьох більш складні об'єкти, ніж у старшій групі: школу, магазин, готель, театр і ін. Всі ці будівлі діти бачили на найближчій вулиці або на ілюстраціях до книг, знають їх особливості та відмінності від простих будиночків. Підстави багатоповерхових будівель можуть бути різні: прямокутні, з виступами вперед з боків і без них, з аркою, квадратні і ін. Хлопцям досить звести два-три поверхи.

    Вихователь стежить за тим, щоб дотримувався домовленість, правила дружною будівництва, щоб робота виконувалася за наміченим планом. Якщо потрібно, педагог допомагає визначити єдину висоту вікон, регулювати темп будівництва і т. Д. Узгоджена робота радує хлопців, створює дружні відносини між ними. У бесіді про те, як будували, чи були під час роботи хорошими товаришами, діти вже здатні висловити об'єктивні судження, підкріплюючи їх конкретними прикладами.

    Іноді вихователь пропонує одній підгрупі поспостерігати за будівельної грою іншої підгрупи. Потім всі разом обговорюють, дружно чи будували і грали хлопці. Таке спостереження корисно проводити в тому випадку, коли всі діти в основному засвоїли правила, але часом забувають про них або не надають їм особливого значення.

    На особливу увагу при цьому вимагає просторове розміщення об'єктів та їх відповідність, визначення ділянок роботи кожної групи. В організації такої гри буде потрібна допомога вихователя, так як зазвичай виникає багато складних питань. Важливо, щоб діти вчилися їх правильно вирішувати. Часто один з гравців виступає в ролі головного. Завдання педагога - роз'яснити хлопцям, якими якостями повинен володіти такою організатор, які функції він повинен виконувати. Потрібно пояснити дітям, що головний - це не тільки організатор діяльності інших, але і самий виконавчий, найсправедливіший і найбільш доброзичливий. До цієї ролі слід готувати всіх хлопців.

    При виборі теми гри старші дошкільнята повинні не тільки висловити свою думку, а й мотивувати його (пояснити, що, побудувавши, наприклад, причал, можна всім цікаво грати в річковий порт і як саме). Педагог розкриває цю тему, пов'язує її з майбутньою грою і в своєму поясненні викладає короткий план цієї гри.

    На формування колективних взаємин дітей великий вплив мають цільові екскурсії. Якщо, наприклад, екскурсія відбувається на теплохід або на катер, то після огляду його та бесіди з капітаном бажано показати роботу екіпажу. Це доставить дітям багато радості, і вони зможуть самі переконатися в тому, що члени екіпажу доброзичливі, допомагають один одному.

    Художня література, даючи дітям приклади моральної поведінки людей у ​​праці, допомагає їм осмислювати і їх власні взаємини з товаришами. Наприклад, розповіді О. Секора "Про жадібну Елінка", Е. Мошковський "Нехай він сидить", Н. Калініної "Хіба так грають?" та інші залишають яскравий слід у пам'яті дітей. "Ти як той Бориско, все взяв собі", - засуджує сусіда дівчинка під час відбору будівельного матеріалу. Важливо, щоб в результаті спостереження і читання у дітей склалася думка, що будь-яка складна робота виконується колективом людей в дружній і доброзичливій атмосфері. В кінці року в підготовчій до школи групі корисно провести бесіду на тему "Що означає разом дружно будувати і грати". Таким чином, ігри з будівельним матеріалом вимагають узгодженості дії, спільного обговорення, вміння рахуватися з думкою товаришів. Звідси починається колективна творчість.

    У процесі виховання у дітей інтересу до спільної діяльності ми використовували такі методи роботи: проведення екскурсій і бесід, читання художньої літератури, розглядання ілюстрацій.Найбільш ефективним на першому етапі було спостереження спільної діяльності дорослих. Ця робота дала можливість розкрити перед дітьми перевага результатів спільної діяльності, показати характер спільної праці: багато людей різних професій роблять одну спільну працю, працюють вони швидко, злагоджено, кожен сумлінно виконує свої обов'язки. Закріпити у дітей уявлення про спільній праці дорослих допомогло читання художніх літературних творів, віршів С. Баруздіна "Хто побудував цей будинок", Е. Мошковський і Е. Перніковой "Як машина в кубики грає", В. Маяковського "Кінь-вогонь" і ін . Відповіді дітей в бесідах свідчили про те, що ними усвідомлюється характер спільної праці дорослих. Так на запитання "Про що написав В. Маяковський у своєму вірші" Кінь-вогонь "? Діти відповідали:" Як хлопчикові зробили коня-іграшку. Не один майстер робив, а їх багато: Художник розфарбував очі, коваль забивав цвяхи, столяр зробив коліщатка. Коня зробили різні майстри "." Як все майстрували іграшку. Вони дружно всі працювали, кожен займався своєю справою і швидко зробили коня "

    Для закріплення будівельних умінь і оволодіння найбільш елементарними способами об'єднання ми організовували спільні будівельні гри дітей. На основі отриманих подань про характер спільної праці ми в процесі навчання дітей конструювання ставили перед ними об'єднує всіх мета, наприклад, побудувати "Вулицю". Кожен з дітей індивідуально виконував свою споруду, заздалегідь знаючи, що всі ці споруди робляться для однієї спільної гри. Діти будували житлові будинки, магазини, театри, ларьки, світлофори і т.д. для спільної гри. Тут ми прагнули дати можливість дітям зрозуміти перевагу спільної будівництва.

    Ставили завдання по формуванню стійкого інтересу до спільно діяльності, який стане мотивом, що спонукає дітей до активності, усвідомлення кожним учасником своєї причетності до неї, своєї відповідальності за загальний результат, розуміння залежності його від злагоджених дій усіх партнерів.

    Спостереження за будують дітьми показали, що навіть елементарні конструктивні завдання спонукали дітей до ділового спілкування, в процесі якого вони переконувалися, що разом зможуть краще дозволити поставлені завдання. Все це сприяло прояву у дітей взаємної ввічливості, доброзичливості по відношенню один до одного.

    Велику увагу приділяли створенню умов для будівельних ігор: відвели певне місце для спорудження будівель, в розпорядження дітей надали різноманітні будівельні матеріали, конструктори і дрібні іграшки для обігравання будівель (автомобілі, ялинки, ляльки, тварини і т.д.).

    Вважали особливо важливим обговорювати з дітьми задум гри, радитися, як краще розподілити обов'язки в будівництві, привертати увагу дітей до виконання наміченого плану дій.

    У дітей в процесі гри виникала необхідність в будівлях, це робило гру тривалої, приваблювало більшу кількість дітей для спільної діяльності. Узгодження дій в будівельних іграх йшло по лінії використання будівельного матеріалу, зроблених будівель в колективній грі, надання взаємодопомоги.

    Однак більшість дітей часто забували розподілити обов'язки до початку будівництва, не могли поділитися будівельним матеріалом і вчасно надати необхідну допомогу товаришеві.

    На другому етапі формуючого експерименту ми сприяли накопиченню у дітей досвіду спільної діяльності в процесі будівництва на заняттях. Паралельно ускладнювали правила узгодження спільних дій, яке складалося в об'єднанні дітей для виконання однієї будівлі.

    Спочатку об'єднували по двоє дітей одного і того ж рівня умінь узгоджено діяти. Наприклад, при будівництві мостів. Коли придбали певні знання про спільну діяльність, вміння працювати разом, об'єднували їх по п'ять чоловік для побудови різних варіантів будинків. Об'єднувалися діти і за бажанням. Іноді створювали групи з дітей різних рівнів, де були діти, які мають досить високий рівень умінь узгоджено діяти і могли надавати благотворний вплив на дітей з більш низькими рівнями, домагаючись засвоєння ними правил спільної діяльності.

    У процесі роботи ми дбали про те, щоб діти реалізовували свої знання про правила спільної будівництва в будівельній діяльності. Найбільш ефективними прийомами тут виявилися спостереження і аналіз дітьми будівельної діяльності товаришів, обговорення майбутньої роботи, в процесі якого діти продумували зміст споруди, план роботи і організацію спільних дій.

    Наведені вище прийоми зробили помітний вплив на формування у дітей умінь узгоджено діяти в будівельній грі. З вдосконаленням мотивів діяльності у дітей значно підвищився інтерес до виконання правил спільної будівництва.

    Другий етап формуючого експерименту характеризувався так само закріпленням досвіду спільної діяльності в процесі будівельної гри. Тематика ігор була різноманітна: казкове місто, житловий квартал, зоопарк, морський порт і.т.д. Спостереження за граючими дітьми показало, що в будівельних іграх узгодження дій йшло по лінії визначення теми гри і необхідної для неї споруди, розподілу обов'язків в будівництві, використання будівельного матеріалу, виконання наміченого плану, надання взаємодопомоги.

    Разом з тим, як показало спостереження, діти часто в будівельних іграх не порівнює обсяг наміченої споруди з кількістю учасників будівництва, іноді не могли домовитися, у що грати, що і як будувати. Наприклад, іноді дітей утруднював процес договору, вони не вміли мотивувати свої пропозиції, з мотивами інших дітей не погоджувалися, намагалися наполягти на своїй пропозиції, іноді через відхилення їх пропозицій навіть виходили з гри.

    На третьому етапі формування узгоджених дій виховували у дітей уміння самостійно керуватися правилами спільної будівництва в процесі будівельної діяльності.

    На заняттях з будівельним матеріалом вчили дітей мотивувати в обговоренні з товаришами теми і задуми будівництва, пропозиції в ході будівництва, оцінку діяльності товаришів і своєї, доводили до свідомості дітей, що пропозиція може бути прийнято, якщо зумієш довести перед товаришами перевагу його. Вчили також порівнювати обсяг задуманої будівлі з кількістю учасників будівництва.

    Важливим вважали навчати дітей способам ділового та особистісного спілкування, що дозволяє в коректній формі, не ображаючи, робити зауваження товаришам, а відстоюючи свою думку, не вдаватися до різких недоброзичливим суджень, не проявляти упертість, не приймає учасників, поступаючись їх бажанням.

    Необхідність роз'яснення способів узгодження дій, думок виникає вже в період розподілу майбутньої діяльності. Так, перш ніж запропонувати дітям почати виконання обраної справи, їм роз'яснювали:

    · Щоб домовитися, хто що буде робити, треба запропонувати, що сам би хотів виконувати, і вислухати те, що пропонують інші хлопці. А потім усім разом вирішити, чия пропозиція цікавіше.

    або:

    · Якщо комусь подобається пропозиція одного, треба його підтримати, висловити своє схвалення, згоду з ним, переконати всіх учасників в тому, що слідуючи цієї пропозиції, всім буде цікаво. Якщо ж не подобається пропозиція партнера, треба пояснити причину незгоди, не ображаючи його.

    Роз'яснювали дітям необхідність справедливого ставлення до зауважень однолітків, уміння приймати ці зауваження, визнавати заперечення, формували у них здатність часом відмовитися від своєї пропозиції на користь думок однолітків.

    Навчали дітей вмінню висловлювати свою незгоду в коректній формі, роз'яснюючи мотиви, які спонукають до відмови від пропозицій однолітка, вмінню переконувати його в несправедливості висунутих їм претензій або заперечень.

    Так само формували у дітей зацікавлене ставлення до діяльності партнерів, яке б спонукало їх надавати допомогу, давати поради до поліпшення якості роботи, виправляти допущені помилки. Роз'яснювали можливі дії, що виражають бажання надати допомогу, підтримати засмученого однолітка. Схвалювали всякі дії дітей, спрямовані на підтримку однолітків, на отримання якісного результату, використовуючи позитивні оцінки на адресу учасників спільної справи.

    Основне місце на даному етапі експерименту ми відводили вихованню умінь дітей самостійно організовувати загальну будівництво в процесі будівельних ігор.

    При об'єднанні спільністю ігрових інтересів у дітей виникла реальна потреба під час будівництва допомагати один одному, погоджувати дії, направляти зусилля до досягнення спільної мети. Крім того, яскраво виявлялася потреба у більшості дітей поправляти поведінку товаришів відповідно до правил спільної будівництва.

    Тематика ігор була різноманітна: космодром, аеропорт, парк розваг, квартира і т.д. Багато уваги приділяли розширенню і поглибленню уявлень дітей про характер спільної праці дорослих у процесі проведення екскурсій, розглядання ілюстрацій, етичних бесід. Структура спільних дій на цьому етапі визначалася умовами конструкції, будівельного матеріалу, задуму, його реалізації і взаємозалежностей, в яких діти виявлялися по ходу спільної будівництва.

    Виробленню у дітей звички діяти відповідно до правил спільної будівництва сприяли різноманітні вправи в будівельних іграх. Організація спільних будівельних дій, починаючи від виконання будівель удвох, вп'ятьох до включення в будівництво всіх дітей групи, сприяла зміцненню їх дружніх взаємин.

    У процесі формування у дітей умінь узгоджено діяти на всіх етапах значне місце приділялося здійсненню індивідуального підходу. Особлива увага приділялася дітям першого і другого рівнів на третьому етапі. Залучали дітей першого рівня до ролі організатора гри в колективі однолітків, схвалювали їх дії, заохочували сміливе і вдале рішення, якщо навіть ці удачі були малозначними, вселяли їм впевненість. Відзначали їх успіхи діяти за правилами спільної будівництва перед групою. Це піднімало авторитет дітей в очах всього колективу, викликало у відповідь бажання якнайкраще виконувати ці правила.

    Беручи до уваги роботу, проведену в рамках формуючого етапу, ми визначили мету контрольного зрізу:

    · Виявити результативність проведеної роботи.

    · Визначити динаміку прояви узгоджених дій дітей шостого року життя в будівельних іграх.

    У контрольному зрізі дослідження були використані ті ж методики, що й на констатирующем етапі.

    Результати представлені в таблицях і малюнках.

    Таблиця 7 - Зведена таблиця показників прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (експериментальна група контрольний зріз)

    № п / п Ф.І. дітей (пара) Чи вміють домовлятися, приходити до спільного рішення взаємний контроль взаємодопомога ставлення сума балів Рівень сформованості умінь узгоджено діяти
    До результату діяльності До партнеру
    1 Саша К. + Діма О. 1 1 - - 1 3 середній
    2 Марина П. + Іра І. 1 1 1 1 1 5 високий
    3 Денис В. + Оксана М. 1 1 1 1 - 4 середній
    4 Світла Н. + Даша В. 1 1 1 1 - 4 середній
    5 Настя С.Даша О. 1 1 1 1 1 5 високий
    6 Сергій Т. + Миша У. 1 1 - 1 - 3 середній
    7 Сергій М. + Толя С. 1 1 1 1 1 5 високий
    8 Ілля Ч. + Коля А. 1 1 1 1 - 4 середній
    9 Наташа Л. + Іра З. 1 1 1 - 1 4 середній
    10 Галя З. + Вероніка Ж. 1 1 1 1 1 5 високий

    · 40% дітей показали високий рівень достатньої сформованості умінь узгоджено діяти (Марина П. + Іра І., Галя З. + Вероніка Ж., Настя С. + Даша О., Сергій М. + Толя С.).

    Ці діти без суперечок і проблем знайшли собі пару. Легко домовлялися один з одним, швидко прийшли до спільного рішення. Чи не викликав у них труднощів і питання про те, які будівельні матеріали, якого кольору вони будуть використовувати. По ходу роботи постійно здійснювали взаємоконтроль, поправляли один одного, якщо бачили розбіжності між задуманим і зображеним.

    Надавали один одному допомогу під час роботи з великим задоволенням, пропонували спільно використовувати будівельний матеріал, при цьому уточнили, щоб "колір однаковий вийшов.

    По закінченню роботи не поспішали до вихователя, обов'язково чекали поки закінчить роботу партнер, даючи можливість доробити, якщо це потрібно, а тільки потім удвох підходили і, показуючи продукт своєї діяльності, гордо говорили "Ми намагалися", "У нас вийшли однакові" і т . Д.

    · 60% дітей показали середній рівень часткової сформованості умінь узгоджено діяти (Саша К. + Діма О., Денис В. + Оксана М., Світлана Н. + Даша В., Сергій Т. + Миша У., Ілля Ч. + Коля А., Наташа Л. + Іра З.)

    Дітям легко вдалося домовитися про те, що вони будуть робити. По ходу роботи вони здійснювали взаємний контроль, взаємодопомога, але як тільки справа стосувалася обговорення роботи, вони намагалися показати перевагу саме своєї роботи: "Подивіться у мене", "Я ось що зробив". При цьому вони абсолютно забували про свого партнера.

    · Низький рівень не показав жоден дитина.

    Для наочності результати контрольного зрізу дослідження сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя наведені на рис 7.


    Малюнок 7 - Рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (експериментальна група, контрольний зріз)

    Низький рівень показали 6 дітей (Сергій О., Діма М., Катя С., Даша С., Ваня Т., Саша Д.) - 30%

    Середній рівень показало 6 дітей (Саша П., Андрій І., Іра Т., Олена С., Марина В., Маша І., Таня У., Наташа Р., Данило К., Ілля М.) - 50% дітей

    Високий рівень показало 4 дитини (Світу У., Міша К., Христина М. + Оля І.) - 20% дітей.

    Таблиця 8 - Зведена таблиця показників прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (контрольна група, контрольний зріз)

    № п / п Ф.І. дітей (пара) Чи вміють домовлятися, приходити до спільного рішення взаємний контроль взаємодопомога ставлення сума балів Рівень сформованості умінь узгоджено діяти
    До результату діяльності До партнеру
    1 Світла У + Миша К. 1 1 1 1 1 5 високий
    2 Марина В. + Маша І. 1 1 1 1 1 3 середній
    3 Сергій О. + Діма М. 1 - 1 - - 2 низький
    4 Саша П. + Андрій І. 1 1 - 1 - 1 середній
    5 Іра Т. + Лена С. 1 1 - 1 1 4 середній
    6 Таня У. + Наташа Р. 1 - 1 1 1 4 середній
    7 Данило К. + Ілля М. 1 1 1 - - 3 середній
    8 Катя С. + Даша З 1 - - - - 1 низький
    9 Крістіна М. + Оля І. 1 1 1 1 1 5 високий
    10 Ваня Т. + Саша Д. 1 - - - - 1 низький

    Для наочності результати контрольного зрізу дослідження прояви узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі наведені на рис 8.

    Малюнок 8 - Рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (контрольна група, констатуючий зріз)

    Таблиця 9 - Прояв узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (зведені результати, контрольний зріз)

    Рівні прояву творчої активності Констатуючий етап дослідження
    експериментальна група контрольна група
    Кількість дітей % Кількість дітей %

    низький

    середній

    високий

    0

    12

    8

    0

    60

    40

    6

    10

    4

    30

    50

    20

    Малюнок 9 - Прояв узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі (контрольний зріз)


    Малюнок 10 - Динаміка розвитку рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (експериментальна група)

    Малюнок 11 - Динаміка розвитку рівень сформованості умінь узгоджено діяти в будівельній грі у дітей шостого року життя (контрольна група)

    Розглянемо, за якими критеріями діти вибирають собі партнера для спілкування. Результати цього дослідження фіксуються в таблиці 10, 11, 12.


    Таблиця 10 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна група, контрольний етап)

    № п / п Ф.І. дитини Загальне позитивне ставлення до однолітків Виділяють позитивні якості Інтерес до спільної діяльності Виділяють дружні відносини рівень
    1 Саша К. + високий
    2 Діма О. + високий
    3 Марина П. + високий
    4 Іра І. + оч.високій
    5 Денис В. + середній
    6 Оксана М. + високий
    7 Світла Н. + середній
    8 Даша В. + середній
    9 Настя С. + високий
    10 Даша О. + оч.високій
    11 Сергій Т. + середній
    12 Миша У. + високий
    13 Сергій М. + високий
    14 Толя С. + оч.високій
    15 Ілля Ч. + високий
    16 Коля А. + середній
    17 Наташа Л. + високий
    18 Іра З. + оч.високій
    19 Галя З. + оч.високій
    20 Вероніка Ж. + оч.високій

    Низький рівень - 0 дітей - 0%, без усвідомленого мотиву вибору партнера для спілкування.

    Середній рівень - 5 дітей - 25%, що виділяють позитивні якості однолітків. Це і зовнішність, моральні якості, вміння дружно грати, ділитися іграшками, не сваритися, успішність діяльності.

    Високий рівень - 9 дітей - 45%, що ставлять на перше місце інтерес до ігрової діяльності (Іра І., Толя С., Галя З., Вероніка Ж.). Діти говорили про те, що їм цікаво грати з тими дітьми, яких вони обирали, тим самим ставили на перше місце інтерес до спільної діяльності.

    Дуже високий рівень - 6 дітей - 30% - виділяють дружні відносини.

    Для наочності результати констатуючого етапу дослідження розподілу критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя наведені на рис.12

    Малюнок 12 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна група, контрольний зріз)

    Малюнок 13 - Порівняння результатів вивчення розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна група)


    Таблиця 11 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (контрольна група, контрольний зріз)

    № п / п Ф.І. дитини Загальне позитивне ставлення до однолітків Виділяють позитивні якості Інтерес до спільної діяльності Виділяють дружні відносини рівень
    1 світла У + середній
    2 Марина В. + середній
    3 Сергій О. + середній
    4 Саша П. + високий
    5 Іра Т. + середній
    6 Таня У. + низький
    7 Данило К. + низький
    8 Катя С. + середній
    9 Крістіна М. + середній
    10 Ваня Т. + високий
    11 Миша К. + низький
    12 Маша І. + середній
    13 Діма М. + високий
    14 Андрій І. + високий
    15 Лена С. + середній
    16 Наташа Р. + низький
    17 Ілля М. + середній
    18 Даша З + високий
    19 Оля І. + високий
    20 Саша Д. + високий

    Низький рівень - 4 дітей - 20%, без усвідомленого мотиву вибору партнера для спілкування.

    Середній рівень - 9 дітей - 45%, що виділяють позитивні якості однолітків. Це і зовнішність, моральні якості, вміння дружно грати, ділитися іграшками, не сваритися, успішність діяльності.

    Високий рівень - 7 дітей - 35%, що ставлять на перше місце інтерес до ігрової діяльності. Діти говорили про те, що їм цікаво грати з тими дітьми, яких вони обирали, тим самим ставили на перше місце інтерес до спільної діяльності.

    Дуже високий рівень - 0 дітей - 0% - виділяють дружні відносини.

    Для наочності результати констатуючого етапу дослідження розподілу критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя наведені на рис.13

    Малюнок 13 - Розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (контрольна група, контрольний зріз)

    Малюнок 14 - порівняння результатів вивчення розподіл критеріїв вибору партнера для спілкування серед дітей шостого року життя (експериментальна і контрольна група, контрольний етап)

    Таким чином, порівняльний аналіз результатів виконання завдань на констатирующем і контрольному етапах експерименту показав, що діти експериментальної групи зрозуміли перевагу спільної діяльності. Вона не тільки полегшує і прискорює процес побудови, але дозволяє придумати і розгорнути цікаву гру.

    Цілеспрямована систематична робота з дітьми сприяла конкретизації уявлень дітей про спільну роботи, вміння об'єктивно оцінюватимуть товариша відповідно до правил спільної будівництва, поправляти його.

    Слід зазначити, що діти прагнули на контрольному етапі дослідження діяти відповідно до отриманих уявленнями про спільну будівництві, до початку гри змовлялися в що грати і що будувати, розподіляли обов'язки. Діти навчилися визначати план своїх дій, а потім реалізовувати його в практичній діяльності. Відзначається бажання у дітей шостого року життя узгоджувати свої дії. Кожна дитина бачив в особі однолітків товаришів, які можуть допомогти, пояснити в разі ускладнень, які виявляють доброзичливість, терпіння, ввічливість.

    Спостереження за дітьми показали, що об'єднання дітей носили тепер тривалий характер, збільшилася кількість учасників гри. Протягом усього ходу гри діти спільно намагалися вирішувати виникаючі труднощі, конфлікти, рідше зверталися за допомогою до вихователя.

    2.4 Педагогічні умови, що сприяють вихованню узгоджених дій в будівельній грі і на заняттях з конструювання у дітей шостого року життя

    Для розвитку узгоджених дій в будівельній грі і на заняттях з конструювання у дітей шостого року життя потрібно створити такі умови:

    · Організувати ігрову середу: підібрати необхідний будівельний матеріал, що відповідає завданням розвитку конструктивної діяльності дітей даного віку. Матеріал повинен бути різноманітним (підлоговий, настільний, різні набори і т. Д.), Привабливо оформленим, досить стійким, відповідати можливостям дітей;

    · Забезпечити час і місце для ігр з будівельними матеріалами;

    · Дбайливе ставлення до будівель, споруд, виконаним дітьми. Зазвичай дитина любить "повертатися" до своїх будівель, вносити в них зміни. Тому треба виховувати у всіх дітей обережне, уважне ставлення до власних і чужих спорудам; показувати дитині споруди товаришів, вчити помічати успіхи інших, радіти їм;

    · Створювати умови для обігравання будівель. Для цього слід підбирати дрібні іграшки (машинки, фігурки людей і тварин та ін.).

    · Об'єднувати дітей для спільних будівель. Створювати ситуації, коли дитина, яка опанувала новими конструктивними вміннями, навчає їм інших дітей.

    · Вчити дітей дбайливо поводитися з будівельними матеріалами, акуратно розбирати будівлю, розкладати деталі, форми по осередках стелажа, коробки. (17) Жуковська Р.І. вказувала на те, що кожній дитині необхідно опанувати правилами поведінки в колективі в процесі будівельної гри: 1) "Перш ніж почати гру, подумай, у що будеш грати". 2) "Подумай, з ким ти будеш грати". 3) "Гру доводити до кінця з тим, з ким почав". 4) "Грати треба дружно". 5) "Будівлі не нищити, а розбирати, будівельний матеріал не звалювати, а складати".

    У будівельних іграх можуть бути успішно вирішені такі завдання, як виховання стійкості уваги, вміння задумати споруду і виконати її, домогтися наміченого результату. У цих іграх розвивається точність сприйняття, зоровий аналіз, почуття пропорції і симетрії, художній смак. Ігри з будівельним матеріалом розвивають уяву дитини, його конструктивні здібності, мислення; привчають до зосередженої, наполегливої ​​діяльності. Вони сприяють культурі рухів, орієнтуванні в просторі. Будівельний матеріал знайомить з геометричними формами, величиною, розвиває відчуття рівноваги. Особливістю ігор з будівельними матеріалами є те, що для засвоєння конструктивних умінь необхідно спеціальне навчання. Без послідовного формування конструктивних умінь гри залишаються на рівні маніпуляцій, що, на жаль, можна бачити в багатьох дитячих садах. Тим часом в дошкільній педагогіці розроблено методику формування у дітей конструктивних умінь (Є. Флерина, З.В. Ліштван, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова) [28].

    Крім вільного конструювання, слід давати дітям завдання, вправи ігрового порядку: відтворити конструкцію за зразком, по пам'яті, за малюнком. Вчать дітей будувати й конструювати і під час ігор і на спеціальних заняттях. Характер завдань слід поступово ускладнювати. Ліштван З.В. виділяє такі основні прийоми навчання конструювання [28]:

    · Спорудження будівлі вихователем з показом дітям усіх прийомів конструювання і поясненням дій.

    · Показ зразка готової споруди, виконаної вихователем, з подальшим аналізом входять до неї елементів.

    · Використання готової споруди, яка б показала, як можна відобразити той чи інший предмет в будівельному матеріалі.

    · Показ окремих прийомів конструювання, якими діти оволодівають для спорудження будівель.

    · Пропозиція зразка споруди, виконаної вихователем частково (закінчують її діти самі).

    · Повідомлення теми споруди із зазначенням умов, які діти повинні виконати.

    · Виконання дітьми будівель за власним задумом. Ускладнення завдань полягає головним чином в тому, що від наслідування дій вихователя, дітей ведуть до самостійного вирішення конструктивних завдань все зростаючих труднощів.

    висновок

    Відповідно до цілей і завдань дослідження, в першому розділі курсової роботи був здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання, нами розглянуті особливості розвитку дітей шостого року життя.

    Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити наступні висновки:

    Поняття "взаємовідношення", "взаємодія", "спілкування", "узгоджені дії" тісно взаємопов'язані. Узгодженими дії можуть бути лише в спільній діяльності, в якій виявляються взаємини через спілкування. Проблема формування умінь узгоджено діяти висвітлюється в багатьох дослідженнях і в різних аспектах. Для здійснення співробітництва необхідно взаємне узгодження учасників на рівні цілей, планування, регулювання та досягненні загального результату діяльності. Це вимагає розподілу виконуваних функцій між учасниками взаємодії і передбачає виникнення зв'язків їх один з одним. Дослідження показують, що вміння злагоджено діяти у праці, на заняттях, в іграх має загальні для всіх особливості і є наслідком цілеспрямованої роботи вихователів з дітьми.

    Будівельна гра займає значне місце в діяльності дітей. Майже щоденне участь дітей в будівельній грі створює можливості для повторень і закріплень у них отриманих знань і умінь. В процесі виконання будівель діти знаходяться в певних зв'язках і відносинах, особливо у вирішенні таких питань, як відповідність споруди за розміром, узгодження її розташування, її прикрас, в використанні матеріалу. Крім того, будівельні ігри являють великі можливості для прояву у дітей ініціативи, творчості. Ці особливості будівельних ігор сприяють формуванню умінь дітей узгоджено діяти в колективі однолітків. Будівельні гри цінні і тим, що доставляють велике емоційне задоволення дітям, так як супроводжуються почуттям радості при вирішенні різноманітних конструктивних завдань. Втілення в живе, конкретну справу власної творчої думки викликає особливе задоволення, так як зміцнює віру в свої сили, стверджує почуття власної гідності. Причому все це відбувається в процесі гри, де діти одночасно перевтілюються в своїх улюблених героїв: або це льотчик, споруджують літак; або капітан, гаряче обговорює зі своїми матросами деталі будується пароплава, на якому передбачається далеке плавання; або будівельники нового каналу, охоплені єдиним прагненням швидше завершити свою споруду.

    У дітей шостого року життя розвивається свідомість і довільність поведінки, зростають взаємоконтроль і самоорганізація, з'являються зачатки колективної думки, виникають вимоги, які пред'являються самими дітьми до кожного учасника спільної справи. З'являється вміння відповідним чином оцінювати вчинки як свої, так і оточуючих, регулювати свою поведінку не тільки шляхом підпорядкування зовнішнім вимогам, але і на основі власних спонукань, в силу формуються у дітей моральних уявлень і почуттів. Отже, вікові особливості дітей шостого року життя дають можливість виховувати у них узгоджені дії, необхідні в спільній колективній діяльності.

    Для вивчення особливості прояву узгоджених дій у дітей шостого року життя в процесі будівельної гри ми провели дослідження на базі МДОУ дитячий садок комбінованого виду № 131 м Комсомольська - на - Амурі. У дослідженні брало участь 40 дітей шостого року життя. Були визначені дві групи по 20 чоловік, одна з яких надалі стала експериментальною, а інша залишилася контрольної.

    Констатуючий етап дослідження складався з двох серій.

    Для визначення рівня прояву вмінь узгоджено діяти при проведенні будівельних ігор у першій серії використовувалася Методика вивчення просторових орієнтувань при конструюванні (модифікація Г. А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькин).

    На другій серії дослідження використовувалася Методика "Критерії вибору партнера для спілкування" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) з метою вивчення даних критеріїв.

    Проаналізувавши отримані дані констатуючого етапу, ми прийшли до висновку, що на шостому році життя емоційне благополуччя дитини в групі однолітків залежить або від здібності до організації спільної ігрової діяльності, або від успішності продуктивної діяльності. У популярних дітей спостерігається висока успішність у спільній пізнавальної, трудової та ігрової діяльності. Вони активні, орієнтовані на результат, очікують позитивної оцінки. Діти з несприятливим положенням в групі мають низьку успішність у діяльності, яка викликає у них негативні емоції, відмова від роботи.

    Поряд з потребою у співпраці на цьому етапі чітко виділяється потреба у визнанні і повазі однолітка.Дитина прагне привернути увагу інших. Чуйно ловить у їхніх поглядах і міміці ознаки ставлення до себе, демонструє образу у відповідь на неувагу або закиди партнерів.

    У дитячому спілкуванні в цьому віці з'являється конкурентне, змагальне начало. Успіхи і промахи інших набувають особливого значення. В процесі гри або іншої діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими і емоційними.

    Успіхи однолітків можуть викликати засмучення дітей, а його невдачі викликають неприховану радість. У цьому віці значно зростає кількість дитячих конфліктів, виникають такі явища, як заздрість, ревнощі, образа на однолітка.

    Однак, поряд з цим, в спілкуванні старших дошкільників з'являється вміння бачити в партнері не тільки його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, уподобання, настрої.

    У більшості випадків старші дошкільнята уважно спостерігають за діями однолітка і емоційно включені в них. Іноді навіть всупереч правилам гри вони прагнуть допомогти йому, підказати правильний хід.

    Результати констатуючого етапу дослідження були нами враховані при розробці програми роботи з розвитку умінь узгоджено діяти в будівельних іграх.

    Для виявлення причин несформованості узгоджених дій в процесі будівельної діяльності у дітей 6 року життя ми досліджували педагогічні умови організації цієї діяльності в підготовчій групі. Для цього проведено аналіз роботи вихователів і предметного середовища, створеної в даній групі. Провели аналіз планів виховно-освітньої роботи та анкетування вихователів з теми дослідження.

    Розроблена нами досвідчена програма виховання умінь дітей 6 року життя узгоджено діяти в будівельній діяльності була побудована з урахуванням вікових особливостей дітей.

    Беручи до уваги роботу, проведену в рамках формуючого етапу, ми визначили мету контрольного етапу:

    · Виявити результативність проведеної роботи.

    · Визначити динаміку прояви узгоджених дій дітей шостого року життя в будівельних іграх.

    У контрольному етапі дослідження були використані ті ж методики, що й на констатирующем етапі.

    Порівняльний аналіз результатів виконання завдань на констатирующем і контрольному етапах експерименту показав, що діти зрозуміли перевагу спільної діяльності. Вона не тільки полегшує і прискорює процес побудови, але дозволяє придумати і розгорнути цікаву гру.

    Цілеспрямована систематична робота з дітьми сприяла конкретизації уявлень дітей про спільну роботи, вміння об'єктивно оцінюватимуть товариша відповідно до правил спільної будівництва, поправляти його.

    Слід зазначити, що діти прагнули на контрольному етапі дослідження діяти відповідно до отриманих уявленнями про спільну будівництві, до початку гри змовлялися в що грати і що будувати, розподіляли обов'язки. Діти навчилися визначати план своїх дій, а потім реалізовувати його в практичній діяльності. Відзначається бажання у дітей шостого року життя узгоджувати свої дії. Кожна дитина бачив в особі однолітків товаришів, які можуть допомогти, пояснити в разі ускладнень, які виявляють доброзичливість, терпіння, ввічливість.

    Спостереження за дітьми показали, що об'єднання дітей носили тепер тривалий характер, збільшилася кількість учасників гри. Протягом усього ходу гри діти спільно намагалися вирішувати виникаючі труднощі, конфлікти, рідше зверталися за допомогою до вихователя.

    В результаті підтвердилося наше припущення про те, що виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельних іграх буде ефективним за таких умов:

    · Створення емоційно - благополучною атмосфери в групі дитячого саду;

    · Вихователем висуваються завдання в процесі будівельних ігор і на заняттях з конструювання, що вимагають від дітей спільного рішення, і створюється активний інтерес до співпраці старших дошкільників з однолітками;

    · Педагогічний супровід орієнтоване на індивідуальні та особистісні особливості дітей і розвивається як діалогове з урахуванням труднощів і досягнень старших дошкільників в освоєнні досвіду співпраці з однолітками.

    Гіпотеза знайшла своє підтвердження.

    бібліографічний список

    1. Анікєєва, Н.П. Виховання грою /Н.П. Анікєєва. - М .: Просвещение, 2007. - 167 с.

    2. Антонова, Т.В. Особливості спілкування старших дошкільників з однолітками Т.В.. Антонова // Дошкільне виховання. - 2005. - №10. - С.11-13.

    3. Баріленко, Н.В. Становлення взаємин у старших дошкільників у спільній діяльності /Н.В. Баріленко. - М .: Просвещение, 2007. -149 с.

    4. Божович, Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці Л.І.. Божович. - М .: Педагогіка, 2000. - 249 с.

    5. Болотіна, Л.Р. Дошкільна педагогіка /Л.Р. Болотіна, Т.С. Комарова, С.Б. Баранов. - М .: Академія, 2008. - 369 с.

    6. Виховання дітей у грі / уклад. А.К. Бондаренко, О.І. Матусік. - М., 2003. - 269 с.

    7. Вихователю про дитячу гру: Посібник для вихователя дет.сада / під ред. Т. А. Маркової. - М .: Просвещение, 2002. - 128 с.

    8. Виготський, Л.С. Гра і її роль в психічному розвитку дитини Л.С.. Виготський // Питання психології 2006. - №6. - С.62-76.

    9. Гаврилушкина, О.П. Робота з розвитку комунікативної поведінки дошкільників в умовах дитячого садка /О.П. Гаврилушкина // Дитина в дитячому саду. - 2003 - №2. - С. 25.

    10. Дьяченко О.М. Уява дошкільника / О.М. Дьяченко.- М., 1986.

    11. Єлагіна, М.Г. Значення ситуативно-ділового спілкування з дорослими для становлення активної мови у дітей /М.Г. Єлагіна. - М .: Прес-центр, 1985. - 259 с.

    12. Жуковська, Р.І. Виховання дитини в грі /Р.І. Жуковська. - М., 2003. - 156 с.

    13. Жуковська, Р.І. Гра і її педагогічне значення /Р.І. Жуковська. - М., 2005. -197 с.

    14. Запорожець, А.В. Деякі психологічні проблеми дитячої гри / А. В. Запорожець // Дошкільне виховання. - 2005. - №10. - С. 6-8.

    15. Запорожець, А.В. Проблеми дошкільної гри і керівництва нею в виховних цілях О.В.. Запорожець. - М., 1998. - 269 с.

    16. Гра в педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів і студентів навчальних педагогічних закладів / за ред. Т.А. Куликової. - М., 2000. - 267 с.

    17. Гра дошкільника Л.А.. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова та ін. / Під ред. С.А. Новосьолова. - М., 1999. - 346 с.

    18. Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Збірник наукових праць / під ред. Н.Я. Михайленко. - М., 1998. - 352 с.

    19. Калініна, Р.Р. Психолого-педагогічна діагностика в дитячому саду /Р.Р. Калініна. - СПб .: Мова, 2003. - 144 с.

    20. Калішенко, К.К. До проблеми формування колективних міжособистісних відносин /К.К. Калішенко // Дошкільне виховання. - 2004. - №7 - С.7-9.

    21. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкільна педагогіка С.А.. Козлова, Т.А. Куликова. - М .: Видавничий центр "Академія", 2000. - 415 с.

    22. Коломінський, Я.А. Про взаємовідносини в групі дітей /Я.А. Коломінський // Дошкільне виховання. - 2006. - №1. - С.5-7.

    23. Леонтьєв, О.М. Психологічні основи дошкільної гри О.М.. Леонтьєв // Психологічна наука і освіта. - 2006. - №3.

    24. Лісіна, М. І. Проблеми онтогенезу спілкування М.І.. Лісіна.- М .: Просвещение, 1996. - 156 с.

    25. Ліштван, З.В. Ігри та заняття з будівельним матеріалом в дитячому саду /З.В. Ліштван. -М .: Просвещение, 1991.- 151с.

    26. Менджерицкая, Д.В. Вихователю про дитячу гру /Д.В. Менджерицкая, Т.А. Маркова. - М., 1992. - 184 с.

    27. Михайленко, Н.Я. Про будову сюжету дитячих ігор /Н.Я. Михайленко // Дошк. воспит. - 2005. - № 5. - С. 9-10.

    28. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Взаємодія дорослих з дітьми в грі /Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова // Дошкільне виховання. - 2003. - №4. - С.18-23.

    29. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Як грати з дитиною /Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М., 1990. -197 с.

    30. Нечаєва, В.Г., Корзакова, Є.І. Будівельні гри в дитячому саду /В.Г.Нечаева, Є.І. Корзакова. - М .: Просвещение, 2006. - 258 с.

    31. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7 літнього віку / під ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера. - М .: Педагогіка, 2002. - 359 с.

    32. Відносини між однолітками в групах дитячого саду / під ред. Т.А. Репиной. - М .: Педагогіка, 2008. - 135 с.

    33. Пантина, Н.С. Значення сюжетносітуатівних форм діяльності для розвитку дошкільника Н.С.. Пантина // Зап. психол. - 2004. - № 4. - С. 19-21.

    34. Пантина, Н.С. Дослідження дитячої діяльності Н.С.. Пантина // Психологія і педагогіка гри дошкільника / під ред. А.В. Запорожца.- М., 1966. - 264 с.

    35. Панфілова, М.Ф. Игротерапия спілкування /М.Ф. Панфілова. - М.: ТОО "Інтелтех", 2005. - 210 с.

    36. Петровський В.А. Лічностноразвівающее взаємодія В.А.. Петровський. - Ростов-на-Дону, 1999. - 197 с.

    37. Петровський, В.А. Психологія неадаптівной активності В.А.. Петровський. - М., 2002. - 119 с.

    38. Петровський, В.А. Феномен суб'єктності в психології особистості В.А.. Петровський. - М., 1993. - 54 с.

    39. Подд 'яков М.М. Мислення дошкільника /Н.Н. Подд 'яков. - М., 1997..

    40. Проблеми дошкільної гри: Психолого-педагогічні аспекти / за ред. М.М. Подд'якова, Н.А. Михайленко. - М., 1996. - 241 с.

    41. Психологія і педагогіка гри дошкільника / під ред. А.В. Запорожця, А.П. Усовой. - М., 2006. - 265 с.

    42. Розвиток спілкування в дошкільнят / під ред. А.В. Запорожця, М.І. Лісіна. - М .: Просвещение, 2004. - 203 с.

    43. Керівництво іграми дітей у дошкільних установах / уклад. Є.І. Тверітінов, Л.С. Барсукова / під ред. М.А. Васильєва. - М., 2006.-110 с.

    44. Таджіабаева, Л. Формування навичок колективної діяльності на заняттях / Л. Таджіабаева // Дошкільне виховання. - 2003. - №2. - С.5-6.

    45. Усова, А.П. Роль гри у вихованні дітей / за ред. А.В. Запорожця. - М., 1996. - 234 с.

    46. ​​Хрестоматія з вікової психології / сост. Л.М. Семенюк / під ред. Д.І. Фельдштейна. - М .: Інститут практичної психології, 1996. - 357 с.

    47. Ельконін, Д. Б. Психологія гри /Д.Б. Ельконін. - М., 1999. - 125 с.

    48. Ельконін, Д. Б. Гра, її місце і роль в житті і розвитку дітей /Д.Б. Ельконін // Дошкільне виховання. - 2006. - №5. - С.8-10.

    49. Ельконін, Д. Б. Основні питання теорії дитячої гри // Психологія і педагогіка гри дошкільника /Д.Б. Ельконін - М., 1996. - С.79-86

    50. Ельконін, Д. Б. Психологічні питання дошкільної гри / Д. Б. Ельконін // Питання психології дитини дошкільного віку. - М., 1999. - С.23-35.


    Додаток 1

    терміни Найменування тим методи роботи форми організації
    1 2 3 4

    Жовтень листопад

    2009

    Навчання дітей будівельним умінням

    Виховання у дітей інтересу до спільної діяльності

    Закріплення отриманих будівельних умінь і оволодіння найбільш елементарними способами об'єднання

    заняття

    екскурсії

    розгляд ілюстрацій

    Читання художньої літератури

    бесіди

    Будівельні ігри

    Індивідуально підгрупи Фронтально

    підгрупами

    фронтально

    фронтально

    фронтально

    фронтально

    підгрупами

    фронтально

    грудень

    2009

    Січень 2010

    Накопичення досвіду спільної діяльності в процесі будівництва

    Закріплення досвіду спільної діяльності в процесі будівництва

    заняття

    Будівельні ігри

    підгрупи

    підгрупами

    фронтально

    Лютий

    Березень

    Квітень

    2010

    Виховання умінь дітей самостійно керуватися правилами спільної будівництва в процесі будівельної діяльності.

    Розширення і поглиблення уявлень дітей про характер спільної праці дорослих.

    ігри

    екскурсії

    розгляд ілюстрацій

    бесіди



    Скачати 140,08 Kb.


    Виховання узгоджених дій у дітей шостого року життя в будівельній грі і на заняттях з конструювання

    Скачати 140,08 Kb.