• 1.1. Вікова періодизація і характеристика раннього віку
  • 1.2. Динаміка анатомо-фізіологічного розвитку дітей раннього віку
  • 1.3. Розвиток мови і мислення дітей раннього віку
  • Глава 2. Педагогічні умови розвитку і виховання дітей раннього віку
  • 2.2. Сенсорний розвиток дітей раннього віку
  • 2.3. Розвиток мови дітей раннього віку
  • 2.4. Розвиток ігрової діяльності дітей раннього віку
  • 2.5. Методика організації занять з дітьми раннього віку в дошкільних освітніх установах
  • 3.1. Методична діяльність у вихованні та навчанні дітей раннього віку в ДОУ
  • 2.6. Педагогічно-виховна діяльність
  • 3.2. Особливості роботи персоналу в період адаптації дітей раннього віку до дитячого закладу

  • Скачати 161.83 Kb.

    Виховання і навчання дітей в ДНЗ




    Дата конвертації31.03.2017
    Розмір161.83 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 161.83 Kb.

    зміст

    Вступ

    Глава 1.Теоретические аспекти виховання і навчання дітей раннього віку в дошкільних установах

    1.1.Возрастная періодизація і характеристика раннього віку

    1.2.Дінаміка анатомо-фізіологічного розвитку дітей раннього віку

    1.3.Развітіе мови і мислення дітей раннього віку

    Глава 2.Педагогіческіе умови розвитку і виховання дітей раннього віку

    2.1.Задачі і методи виховання дітей раннього віку

    2.2.Сенсорное розвиток дітей раннього віку

    2.3.Развитие мови дітей раннього віку

    2.4.Развітіе ігрової діяльності дітей раннього віку

    2.5.Методіка організації занять з дітьми раннього віку в дошкільних освітніх установах

    Глава 3.Взаімодействіе персоналу дошкільного навчального закладу з дітьми раннього віку

    3.1.Методіческая діяльність у вихованні та навчанні дітей раннього віку в ДОУ

    3.2.Педагогіческо-виховна діяльність

    3.3.Особенності роботи персоналу в період адаптації дітей раннього віку до дитячого закладу

    висновки

    Список літератури

    додатки


    Вступ

    Дошкільний навчальний заклад - перша і відповідальне ланка в загальній системі народної освіти. Маючи високу пластичністю функцій мозку і психіки, дитина має великі потенційні можливості розвитку, реалізація яких залежить від безпосереднього впливу оточуючих дорослих, від виховання і навчання, що обумовлює особливу актуальність обраної теми.

    В останні роки психологи все частіше звертають увагу педагогів дошкільних установ і батьків на важливість проблеми розвитку, виховання і навчання дитини з народження до 3 років. Вітчизняні та зарубіжні вчені приходять до єдиної думки про наявність особливої ​​чутливості дітей цього віку до мовного, сенсорному, інтелектуальному, фізичному, естетичному, патріотичному та інших напрямках розвитку особистості. Ранній вік розглядається як унікальний в плані вирішення навчальних, розвиваючих і виховних завдань. У перші роки життя важливо забезпечити фізичний, розумовий, моральне і естетичне розвиток дітей. Велике значення у вихованні здорових і добре розвинених дітей має правильна організація їх життя в період звикання (адаптації) до дитячого закладу. Процес звикання до нових умов важкий для формування нервової системи дитини. У цей період необхідно забезпечити єдність виховних прийомів, використовуваних в сім'ї і дитячому закладі. Одна з умов своєчасного та повноцінного розвитку дітей - їх гарне, врівноважене настрій. Воно підтримується правильною організацією життя.

    Саме цей період - вік раннього дитинства, час дозрівання всіх основоположних функцій, є найсприятливішим для виховання і навчання дитини. Період від народження до 6 років має життєво важливе значення для всього майбутнього життя дитини. Освітня програма, що враховує психофізіологічні особливості дитини у віці від 1 року до 3 років, є базою для розвитку інтелектуального потенціалу дитини. Навчання занурює дитину в світ інформації по всіх розділах людських знань в оптимальний віковий період (від 1 року до 3 років). Тільки в результаті безпосереднього навчання в період від 1 року до 3 років виникає можливість гармонійного впливу на розумовий дозрівання завдяки заняттям за наступними напрямками:

    сенсорний розвиток,

    розвиток всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, уяви та мовлення),

    формування елементарних математичних уявлень,

    формування розвитку мови,

    розвиток дрібної і великої моторики,

    фізичний розвиток,

    музичний розвиток,

    творчий розвиток (навчання ліпленню, малюванню, конструюванню).

    У дітей, з раннього віку займаються в ДОУ за освітньою програмою, формуються естетичні мірки в результаті засвоєння норм і правил поведінки, що відображають ставлення до універсальних людських цінностей. Діти стають все більш самостійними, незалежними від дорослих. Збагачується їх соціальний досвід, ускладнюються взаємини з оточуючими, так як у них формується самостійне уявлення про себе, оцінка себе, своїх дій і зовнішніх якостей. У процесі навчання за програмою ДНЗ у дітей виникає важливе новоутворення - усвідомлення свого соціального «Я». Діти, які отримують завдання від педагога, ненав'язливо з раннього віку вчаться організованості, що веде до відсутності комплексів, до подолання зайвої сором'язливості. Правильно побудована виховно-освітня програма вчить дітей самоорганізації -формується передумова на все життя до організації своєї діяльності, навчання, роботи. Паралельно з отриманням дошкільної освіти та виховання діти вчаться працювати в колективі.

    Актуальність досліджуваної теми пов'язана ще і з тим, що в наші дні існує досить багато різних методик і педагогічних шкіл, як продовжують традиції, так і грунтуються на нових технологіях навчання. Успішне здійснення завдань виховної роботи залежить від педагогічно обґрунтованого вибору її форм і методів, від правильної організації всього життя дітей. Разом з тим значне скорочення ясельних груп в дошкільних установах в 90-і роки ХХ століття позначилося на практиці роботи з дітьми раннього віку. Наприклад, значно зменшилася кількість наукової та методичної літератури, яка розкриває специфіку організації педагогічного процесу з дітьми до 3 років; ставали причиною розорення матеріальна база дошкільних установ посібниками та необхідним обладнанням для роботи в ясельних групах. Переважна частина розвиваючих програм, розроблених в останні роки, розрахована на роботу з дітьми 4 років і старше. Тому сьогодні слід говорити не про розвиток системи раннього освіти, а про його відродження, необхідність створення нових програм, методичних посібників, підготовки кваліфікованих кадрів, здатних за короткий час вирішити проблему наукової організації процесу розвитку і навчання дітей раннього віку з урахуванням нових напрямків у педагогічній теорії і практиці.

    Метою дипломної роботи є вивчення виховання і навчання дітей раннього віку в дошкільних освітніх установах.

    Об'єкт дослідження - процес виховання і навчання дітей раннього віку.

    Завдання дослідження:

    - Розглянути психолого-педагогічні, методичні аспекти виховання та навченості дітей раннього віку;

    - Вивчити вікову періодизацію і характеристику раннього віку дітей;

    - Розглянути динаміку анатомо-фізіологічного розвитку дітей раннього віку;

    - Проаналізувати педагогічні умови виховання і навчання дітей раннього віку в ДОУ.

    В ході роботи були застосовані наступні методи дослідження:

    аналіз психолого-педагогічних, методичних праць;

    підбір і складання методик для освітньо-виховного процесу.

    Дипломна робота складається з вступу, 3 розділів, висновків, списку використаних джерел.

    В роботі використані книги, підручники і навчальні посібники, методична література, статті та публікації з досліджуваної теми.


    1. Теоретичні аспекти виховання і навчання дітей раннього віку в дошкільних установах

    1.1. Вікова періодизація і характеристика раннього віку

    Фізіологи й лікарі давно намагалися для встановлення особливостей розвитку дитячого організму на кожному етапі його життєдіяльності виділити кілька вікових періодів. В основу поділу брали такі ознаки, як прорізування зубів, терміни окостеніння окремих частин скелета, особливості росту, психічного розвитку та ін. Найбільш поширеною класифікацією, яка і в даний час приймається педіатрії, є класифікація М. П. Гундобіна. [1] В основу її покладено деякі біологічні особливості зростаючого організму дитини. Виділяються наступні періоди:

    період новонародженості (до відпадання пуповини);

    грудної вік (до одного року);

    період молочних зубів (з одного року до 6-7 років);

    період старшого дитинства (з 8 до 11 років);

    період статевого дозрівання (12-17 років).

    На спеціальному Міжнародному симпозіумі з вікової періодизації (Москва, 1965) була запропонована і затверджена схема вікової періодизації, по якій період дозрівання розділений на кілька етапів:

    новонароджений - від 1 до 10 днів;

    грудної вік - від 10 днів до 1 року;

    раннє дитинство - від 1 року до 3 років;

    перше дитинство - від 4 до 7 років;

    друге дитинство:

    хлопчики - від 8 до 12 років;

    дівчинки - від 8 до 11 років;

    підлітковий вік:

    хлопчики - від 13 до 16 років;

    дівчинки - від 12 до 15 років;

    юнацький вік:

    юнаки - від 17 до 21 року;

    дівчата - від 16 до 20 років.

    Для роботи з дітьми найбільш доцільним вважається такий розподіл розвитку дитини на періоди, при якому враховується сукупність його анатомо-фізіологічних особливостей та умов життя, виховання і навчання.

    Розрізняють вікові періоди:

    період новонародженості (перші дві-три тижні життя);

    грудної вік (до року);

    переддошкільного, або ясельний, вік (від 1 до 3 років);

    дошкільний вік (від 3 до 7 років);

    шкільний вік:

    молодший (від 7 до 10 років),

    середній (від 11 до 14 років),

    старший - підлітковий (від 14 до 18 років).

    Такий поділ на вікові групи чи не суперечить схемою, прийнятої на Міжнародному симпозіумі.

    Вік 1 - 3 роки є періодом істотних змін в житті маленької дитини. Перш за все, дитина починає ходити. Отримавши можливість самостійно пересуватися, він освоює далеке простір, самостійно входить в контакт з масою предметів, багато з яких раніше залишалися для нього недоступними.

    В результаті такого "вивільнення" дитини, зменшення його залежності від дорослого бурхливо розвиваються пізнавальна активність, предметні дії. На другому році життя у дитини спостерігається розвиток предметних дій, на третьому році життя предметна діяльність стає провідною. До трьох років у нього визначається провідна рука і починає формуватися узгодженість дій обох рук.

    З виникненням предметної діяльності, заснованої на засвоєнні саме тих способів дії з предметом, які забезпечують його використання за призначенням, змінюється ставлення дитини до навколишніх предметів, змінюється тип орієнтування в предметному світі. Замість питання: "що це?" - при зіткненні з новим предметом у дитини виникає питання: "що з цим можна робити?" (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Ельконін) [2]. Разом з тим цей інтерес надзвичайно розширюється. Так, при вільному виборі предметів і іграшок він прагне познайомитися з якомога більшою кількістю їх, залучаючи предмети в свою діяльність.

    У тісному зв'язку з розвитком предметних дій йде розвиток сприйняття дитини, так як в процесі дій з предметами дитина знайомиться не тільки з способами їх вживання, але і з їх властивостями - формою, величиною, кольором, масою, матеріалом і т.п.

    У дітей виникають прості форми наочно-дієвого мислення, самі первинні узагальнення, безпосередньо пов'язані з виділенням тих чи інших зовнішніх і внутрішніх ознак предметів.

    На початку раннього дитинства сприйняття дитини розвинене ще надзвичайно слабо, хоча в побуті дитина виглядає досить орієнтованим. Орієнтування відбувається, скоріше, на основі впізнавання предметів, ніж на основі справжнього сприйняття. Саме ж впізнавання пов'язане з виділенням випадкових, що кидаються в очі ознак-орієнтирів.

    Перехід до більш повного і всебічного сприйняття відбувається у дитини в зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо гарматними і співвідносні діями, при виконанні яких він змушений орієнтуватися на різні властивості об'єктів (величину, форму, колір) і приводить їх у відповідність за заданим ознакою.Спочатку співвіднесення предметів і їх властивостей відбувається практично. Потім це практичне співвіднесення призводить до появи співвідносин перцептивного характеру. Починається розвиток перцептивних дій.

    Формування перцептивних дій по відношенню до різного змісту і різних умов, в яких це зміст втілюється, відбувається неодночасно. По відношенню до більш важких завдань дитина раннього віку може залишитися на рівні хаотичних дій, без будь-якого врахування властивостей об'єктів, з якими він діє, на рівні дій із застосуванням сили, які не ведуть його до позитивного результату. По відношенню до завдань, більш доступним за змістом і ближчим до досвіду дитини, він може перейти до практичного орієнтування - до проблем, які в деяких випадках можуть забезпечити позитивний результат його діяльності. У ряді завдань він переходить вже до власне перцептивному орієнтування. [3]

    Хоча дитина в цьому віці рідко користується зоровим співвіднесенням, а використовує розгорнуте "примірювання", однак воно забезпечує кращий облік властивостей і відносин об'єктів, дає більше можливостей для позитивного вирішення поставленого завдання. Оволодіння "промірів" і зоровим співвіднесенням дозволяє дітям раннього віку не тільки виробляти диференціацію властивостей предметів на "сигнальному" рівні, тобто проводити пошук, виявлення, розрізнення та ідентифікацію об'єктів, а й здійснювати відображення властивостей об'єктів, їх справжнє сприйняття на основі образу. Це знаходить своє вираження в можливості робити вибір за зразком. Тісний зв'язок розвитку сприйняття і діяльності проявляється в тому, що вибір за зразком дитина починає здійснювати по відношенню до форми і величині, тобто по відношенню до властивостей, які необхідно враховувати в практичній дії, а вже потім - по відношенню до кольору (Л.А. Венгер, В.С. Мухіна).

    Розвиток мови в цей період йде особливо інтенсивно. Освоєння мови є одним з основних досягнень дитини другого-третього року життя. Якщо до віку 1 рік дитина приходить майже зовсім без мови, маючи в словнику 10-20 лепетних слів, то до 3 років його словник налічує понад 400 слів. Протягом раннього віку мова набуває все більшого значення для всього психічного розвитку дитини. Вона стає найважливішим засобом передачі дитині суспільного досвіду. Природно, що дорослі, керуючи сприйняттям дитини, активно користуються назвою властивостей предметів. [4]

    Виникнення мови тісно пов'язане з діяльністю спілкування, вона з'являється для цілей спілкування і розвивається в його контексті. Потреба в спілкуванні формується при активній дії дорослого на дитину. Зміна форм спілкування також відбувається при ініціативному впливі дорослого на дитину.

    Таким чином, в ранньому дитинстві можна відзначити бурхливий розвиток наступних психічних сфер: спілкування, мовної, пізнавальної (сприйняття, мислення), рухової і емоційно-вольової сфери.

    Виконання режиму в групі другого року має свої труднощі, тому дуже важливо чітко розподілити обов'язки між вихователем і нянею.

    Всі режимні процеси повинні проводитися з урахуванням принципу поступовості. Це означає, що вихователь або няня включає в процес стільки дітей, скільки одночасно можуть обслужити, а кожна дитина повинна затратити на режимний процес стільки часу, скільки потрібно йому одному, а не всій групі дітей. Решту часу він повинен грати.

    Малюків до 1,5 років піднімають і годують поступово в міру пробудження по 3-4 людини. Діти після 1,5 років снідають, обідають і вечеряють все разом.

    Під час годування, одягання, туалету діти залучаються до посильної самостійності. До 1 року 3 міс. вони починають користуватися ложкою, в 1,5 року - самостійно їдять, підказкою вихователя витирають рот серветкою, засовують стільчик, виходячи з-за столу, і т. п. Дітей вчать при умовно підставляти руки під струмінь води, приймати участь в витирання обличчя і рук, проявляти активність при одяганні і роздяганні.

    До двох років діти повинні вміти самостійно їсти всі види їжі, знати своє місце за столом, правильно користуватися серветкою, відсовувати і засовувати стілець, виходячи з-за столу. Під час переодягання діти знімають колготки, штани, черевики. Ці дії вони здійснюють під керівництвом і за допомогою дорослого.

    До кінця першого року життя дитина починає ходити, говорити, діяти з предметами. Ці передумови визначають його розвиток на другому році життя. Тому провідними вміннями є: вдосконалення ходьби, розвиток дій з предметами, виникнення сюжетної гри, становлення мови і на її основі формування взаємовідносин з дорослими, потім з однолітками.

    Важливу роль у розвитку рухів у дітей другого року життя відіграє організація спеціальних умов неспання, проведення рухливих ігор, гімнастичних вправ.

    Провідним видом рухів в цей час є самостійна ходьба. Дитина відчуває в ній велику потребу, тому вона викликає у нього позитивні емоції. Ходьба дає дитині можливість краще орієнтуватися в світі предметів, пізнавати їх властивості, взаємозв'язки і т. Д.

    Активні рухи дитини, розширюють його орієнтування в навколишньому, стимулюють розвиток психічних функцій (відчуттів, сприйняття, пам'яті, уваги, наочно-дієвого мислення). [5]

    У міру того як ходьба дитини стає все більш автоматизованої, створюються передумови для активної діяльності рук. Він може, не боячись втратити рівновагу і впасти, носити в руках предмети, возити їх. До кінця другого року ходьба настільки автоматизується, що дитина прискорює кроки, вільно долає перешкоди, що зустрічаються на його шляху, бігає.

    Вихователь, керуючи самостійною діяльністю дітей, зобов'язаний стежити, щоб всі вони були активні, діяльні. Важливо забезпечувати зміну рухів у дітей, попереджаючи можливе стомлення при одноманітних маніпуляціях. Регуляція рухової активності, спонукання до того, щоб діти не тільки ходили, а й виконували інші руху (присадка, входження на гірку і т. Д.), - важлива умова їх фізичного розвитку. [6] Попереджаючи стомлення розбігалися дітей, потрібно саджати деяких з них за столи для спокійних ігор.

    Обов'язковим є проведення рухливих ігор, які мають велику педагогічну цінність. Емоції подиву, радості, які відчувають дітьми під час рухливих ігор, сприяють кращому засвоєнню рухів. Так, в іграх в хованки діти, відшукуючи заховані іграшки, виконують найрізноманітніші руху: встають на носочки, щоб заглянути на поличку, підвішену до стіни, нагинається і дивляться під меблі і т. Д. При організації рухливих ігор не слід зобов'язувати дітей ходити парами або ладом. Рівень розвитку довільних рухів у них ще низький, і вони не можуть рухатися організовано, наприклад, взявшись за руки, йти в одному напрямку.

    Значну цінність для загального розвитку дітей мають рухливі ігри з музичним супроводом: прітопиванія, присідання і т. П. В такт музиці сприяють вихованню почуття ритму, гармонії рухів.

    Важливу роль у формуванні рухової активності дитини другого року життя грають заняття гімнастикою. Вони проводяться із застосуванням спеціального обладнання (драбинок-драбин для влізання, лавок для ходьби та ін.). Це обладнання застосовується тільки на заняттях і не надається дітям для самостійного використання.

    Навчання нових дій, їх ускладнення, перемикання на інші види діяльності - основні моменти організації вихователем предметної діяльності дітей. [7]

    Другий рік життя - відповідальний період мовного розвитку. На базі мовних умінь у однорічної дитини в ході навчання і виховання розвиваються розуміння мови дорослих і активна мова. Темп розвитку цих сторін мовленнєвої діяльності різний. У першому півріччі найбільш інтенсивно розвивається розуміння мови, у другому (точніше, в останній чверті року) - активна мова.

    На другому році життя у дітей починає формуватися здатність узагальнення. Це уявне виділення загального в предметах і явищах дійсності і засноване на цьому їх уявне об'єднання. Спочатку діти узагальнюють предмети за зовнішніми яскравішим ознаками: кисой називають кішку, будь-яку м'яку іграшку і все пухнасте (шубку, шапку). Поступово в процесі діяльності і під впливом пояснень дорослих здатність до узагальнення розвивається: в кінці другого року життя діти об'єднують предмети вже не тільки за зовнішніми ознаками, а й за їх призначенням, навіть якщо ці предмети зображені на картинці. Назви багатьох дій теж стають узагальненими. Здатність узагальнювати предмети та дії по істотним ознаками є показником розвитку мислення у дітей.

    За прийнятими в нашій країні показниками розвитку дітей, до півтора років активний словник становить 30, а до двох - 200-300 слів. На розвиток активного словника відбиваються індивідуальні особливості і умови виховання.

    До двох років полегшені слова замінюються звичайними. У промові дітей з'являються слова, що позначають не тільки предмети і дії, але і доступні їх розумінню якості і відносини між предметами (наприклад, прислівники). Особистими займенниками до кінця другого року життя дитина користується без особливих зусиль.

    В кінці другого року життя в діях дітей можна помітити елементи сюжетної гри. Вони виконують ігрові дії в логічній послідовності; спілкуючись один з одним, відтворюють дії, які зазвичай проробляє з ними дорослий: годують, лікують, зачісують. У грі починають використовувати не тільки іграшки, але і замінники реальних предметів (кубик замість мила).

    Розвиток дітей на третьому році життя визначається тим, що вони придбали раніше, а також новими завданнями і умовами виховання. [8]

    У режимних процесах удосконалюються навички і вміння, набуті дітьми раніше. Дитина повинна їсти самостійно, акуратно, тримати ложку в правій руці, користуватися серветкою, дякувати. До трьох років він з невеликою допомогою дорослого одягається і роздягається: розв'язує шнурки, розстібає спереду гудзики, знає порядок в одяганні і роздяганні. Одяг повинен бути зручним, такий, щоб дитина могла легко діяти сам. Прояву самостійності сприяють: підбір меблів, розташування обладнання групової кімнати, умивальні, роздягальні: низькі вішалки для рушників, низько розташовані раковини, зручні шафки для верхнього одягу і т. П.

    Третій рік життя - це період активного вдосконалення якості наявних рухів. Більш координованими стають руху руки і пальців. Діти самостійно і акуратно їдять, правильно тримають олівець, можуть розстебнути і застебнути гудзики. Удосконалення ходьби полягає в розвитку координації рухів ніг і рук. Діти можуть на ходу маніпулювати предметами, кататися на велосипеді. Дитина узгодить свої рухи з зовнішніми умовами, наприклад, змінює рух залежно від темпу музики. Відбувається вдосконалення і таких рухів, як біг, лазіння, кидання.

    Самі елементарні прояви самостійності у дітей 2-3 років тісно пов'язані зі змістом їх діяльності. Вони виражаються в незалежних від дорослого діях, спрямованих на виконання певного завдання. [9]

    Самостійність малюків проявляється в режимних процесах, де удосконалюються навички самообслуговування; в грі, коли дитина самостійно, без підказки дорослого відтворює один-два епізоди з життя. На заняттях діти самостійно придумують та здійснюють будівництво; при виконанні трудових доручень допомагають вихователю винести на ділянку іграшки, розставити тарілки з хлібом перед обідом, погодувати рибок, пташку і т. д. Самостійність проявляється і у взаєминах між дітьми. Дитина за своєю ініціативою висловлює увагу до однолітків: шкодує, надає допомогу.

    Таким чином, у всіх видах діяльності і в різних життєвих ситуаціях проявляється і формується дитяча самостійність - важливе і складне якість особистості.

    Одна з умов своєчасного та повноцінного розвитку дітей - їх гарне, врівноважене настрій. Воно підтримується правильною організацією життя. [10]

    Педагогіка раннього дитинства, основи якої були розроблені Н. М. Щелованова, Н. М. Аксаріна і їх учнями, намічає конкретні завдання і методи всебічного виховання дітей.

    У зміст виховної роботи на цьому віковому етапі дитинства входять наступні розділи:

    дотримання встановленого для дітей раннього віку режиму дня, т. е. вірне розподіл протягом доби і чітка послідовність сну, годування, неспання, зміна різних видів діяльності;

    правильне проведення режимних процесів: годування, гігієнічного догляду, укладання спати, обливання та ін .;

    проведення індивідуальних і групових занять, ігор, розваг;

    створення умов для активної і різноманітної самостійної діяльності дітей.

    Успішне здійснення завдань виховної роботи залежить від педагогічно обґрунтованого вибору її форм і методів, від правильної організації всього життя дітей.

    1.2. Динаміка анатомо-фізіологічного розвитку дітей раннього віку

    Ранній вік - це період швидкого формування всіх властивих людині психофізіологічних процесів. Своєчасно розпочате і правильно здійснюване виховання дітей раннього віку є важливою умовою їх повноцінного розвитку.

    Ранній дитячий вік - від року до трьох років - називається преддошкольного, або ясельних. У цьому віці темп зростання і розвитку дитини дещо сповільнюється. Надбавка зростання становить 8-10 см, ваги - 4-6 кг за рік. Змінюються пропорції тіла, щодо зменшуються розміри голови: з 1/4 довжини тіла у новонародженого до 1/5 у дитини 3 років. Наявність зубів (до кінця року їх має бути 8), збільшення кількості травних соків і підвищення їх концентрації служать підставою для переведення дитини з грудного вигодовування на загальний стіл. [11]

    У дітей другого року життя відбувається інтенсивний ріст і формування опорно-рухового апарату. Нервова система і органи чуття швидко розвиваються, координація рухів поліпшується, діти починають самостійно ходити, бігати, що дозволяє їм ширше спілкуватися з навколишнім світом. Дитина опановує мову (запас слів у дітей в цьому віці досягає 200-300, вони вимовляють не тільки окремі слова, а й цілі фрази).

    В умовах правильного гігієнічного догляду, харчування та виховних заходів діти другого року життя за кожен місяць додають у вазі 170-190 г, виростають на 1 см. До двох років вага дитини в середньому досягає 12-12,7 кг, зріст-85 86 см. У дворічної дитини -20 молочних зубів. Збільшується працездатність нервової системи: в першому півріччі діти можуть активно не спати 3-4 год, у другому -4-5 ч. Відповідно зменшується добове час сну - з 14 до 12,5 год.

    Розвиток в ранньому віці відбувається на такому несприятливому фоні, як підвищена вразливість організму - низька його опірність захворюванням. Кожне перенесене захворювання негативно позначається на загальному розвитку дітей. Тому турбота про охорону та зміцненні здоров'я дитини становить одну з найважливіших завдань виховання в ранньому дитинстві.

    У перші роки життя особливо велика взаємозв'язок фізичного і психічного розвитку. Міцний, фізично повноцінний дитина не тільки менше схильний до захворювань, але і краще розвивається психічно. Разом з тим веселі, рухливі, активні діти фізично витриваліші. Незначні порушення в стані здоров'я викликають зміни в їх загальному самопочутті - вони стають дратівливими і млявими, погано грають, швидко втомлюються.

    Більш широке спілкування з навколишнім світом створює і велику можливість зіткнення здорових дітей з дітьми, хворими на інфекційні хвороби. Крім того, з віком пасивний імунітет, переданий дитині матір'ю, слабшає, загроза виникнення у дітей інфекцій (кір, коклюш, вітряна віспа, дизентерія та ін.) Зростає. Разом з тим гострі і хронічні розлади травлення і харчування в цьому віці зустрічаються рідше, ніж у дітей першого року життя.

    Тканини дітей раннього віку ще дуже ніжні і легко ранимі, в цей період, як і раніше за дитиною потрібен хороший догляд. У період переддошкільного дитинства зростає необхідність в продуманої і планомірної виховної роботи з дітьми.

    Прийнята в даний час періодизація заснована на такому підході. Виділяють наступні етапи розвитку дитячого організму: період новонародженості - від 1 до 10 днів; грудної (дитячий) вік - перший рік життя; ранній вік - від 1 до 3 років; період першого дитинства - 4-7 років; другого дитинства -8-11 років дівчинки, 8-12 років хлопчики; підлітковий вік -12-15 років дівчинки, 13-16 років хлопчики.

    Ця періодизація, так само як і соціальна, яка відображає прийняту освітню систему (дошкільний, молодший шкільний, середній і старший шкільний вік), не є фізіологічно обгрунтованими. Вони не спираються на основну характеристику організму-його функціональні можливості, що забезпечують адекватне реагування на зовнішнього середовища.

    Існує уявлення про те, що в основу вікової періодизації повинні бути покладені критерії, що характеризують адаптивне функціонування організму на різних етапах його розвитку. В якості такого критерію пропонується виділення для кожного етапу розвитку провідної функції. На основі цього принципу в ранньому постнатальному розвитку І.А. Аршавский виділив періоди, які характеризуються особливостями харчування і рухових актів.

    У процесі онтогенезу зростає активне ставлення дитини до зовнішніх чинників, посилюється роль вищих відділів ЦНС в забезпеченні адаптивних реакцій на факторів зовнішнього середовища. Особливу роль у віковій періодизації набувають критерії, що відображають рівень розвитку і якісні зміни адаптивних механізмів, пов'язаних з дозріванням різних відділів мозку, в тому числі і центральних регуляторних структур, що обумовлюють діяльність всіх фізіологічних систем, формування психічних процесів і поведінку дитини. [12]

    Такий підхід зближує фізіологічні та психологічні позиції в проблемі вікової періодизації і створює базу для вироблення єдиної періодизації розвитку дитини. Л. С. Виговський як критерії вікової періодизації розглядав психічні новоутворення, характерні для конкретних етапів розвитку. Продовжуючи цю лінію, А.Н. Леонтьєв і Д.Б. Ельконін особливу роль у віковій періодизації надавали провідної діяльності, яка визначає виникнення психологічних новоутворень. Важливо мати на увазі, що особливості психічного, так само як і особливості фізіологічного розвитку, визначаються як внутрішніми факторами (морфофункціональньмі), так і зовнішніми умовами, що впливають на індивідуальний розвиток дитини.

    Фізіологічними і психологічними дослідженнями показано, що чутливість до зовнішніх впливів носить виборчий характер на різних етапах онтогенезу. Це лягло в основу уявлення про сенситивних періодах як періодах найбільшої чутливості до впливу чинників середовища.

    Виявлення та облік сенситивних періодів розвитку функцій організму сприяє створенню сприятливих адекватних даному періоду умов ефективного навчання та збереження здоров'я дитини, оскільки висока чутливість певних функціональних систем повинна бути, з одного боку, використана для ефективного цілеспрямованого впливу, що сприяє їх прогресивному розвитку, і, з іншого боку, неадекватність факторів зовнішнього середовища може призвести до порушення розвитку організму.

    Особливості взаємодії організму і середовища відображені також в понятті критичні періоди розвитку. Прийнято вважати, що критичним є тільки ранній постнатальний період, який характеризується інтенсивним морфо-функціональним дозріванням, коли через відсутність середовищних впливів функція може не сформуватися. Наприклад, при відсутності певних зорових стимулів в ранньому онтогенезі сприйняття їх в подальшому не формується. Те ж відноситься до мовної функції (відомий приклад дітей-вовків).

    Разом з тим все подальше індивідуальний розвиток організму - процес нелінійний. Воно поєднує періоди еволюційного (поступового) морфо-функціонального дозрівання і періоди «революційних», переломних стрибків розвитку, які можуть бути пов'язані як з внутрішніми (біологічними) факторами розвитку, так і з зовнішніми (соціальними) факторами. На відміну від сенситивних періодів, що характеризуються підвищеною чутливістю окремих функцій, ці періоди відрізняються істотними якісними перетвореннями, одночасно відбуваються в різних фізіологічних системах і мозкових структурах, що визначають формування психічних процесів. Морфо-функціональні перебудови основних фізіологічних систем на цих етапах розвитку обумовлюють напругу гомеостатических механізмів, збільшення енерговитрат, високу чутливість до сукупності факторів зовнішнього середовища, що дозволяє віднести ці періоди до категорії критичних. Невідповідність середовищних впливів особливостям і функціональним можливостям організму на цих етапах розвитку може мати особливо згубні наслідки.

    Розглядаючи питання вікової періодизації, необхідно мати на увазі, що межі етапів розвитку досить умовні. Вони залежать від етнічних, кліматичних, соціальних та інших факторів. Крім того, «актуальний» фізіологічний вік часто не збігається з календарним (паспортним) в зв'язку з відмінностями темпів дозрівання організму і умов його розвитку. Звідси випливає, що при вивченні функціональних і адаптивних можливостей дітей різного віку необхідно звертати увагу на оцінку індивідуальних варіантів розвитку. Тільки поєднання вікового та індивідуального підходу до вивчення особливостей функціонування дитини може забезпечити розробку адекватні »гігієнічних і педагогічних заходів, що сприяють нормальному здоров'ю і прогресивному розвитку організму і особистості дитини.

    Від року до трьох років

    Найважливішим новоутворенням цього вікового періоду є прямоходіння, істотно розширює можливості самостійного ознайомлення дитини з навколишнім середовищем. Подальший розвиток рухових дій ускладнює маніпуляції дитини з предметами, дитина навчається вкладати предмети один в інший, нанизувати. Здійснення довільних рухових дій базується на розвитку рухової корковою зони, нейронний апарат якої в цьому віці досягає значній мірі зрілості, і лобових відділів, де з 12-місячного віку до трьох років диференціюються вставні нейрони, наростає довжина і розгалуженість дендритних сплетінь. Дозрівання апарату вставних нейронів призводить до ускладнення ансамблевої організації та вдосконалення обробки інформації та організації діяльності. Все це забезпечує розвиток ініціативних предметних дій. Збільшується різноманітність маніпуляцій і ускладнюється конструктивна діяльність з кубиками, пірамідкою, олівцями, побутовими предметами (чашка, ложка, черевики), дитина поступово навчається використовувати їх за призначенням. Якщо спочатку конструктивні дії носять наслідувальний характер, то потім поступово, шляхом проб і помилок починається використання власних способів конструювання. При цьому пізнаються не тільки предмети як такі, а й їх різноманітні властивості, в тому числі відносні показники - наприклад, розмір кілець пірамідки (більше / менше), з правильним використанням цих властивостей. У розширенні можливостей пізнавальної сфери важлива роль належить системі зорового сприйняття. Подальше дозрівання заднеассоціатівних і особливо переднеассоціатівних структур, що беруть участь в реалізації зорової функції, сприяє розвитку операцій впізнання і запечатлевания предметів. Дитина цього віку здатний дізнаватися не тільки знайомі реальні предмети, а й їх зображення на картинці. Якщо дитині першого року життя для впізнання цілісного образу був потрібний безпосередній контакт з предметом і інтеграція інформації, що надходить з різних сенсорних каналах (тактильний, звуковий, нюховий), то на даному етапі онтогенезу на основі вже сформованого еталону впізнання може здійснюватися тільки за рахунок зорової інформації. Це забезпечує подальший розвиток невербальних форм категоризації. [13]

    Категоризація об'єктів зовнішнього світу нерозривно пов'язана з формуванням мовної функції.Показ предмета з його одночасним назвою призводить до розвитку читача функції слова. Спочатку воно пов'язується з певним конкретним предметом. Потім, на другому році життя, позначення словом поширюється на однорідні предмети (не конкретно лялька або машинка, а ляльки і машинки взагалі). Дитина навчається впізнавати різні предмети, що позначаються одним словом, і оперувати ними за призначенням.

    Протягом перших років життя вдосконалюється як розуміння мови, так і власна активна мова дитини. Ці процеси стимулюються спілкуванням з ним дорослого (особливо матері). Мова починає включати в себе вираз відносин між людьми, між людьми і предметами. Розуміння мови випереджає розвиток активної мовної функції. В 1,5 року дитина засвоює близько 100 слів; з цього часу ініціатива мовного спілкування різко зростає. Дитина постійно вимагає назв предметів і намагається їх активно використовувати, його словниковий запас до 2 років становить до 300 слів, до 3-до 1500. При цьому мова дитини характеризується вираженим словотворчістю (вживання змінених звукових форм слова, придумування автономних слів). При нормальному мовному спілкуванні автономна мова поступово зникає, дитина починає правильно говорити і користуватися граматичними формами, формується чуття мови. [14]

    На цьому етапі відбувається подальший розвиток регулюючої функції мови. Дитина здатна зрозуміти і реалізувати досить велика кількість команд-інструкцій, в тому числі узагальнених типу «прибери іграшки».

    На основі розвитку мови і її інтеріоризації починає формуватися вербальний інтелект дитини.

    Швидкий розвиток мовної діяльності в ранньому дитячому віці і дефицитарность її формування при відсутності мовного спілкування дозволяють розцінювати цей період онтогенезу як сенситивний і критичний для становлення мовної функції.

    1.3. Розвиток мови і мислення дітей раннього віку

    У ранньому віці відбувається активне оволодіння активною мовою (її граматичної та лексичної і ін. Сторонами), яка стає найважливішим засобом спілкування. В рамках предметної діяльності, яка є провідною в даному віці, розвиваються всі основні психічні процеси і нові види діяльності: процесуальна гра, цілеспрямованість, самостійність, творчі здібності та ін. Психічне розвиток дітей раннього віку найбільш успішно вивчалося в роботах Л. С. Виготського, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Д. Б. Ельконіна.

    Ранній вік - надзвичайно важливий і відповідальний період психічного розвитку дитини. Це вік, коли все вперше, все тільки починається - мова, гра, спілкування з однолітками, перші уявлення про себе, про інших, про світ. У перші три роки життя закладаються найбільш важливі та фундаментальні людські здібності - пізнавальна активність, допитливість, впевненість в собі і довіра до інших людей, цілеспрямованість і наполегливість, уява, творча позиція і багато іншого. При чому всі ці здібності не виникають самі по собі, як наслідок маленького віку дитини, але вимагають неодмінного участі дорослого і відповідних віку форм діяльності.

    Спілкування і співпраця дитини з дорослим

    У ранньому віці змістом спільної діяльності дитини і дорослого стає засвоєння культурних способів вживання предметів. Дорослий стає для дитини не тільки джерелом уваги і доброзичливості, не тільки "постачальником" самих предметів, а й зразком людських дій з предметами. Така співпраця вже не зводиться до прямої допомоги або до демонстрації предметів. Тепер необхідно співучасть дорослого, одночасна практична діяльність разом з ним, виконання одного і того ж справи. В ході такого співробітництва дитина одночасно отримує і увага дорослого, і його участь в діях дитини і, головне - нові, адекватні способи дії з предметами. Дорослий тепер не тільки дає дитині в руки предмети, але разом з предметом передає спосіб дії з ним. У спільній діяльності з дитиною дорослий виконує відразу кілька функцій:

    по-перше дорослий дає дитині сенс дій з предметом, його суспільну функцію;

    по-друге, він організовує дії і рухи дитини, передає йому технічні прийоми здійснення дії;

    по-третє, він через заохочення і осуду контролює хід виконання дій дитини. [15]

    Ранній вік є періодом найбільш інтенсивного засвоєння способів дій з предметами. До кінця цього періоду, завдяки співпраці з дорослим, дитина в основному вміє користуватися побутовими предметами і грати з іграшками.

    Предметна діяльність і її роль у розвитку малюка

    Нової соціальної ситуації розвитку відповідає і новий тип провідної діяльності дитини - предметна діяльність. [16]

    Предметна діяльність є провідною тому, що саме в ній відбувається розвиток всіх сторін психіки і особистості дитини. Перш за все, потрібно підкреслити, що в предметній діяльності малюка відбувається розвиток сприйняття, а поведінка і свідомість дітей цього віку цілком визначається сприйняттям. Так, пам'ять у ранньому віці існує у формі пізнавання, тобто сприйняття знайомих предметів. Мислення дитини до 3 років носить переважно безпосередній характер - дитина встановлює зв'язки між сприймаються предметами. Він може бути уважний тільки до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Всі переживання дитини також зосереджені на сприймаються предметах і явищах.

    Оскільки дії з предметами направлені в основному на такі їх властивості як форма і величина, саме ці ознаки є головними для дитини. Колір на початку раннього дитинства не має особливого значення для впізнавання предметів. Малюк абсолютно однаково дізнається забарвлені і нефарбовані зображення, а також зображення, забарвлені в самі незвичайні кольори (наприклад, зелена кішка залишається кішкою). Він орієнтується, перш за все, на форму, на загальний контур зображень. Це зовсім не означає, що дитина не розрізняє кольори. Однак колір ще не став ознакою, що характеризує предмет і не визначає його впізнавання.

    Особливе значення мають дії, які називають співвідносні. Це дії з двома і більше предметами, в яких необхідно враховувати і співвідносити властивості різних об'єктів - їх форму, величину, твердість, місце розташування тощо. Не намагається розташувати їх в певному порядку. Співвідносяться дії вимагають обліку величини, форми, розташування різних предметів. Характерно, що більшість іграшок, призначених для дітей раннього віку, (пірамідки, прості кубики, вкладиші, матрьошки) припускають саме соотносящие дії. Коли дитина намагається здійснити таку дію, він підбирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до їх формою або розміром. Так, щоб скласти пірамідку, потрібно потрапляти паличкою в отвір кілець і враховувати співвідношення кілець по величині. При складанні матрьошки потрібно підбирати половинки однакової величини і здійснювати дії в певному порядку - спочатку зібрати найменшу, а потім вкласти її у велику.

    Спочатку малюк може виконувати ці дії тільки через практичні проби, тому що він ще не вміє візуально порівнювати величину і форму предметів. Наприклад, прикладаючи нижню половинку матрьошки до верхньої, він виявляє, що вона не підходить і починає пробувати іншу. Іноді він намагається добитися результату силою - втиснути невідповідні частини, але незабаром переконується в неспроможності цих спроб і переходить до примірювання і опробування різних частин, поки не знайде потрібну деталь.

    Від зовнішніх орієнтованих дій малюк переходить до зорового співвіднесення властивостей предметів. Ця здатність проявляється в тому, що дитина підбирає потрібні деталі на око і виконує правильне дію відразу, без попередніх практичних проб. Він може, наприклад, підібрати однакові або різні за величиною колечка або стаканчики.

    Сприйняття на всьому протязі раннього віку тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, величину або колір предмета, якщо це необхідно для виконання потрібного і доступного дії. В інших випадках сприйняття може виявитися досить розпливчастим і неточним.

    На третьому році життя складаються уявлення про властивості речей і ці уявлення закріплені за конкретними предметами. Для збагачення уявлень дитини про властивості предметів необхідно щоб він знайомився з різноманітними характеристиками і ознаками речей в конкретних практичних діях. Багата і різноманітна сенсорна середовище, з яким малюк активно діє, є найважливішою передумовою становлення внутрішнього плану дії і розумового розвитку.

    Вже до початку раннього віку у дитини є окремі дії, які можна вважати проявами мислення. Це ті дії, в яких дитина виявляє зв'язок між окремими предметами або явищами - наприклад, підтягує мотузочку, щоб наблизити до себе іграшку. Але в процесі засвоєння співвідносять дій дитина починає орієнтуватися не просто на окремі речі, але на зв'язок між предметами, що в подальшому сприяє вирішенню практичних завдань. Перехід від використання готових зв'язків, показаних дорослим, до їх самостійного встановлення - важливий крок у розвитку мислення. [17]

    Спочатку встановлення таких зв'язків відбувається шляхом практичних проб. Він пробує різні способи відкривання коробочки, діставання привабливою іграшки чи отримання нових вражень і в результаті своїх проб, випадково отримує ефект. Наприклад, випадково натиснувши на соску від пляшечки з водою, він виявляє бризкає струмінь, або, зсунувши кришку коробочки-пенала, відкриває її і дістає захований предмет. Мислення дитини, яке здійснюється у формі зовнішніх орієнтовних дій, називають наочно-дієвим. Саме ця форма мислення характерна для дітей раннього віку. Малюки активно використовують наочно-дієве мислення для виявлення і відкриття найрізноманітніших зв'язків речей і явищ навколишнього їх предметного світу. Наполегливе відтворення одних і тих же простих дій і отримання очікуваного ефекту (відкривання і закривання коробочок, отримання звуків з звучать іграшок, порівняння різних предметів, дії одних предметів на інші тощо.) Дають малюкові надзвичайно важливий чуттєвий досвід, який лягає в основу більш складних , внутрішніх форм мислення.

    Пізнавальна активність і розвиток мислення в ранньому віці проявляється не тільки і не стільки в успішності вирішення практичних завдань, але, перш за все в емоційній залученості в таке експериментування, в наполегливості і в задоволенні, яке отримує дитина від своєї дослідницької діяльності. Таке пізнання захоплює малюка і приносить йому нові, пізнавальні емоції - інтерес, цікавість, здивування, радість відкриття. [18]

    оволодіння мовою

    Одним з головних подій в розвитку дитини раннього віку є оволодіння мовою.

    Ситуація, в якій виникає мова, не зводиться до прямого копіювання мовних звуків, а повинна представляти предметне співробітництво дитини з дорослим. За кожним словом має стояти те, що воно означає, тобто його значення, який-небудь предмет. Якщо такого предмета немає, перші слова можуть не з'явитися, як би багато мати ні розмовляла з дитиною, і як би добре він не відтворював її слова. У тому випадку, якщо дитина захоплено грає з предметами, але вважає за краще це робити на самоті, активні слова дитини також затримуються: у нього не виникає потреби назвати предмет, звернутися до кого-небудь з проханням, або висловити свої враження. Потреба і необхідність говорити передбачає дві головні умови: потреба в спілкуванні з дорослим і потреба в предметі, який потрібно назвати. Ні те ні інше окремо до слова ще не веде. І тільки ситуація предметного співробітництва дитини з дорослим створює необхідність назвати предмет і значить вимовити своє слово.

    В такому наочній співпраці дорослий ставить перед дитиною мовну завдання, яка вимагає перебудови всього його поведінки: щоб бути зрозумілим, він повинен вимовити абсолютно певне слово.А це значить, що він повинен відвернутися від бажаного предмета, звернутися до дорослого, виділити промовлене ним слово і вжити цей штучний знак соціально-історичної природи (яким завжди є слово) для впливу на оточуючих.

    Перші активні слова дитини з'являються в другій половині другого року життя. В середині другого року відбувається "мовної вибух", який проявляється в різкому наростанні словника і підвищений інтерес дитини до мови. Третій рік життя характеризується різко зростаючій мовною активністю дитини. Діти вже можуть слухати і розуміти не тільки звернену до них мова, але і прислухаються до слів, які до них не звернені. Вони вже розуміють зміст простих казок та віршів і люблять слухати їх у виконанні дорослих. Вони легко запам'ятовують невеликі вірші і казки і відтворюють їх з великою точністю. Вони вже намагаються розповісти дорослим про свої враження і про тих предметах, які відсутні в безпосередній близькості. Це означає, що мова починає відділятися від наочної ситуації і стає самостійним засобом спілкування і мислення дитини. [19]

    Всі ці досягнення стають можливими завдяки тому, що дитина освоює граматичну форму мови, яка дозволяє пов'язувати між собою окремі слова, незалежно від реального стану тих предметів, які вони позначають.

    Оволодіння мовою відкриває можливість довільного поведінки дитини. Першим кроком до довільного поведінки є виконання мовних інструкцій дорослого. При виконанні мовних інструкцій поведінка дитини визначається не сприймається ситуацією, а, словом дорослого. Разом з тим мова дорослого, навіть якщо дитина добре її розуміє, далеко не відразу стає регулятором поведінки дитини. Важливо підкреслити, що в ранньому віці слово є більш слабким побудником і регулятором поведінки, ніж рухові стереотипи дитини і безпосередньо сприймається ситуація. Тому словесні вказівки, заклики або правила поведінки в ранньому віці не визначають дій дитини. [20]

    Розвиток мови як засобу спілкування і як засобу саморегуляції тісно пов'язані: відставання в розвитку комунікативної мови супроводжується недорозвиненням її регулятивної функції. Оволодіння словом і відділення його від конкретного дорослого в ранньому віці можна розглядати як перший етап у розвитку довільності дитини, на якому відбувається подолання ситуативності і здійснюється новий крок до свободи від безпосереднього сприйняття.

    народження гри

    Дії маленької дитини з предметами - це ще не гра. Поділ предметно-практичної та ігрової діяльності відбувається тільки в кінці раннього віку. Спочатку дитина грає виключно з реалістичними іграшками і відтворює з ними знайомі йому дії (зачісуватися ляльку, вкладає її спати, годує, катає в колясці і ін.) Близько 3-х років, завдяки розвитку предметних дій і мови, в грі дітей з'являються ігрові заміщення , коли нова назва знайомих предметів визначає спосіб їх ігрового використання (паличка стає ложкою або гребінцем або градусником і ін.). Однак становлення ігрових заміщень виникає не відразу і не саме по собі. Воно вимагають спеціального залучення до гри, яке можливе лише в спільній діяльності з тими, хто вже володіє грою і може будувати уявну ситуацію. Таке прилучення дає початок нової діяльності - сюжетної грі, яка стає провідною в дошкільному віці.

    Символічні ігрові заміщення, що виникають в кінці раннього віку, відкривають величезний простір для фантазії дитини і, природно звільняють його від тиску наявної ситуації. Самостійні, придумані дитиною ігрові образи є першими проявами дитячої уяви.

    Дуже важливим придбанням раннього віку є становлення спілкування з однолітками. Потреба в спілкуванні з однолітком складається на третьому році життя і має вельми специфічний зміст. Зміст контактів дітей раннього віку, незважаючи на свою зовнішню простоту, не вкладається в звичні рамки спілкування дорослих між собою або дитини з дорослим. Спілкування дітей один з одним пов'язано з вираженою руховою активністю і яскраво емоційно забарвлене, разом з тим діти слабо і поверхнево реагують на індивідуальність партнера, вони прагнуть головним чином виявити самих себе.

    Спілкування дітей раннього віку можна назвати емоційно-практичним взаємодією. Головними характеристиками такого взаємодії є: безпосередність, відсутність предметного змісту; розкутість, емоційна насиченість, нестандартність комунікативних засобів, дзеркальне відображення дій і рухів партнера. Діти демонструють і відтворюють один перед одним емоційно-забарвлені ігрові дії. Вони бігають, верещать, приймають химерні пози, видають несподівані звукосполучення та ін. Спільність дій і емоційних експресій дає їм впевненість в собі і приносить яскраві емоційні переживання. Мабуть, така взаємодія, дає дитині відчуття своєї спорідненості з іншим, рівним йому істотою, яке викликає бурхливу радість. Отримуючи від однолітка відповідну реакцію і підтримку в своїх іграх і витівках, дитина реалізує свою самобутність і унікальність, що стимулює саму непередбачену ініціативність малюка. [21]

    Розвиток потреби в спілкуванні з однолітком проходить ряд етапів. Спочатку у дітей спостерігається увагу і інтерес один до одного; до кінця другого року життя спостерігається прагнення привернути до себе увагу однолітка і продемонструвати йому свої успіхи; на третьому році життя з'являється чутливість дітей до відношенню однолітка. Перехід дітей до суб'єктного, власне комунікативному взаємодії стає можливим у вирішальній мірі завдяки дорослому. Саме дорослий допомагає дитині виділити однолітка і побачити в ньому таке ж істота, як він сам. Найбільш ефективним шляхом для цього є організація суб'єктної взаємодії дітей, коли дорослий привертає увагу дітей один до одного, підкреслює їх спільність, їх привабливість та ін. Інтерес до іграшок, властивий дітям цього віку, заважає дитині самій "побачити" однолітка. Іграшка як би закриває людські якості іншої дитини. Відкрити їх дитина може тільки з допомогою дорослого.

    Серйозні успіхи дитини в предметних діях, в мовному розвитку, в грі і в інших сферах його життєдіяльності, досягнуті в період раннього дитинства, якісно змінюють всі його поведінка. До кону раннього дитинства стрімко наростає тенденція до самостійності, прагнення діяти незалежно від дорослих і без них. До кінця раннього віку це знаходить своє вираження в словах "Я сам", які є свідченням кризи 3-х років. [22]

    Явними симптомами кризи є негативізм, упертість, свавілля, норовистість та ін. Дані симптоми відображають істотні зміни у відносинах дитини до близьких дорослим і перед самим собою. Дитина психологічно відділяється від близьких дорослих, з якими раніше був нерозривно пов'язаний, протиставляється їм у всьому.

    У трирічному віці для дітей стає значущою результативна сторона діяльності, а фіксація їх успіхів дорослим - необхідним моментом її виконання. Відповідно до цього зростає і суб'єктивна цінність власних досягнень, що викликає нові, афективні форми поведінки: перебільшення своїх достоїнств, спроби знецінити свої невдачі.

    Нове бачення "Я" через призму своїх досягнень кладе початок бурхливому розвитку дитячого самосвідомості. Я дитини, опредмечівая в результаті діяльності, постає перед ним як об'єкт, який не збігається з ним. А це означає, що дитина вже здатний здійснити елементарну рефлексію, яка розгортається не у внутрішньому, ідеальному плані, а має розгорнутий зовні характер оцінки свого досягнення. [23]

    Становлення такої системи Я, де точкою відліку є досягнення, оцінене оточуючими, знаменує собою перехід до дошкільного дитинства.

    Глава 2. Педагогічні умови розвитку і виховання дітей раннього віку

    2.1. Завдання і методи виховання дітей раннього віку

    Педагогіка раннього дитинства, основи якої були розроблені Н. М. Щелованова, Н. М. Аксаріна і їх учнями, намічає конкретні завдання і методи всебічного виховання дітей.

    У зміст виховної роботи на ранньому віковому етапі дитинства входять наступні розділи:

    дотримання встановленого для дітей раннього віку режиму дня, т. е. вірне розподіл протягом доби і чітка послідовність сну, годування, неспання, зміна різних видів діяльності;

    правильне проведення режимних процесів: годування, гігієнічного догляду, укладання спати, обливання та ін .;

    проведення індивідуальних і групових занять, ігор, розваг;

    створення умов для активної і різноманітної самостійної діяльності дітей.

    Успішне здійснення завдань виховної роботи залежить від педагогічно обґрунтованого вибору її форм і методів, від правильної організації всього життя дітей.

    Велике значення у вихованні здорових і добре розвинених дітей має правильна організація їх життя в період звикання (адаптації) до дитячого закладу. Процес звикання до нових умов важкий для формування нервової системи дитини. У цей період необхідно забезпечити єдність виховних прийомів, використовуваних в сім'ї і дитячому закладі. [24]

    В кінці року зростає потреба дітей в спілкуванні з оточуючими. Разом з тим посилюється вибіркове ставлення до них: діти починають виділяти тих, хто проявляє до них ласку, грає і займається з ними. Настороженість або навіть негативне ставлення до незнайомих дорослим є однією з причин того, що малюки, які надійшли в кінці першого року життя в дитячий заклад, значно важче звикають до нових умов, ніж молодші діти.

    Дитина 9-12 міс. цікавиться тим, що роблять інші діти. Іноді він починає перегукуватися з ними, посміхається, і випадково може виникнути спільна гра (дитина при вигляді відповзає малюка швидко повзе за ним, догоняет- обидва радіють). Але нерідко в цьому віці спостерігаються і негативні взаємини, зазвичай вони виникають при бажанні взяти іграшку, що знаходиться в іншої дитини.

    З метою попередження негативних взаємин потрібно прагнути до того, щоб під час неспання кожна дитина був активний і зайнятий будь-якої іграшкою. При спробах відібрати предмет в іншої дитини малюка не можна ні лаяти, ні карати, йому слід запропонувати інший предмет або відвернути його увагу.

    У дітей кінця першого року життя треба виховувати доброзичливе ставлення один до одного, формувати елементи товариськості. З цією метою слід об'єднувати кілька дітей як на заняттях, так і в ході самостійної їх діяльності, викликати загальний інтерес, загальну радість при показах цікавих іграшок. [25]

    Однією з умов, що забезпечує раціональну організацію життя дітей цього першого року віку, є режим дня. Режим передбачає відповідне віковим і індивідуальним особливостям дітей розподіл протягом доби процесів неспання, годування, сну і їх чергування, а також зміну видів діяльності під час неспання. При правильному режимі забезпечується не тільки, зміцнення здоров'я дітей, а й їх нормальний фізичний і нервово-психічний розвиток. З віком збільшується працездатність нервової системи дитини, т. Е. Здатність активно не спати певний відрізок часу. Саме ця обставина лежить в основі зміни режимів в ранньому дитинстві. Вченими розроблені і науково обґрунтовані режими дня для кожного вікового періоду розвитку дитини, встановлена ​​найбільш раціональна послідовність задоволення органічних потреб дитини в стані, сні, годуванні. Годування повинне слідувати після сну, а пильнування після годування. Виспався дитина зазвичай добре їсть, а ситий активно не спить, що сприяє його повноцінному розвитку. При призначенні режиму дня необхідно враховувати не тільки вік, а й індивідуальні особливості дітей.

    На першому році життя дитина потребує індивідуального обслуговуванні та навчанні, тому групу слід комплектувати дітьми різних вікових періодів, щоб в ній було не менше двох вікових підгруп, кожна з яких не спить під час сну інший.Це дає можливість приділити більшу увагу кожній дитині.

    Приміщення групи дітей першого року життя має складатися з кімнати для неспання і веранди для сну. Ці малюки не гуляють, тому їх сон повинен бути організований на повітрі. Веранда необхідна і для дотримання режиму дня, щоб бодрствующие діти не порушували спокій тих, кому в цей час треба спати.

    У перші 2-3 міс. другого року життя зберігаються особливості фізичного і психічного розвитку, характерні для попереднього етапу. Удосконалюються вже придбані дитиною руху, дії з предметами, мовні реакції. В цей час в основному триває педагогічна робота, розпочата з дітьми в кінці першого року життя. [26]

    Темп психічного і фізичного розвитку дітей на другому році життя менш інтенсивний, ніж на першому. Тому програма виховання в дитячому садку передбачає зміну режиму дня, завдань і методів виховання не поквартально (через кожні 3 місяці), а по півріччях.

    Група другого року життя комплектується дітьми у віці від 1 року до 2 років. Дітей має бути не більше 1/3 спискового складу: якщо в групі 18 дітей, то дітей першого півріччя має бути приблизно 6, другого - 12.

    У дітей другого року життя у зв'язку зі збільшенням тривалості неспання змінюється кількість відрізків денного сну. Діти першого півріччя сплять вдень два рази: по 2-2,5 і 1-1,5 год; після півтора років-один раз: 2,5-3 ч.

    Переклад дітей на режим з одноразовим денним сном відбувається поступово, протягом декількох місяців. Спочатку, в 1 рік 3 мес.-1 рік 5 міс., Вкладання на перший денний сон відсувається на більш пізній час - замість 9 год 30 хв на 10 год. Якщо діти, укладені на другий денний сон, довго не засинають, їх до 1 року 5-8 міс. (В залежності від індивідуальних особливостей і стану здоров'я) переводять на одноразовий, більш тривалий денний сон. Спочатку перекладені на цей режим денного сну діти відчувають себе добре, але поступово у них накопичується стомлення, викликане збільшенням відрізка неспання: вони погано їдять під час обіду, іноді засипають за столом, стають збудливими. В цьому випадку дітей слід тимчасово повернути на режим з двома денними снами, а через приблизно два тижні знову перевести на одноразовий денний сон.

    Виконання режиму в групі другого року має свої труднощі, тому дуже важливо чітко розподілити обов'язки між вихователем і нянею. Всі режимні процеси повинні проводитися з урахуванням принципу поступовості. Це означає, що вихователь або няня включає в процес стільки дітей, скільки одночасно можуть обслужити, а кожна дитина повинна затратити на режимний процес стільки часу, скільки потрібно йому одному, а не всій групі дітей. Решту часу він повинен грати.

    Малюків до 1,5 років піднімають і годують поступово в міру пробудження по 3-4 людини. Діти після 1,5 років снідають, обідають і вечеряють все разом.

    Під час годування, одягання, туалету діти залучаються до посильної самостійності. До 1 року 3 міс. вони починають користуватися ложкою, в 1,5 року - самостійно їдять, підказкою вихователя витирають рот серветкою, засовують стільчик, виходячи з-за столу, і т. п. Дітей вчать при умовно підставляти руки під струмінь води, приймати участь в витирання обличчя і рук, проявляти активність при одяганні і роздяганні.

    До двох років діти повинні вміти самостійно їсти всі види їжі, знати своє місце за столом, правильно користуватися серветкою, відсовувати і засовувати стілець, виходячи з-за столу-Під час переодягання діти знімають колготки, штани, черевики. Ці дії вони здійснюють під керівництвом і за допомогою дорослого.

    До кінця першого року життя дитина починає ходити, говорити, діяти з предметами. Ці передумови визначають його розвиток на другому році життя. Тому провідними вміннями є: вдосконалення ходьби, розвиток дій з предметами, виникнення сюжетної гри, становлення мови і на її основі формування взаємовідносин з дорослими, потім з однолітками.

    Важливу роль у розвитку рухів у дітей другого року життя відіграє організація спеціальних умов неспання, проведення рухливих ігор, гімнастичних вправ. [27]

    Провідним видом рухів в цей час є самостійна ходьба. Дитина відчуває в ній велику потребу, тому вона викликає у нього позитивні емоції. Ходьба дає дитині можливість краще орієнтуватися в світі предметів, пізнавати їх властивості, взаємозв'язки і т. Д.

    Активні рухи дитини, розширюють його орієнтування в навколишньому, стимулюють розвиток психічних функцій (відчуттів, сприйняття, пам'яті, уваги, наочно-дієвого мислення).

    У міру того як ходьба дитини стає все більш автоматизованої, створюються передумови для активної діяльності рук. Він може, не боячись втратити рівновагу і впасти, носити в руках предмети, возити їх. До кінця другого року ходьба настільки автоматизується, що дитина прискорює кроки, вільно долає перешкоди, що зустрічаються на його шляху, бігає.

    Однак автоматизація ходьби і координація рухів рук і ніг визначаються спеціальними умовами, які створюються дорослими. Меблі, посібники розставляються уздовж стін так, щоб середина групової кімнати була вільною, при цьому килими, доріжки повинні бути прибрані. Щоб уникнути травм ряд предметів і місць групового приміщення (батареї, шафи з посудом, туалети тощо.) Повинні бути недоступні дітям.

    Поряд із забезпеченням вільного простору необхідно мати спеціальне обладнання для формування у дітей різних видів рухової активності (гірку з драбинкою, майданчиком і скатом, на яку вони могли б входити і спускатися з неї, і ін.). Гірку доцільно поставити біля вікна, щоб діти, піднявшись на майданчик, могли спостерігати, що відбувається за вікном. Крім того, в групах повинні бути столики зі стільчиками по їх зростанню; диванчики, предмети для розвитку рухів (ящики, колода для перелезания, влізання і т. п.).

    Для розвитку координації рухів ніг і рук необхідно мати набір іграшок, які діти могли б переносити в руках (великі м'які іграшкові тварини, ляльки, м'ячі, кошики, відра, мішечки і ін.), Возити за тасьму (машини, коляски і т. П .) возити підштовхуючи вперед (каталки, великі іграшки на колесах і ін.).

    Вихователь, керуючи самостійною діяльністю дітей, зобов'язаний стежити щоб всі вони були активні, діяльні. Важливо забезпечувати зміну рухів у дітей, попереджаючи можливе стомлення при одноманітних маніпуляціях. Регуляція рухової активності, спонукання до того, щоб діти не тільки ходили, а й виконували інші руху (присадка, входження на гірку і т. Д.), - важлива умова їх фізичного розвитку. Попереджаючи стомлення розбігалися дітей, потрібно саджати деяких з них за столи для спокійних ігор.

    Обов'язковим є проведення рухливих ігор, які мають велику педагогічну цінність. Емоції подиву, радості, які відчувають дітьми під час рухливих ігор, сприяють кращому засвоєнню рухів. [28] Так, в іграх в хованки діти, відшукуючи заховані іграшки, виконують найрізноманітніші руху: встають на носочки, щоб заглянути на поличку, підвішену до стіни, нагинається і дивляться під меблі і т. Д. При організації рухливих ігор не слід зобов'язувати дітей ходити парами або ладом. Рівень розвитку довільних рухів у них ще низький, і вони не можуть рухатися організовано, наприклад, взявшись за руки, йти в одному напрямку.

    Значну цінність для загального розвитку дітей мають рухливі ігри з музичним супроводом: прітопиванія, присідання і т. П. В такт музиці сприяють вихованню почуття ритму, гармонії рухів.

    Важливу роль у формуванні рухової активності дитини другого року життя грають заняття гімнастикою. Вони проводяться із застосуванням спеціального обладнання (драбинок-драбин для влізання, лавок для ходьби та ін.). Це обладнання застосовується тільки на заняттях і не надається дітям для самостійного використання.

    Гімнастичні вправи цінні тим, що в процесі їх виконання дитина освоює такі види рухів і їх окремі елементи, якими він не може опанувати самостійно (ходьба по похилій дошці, переступання через мотузку, яка лежала на підлозі або підняту на висоту 5-15 см, і т . п.).

    Велике значення для формування чітких рухів і координованої ходьби має методично правильна організація прогулянки. У холодну осінньо-зимовий час і ранньою весною прогулянка призначається тільки дітям, навчилися стійко триматися на ногах і ходити. Чи не вміє ж добре ходити в теплій верхньому одязі (валянки, рейтузи, шуба, шапка, шарф), що живуть на режимі з двома денними снами рекомендується замінювати прогулянку сном на свіжому повітрі (на веранді або в прогулянкової кімнаті).

    У теплу пору року, коли діти можуть бути поза приміщенням в легкому одязі, можливо організувати прогулянку і для тих, хто тільки-но починає ходити. Пересування по нерівностях землі, подолання перешкод (горбків, ямок, густої трави і т. П.) Сприяють розвитку координації рухів, зміцнюють у дітей почуття впевненості при ходьбі. У теплу пору на ділянці можлива організація з усіма дітьми рухливих ігор і гімнастичних вправ.

    З огляду на велику потребу в рухах у дітей другого року життя і організовуючи для цього спеціальну обстановку, слід пам'ятати, що рухова активність не повинна заважати формуванню зосередженості, вміння спокійно займатися іграшками. [29] Важливо стежити за правильним чергуванням рухів і спокійних занять. Треба задовольняти потребу дітей в рухах, але так, щоб це не йшло на шкоду іншим видам їх діяльності.

    Розвиток дітей на третьому році життя визначається тим, що вони придбали раніше, а також новими завданнями і умовами виховання.

    Цей вік є як би перехідним від раннього до дошкільного дитинства, і вихователь, вирішуючи нові завдання з урахуванням зрослих можливостей дітей, разом з тим зберігає спадкоємність з роботою в групах раннього віку.

    На третьому році життя у дітей продовжує збільшуватися тривалість неспання. Днем діти сплять один раз, приблизно 2-2,5 ч. Значно збільшується тривалість прогулянки, тому що діти стають більш самостійними. Перша прогулянка триває близько 2 год, друга - 1,5 ч. На відміну від попередніх груп з дітьми третього року життя проводять ранкову гімнастику. У цілодобових групах - відразу після нічного сну, в групах з денним перебуванням - перед сніданком. Тривалість - 4-5 хв. Комплекси ранкової гімнастики складаються з 3-4 вправ ігрового характеру.

    При проведенні режимних процесів, як і раніше, обов'язково дотримується принцип поступовості. Це означає, що кожна дитина на годування, одягання, умивання витрачає стільки часу, скільки потрібно йому одному, але не всій групі. Діти не повинні чекати. Наприклад, няня принесла в групу з кухні сніданок. Вихователь, звертаючись до кожної дитини на ім'я, пропонує трьом-чотирьом менш зайнятим грою дітям піти мити руки. Няня спостерігає за ними. Вимивши руки, малята сідають за стіл і отримують сніданок. В цей час в умивальні запрошується ще кілька дітей і т. Д. Той, хто поснідав, дякує, відсуває стілець і йде грати. При порушенні принципу поступовості ці режимні моменти виглядали б інакше: якщо всі діти знаходяться в умивальних, то частина з них змушена чекати, і нерідко вони пустують; якщо на умивання одній дитині потрібно 2-3 хв, то при такій організації він витратить 15 хв і т. д.

    Режимні процеси займають досить багато часу, тому їх слід максимально використовувати для розвитку дітей: формування мови, рухів, навчання навичкам посильної самостійності, правилам поведінки. [30]

    Діти знають назви багатьох предметів, з якими зустрічаються в побуті, за допомогою вихователя встановлюють найпростіші взаємозалежності: "Руки миють милом, щоб вони були чистими", "Чобітки надягають тому, що пройшов дощ" і т. Д.

    У роботі з дітьми третього року життя треба намагатися уникати вживання стереотипних фраз.Іноді вихователі, бажаючи, щоб дитина подякував, звертаються до нього з незмінною фразою: "А що треба сказати?" - замість того щоб запропонувати йому: "Подякуй" або просто: "Скажи" дякую ". Часто під час годування вихователі багаторазово повторюють: "Їжте акуратно", - замість того щоб сенс цієї фрази передати різними словами. Мова вихователя повинна служити зразком для наслідування дітей.

    У режимних процесах удосконалюються навички і вміння, набуті дітьми раніше. Дитина повинна їсти самостійно, акуратно, тримати ложку в правій руці, користуватися серветкою, дякувати. До трьох років він з невеликою допомогою дорослого одягається і роздягається: розв'язує шнурки, розстібає спереду гудзики, знає порядок в одяганні і роздяганні. Одяг повинен бути зручним, такий, щоб дитина могла легко діяти сам. Прояву самостійності сприяють: підбір меблів, розташування обладнання групової кімнати, умивальні, роздягальні: низькі вішалки для рушників, низько розташовані раковини, зручні шафки для верхнього одягу і т. П.

    Швидкий темп фізичного розвитку, характерний для перших двох років життя, на третьому році сповільнюється. В середньому за рік дитина додає у вазі 2 кг, ріст його збільшується на 7-8 см. До трьох років зростання дитини -93-94 см, вага коливається в межах 14,2-14,6 кг. Змінюються пропорції тіла (зростання збільшується в основному за рахунок довжини ніг), діти стають стрункішими. Триває окостеніння, вдосконалюється функціонування всіх органів, що робить дитину фізично більш витривалим. Однак діти третього року життя, хоча вони і значно міцніше дворічних, ще часто схильні до захворювань.

    Удосконалюється діяльність центральної нервової системи, що проявляється у збільшенні працездатності: діти можуть займатися одним і тим же видом діяльності до 20 хв. Дитина вже може стриматися, не заплакати, навіть якщо йому боляче. Малюки, що надходять до дитячого закладу після двох років, порівняно швидко звикають до режиму дня, загальним укладу життя.

    Третій рік життя - це період активного вдосконалення якості наявних рухів. Більш координованими стають руху руки і пальців. Діти самостійно і акуратно їдять, правильно тримають олівець, можуть розстебнути і застебнути гудзики. Удосконалення ходьби полягає в розвитку координації рухів ніг і рук. Діти можуть на ходу маніпулювати предметами, кататися на велосипеді. Дитина узгодить свої рухи з зовнішніми умовами, наприклад, змінює рух залежно від темпу музики. Відбувається вдосконалення і таких рухів, як біг, лазіння, кидання.

    Малюк багато рухається, не може тривалий час зберігати нерухомість, але швидко втомлюється від одноманітних рухів. При виборі ігор та вправ необхідно враховувати вікові особливості дітей, зокрема м'якість і податливість скелета, порівняно недостатній розвиток мускулатури, швидку стомлюваність. Деякі руху шкідливі дітям. Не можна пропонувати їм висіти на руках (що часто допускають батьки), стрибати з висоти, вимагати тривалого повторення одних і тих же рухів. Дорослий повинен своєчасно перемикати дітей від подібних рухів на більш спокійні ігри.

    Вихователь використовує різноманітні засоби для розвитку рухів дітей. Серед них - режимні процеси: умивання, одягання, годування. Постійне і часте повторення різноманітних і складних рухів, які дитині доводиться виконувати під час цих процесів, роблять його більш спритним. [31]

    Ефективним засобом розвитку рухів є ігрова діяльність. Під час гри діти проробляють найрізноманітніші руху: повзають рачки, зображуючи якусь тварину, наздоганяють одне одного і т. Д. На прогулянці їм нерідко доводиться долати перешкоди.

    Дуже важливі для розвитку рухів загальнозміцнюючі вправи, які діти виконують на фізкультурних заняттях в положеннях стоячи, сидячи, лежачи.

    В ігровій кімнаті повинно бути досить місця, щоб діти могли вільно бігати, грати в м'яч і інші рухливі ігри. У їх користуванні повинні бути іграшки, що сприяють розвитку рухів: м'ячі різних розмірів, триколісні велосипеди, всілякі візки, автомобілі. На ділянці слід мати спеціальні посібники - шестигранник, дошки необхідної ширини.

    Програма виховання в дитячому саду визначає наступні провідні лінії в розвитку дітей третього року життя: [32]

    - активна спрямованість на виконання дії без допомоги дорослого, найпростіші форми вираження самостійності;

    - подальший розвиток наочно-дієвого мислення і поява елементарних видів мовних суджень про навколишній;

    - утворення нових форм відносин між дітьми, поступовий перехід від одиночних ігор та ігор поруч до найпростіших форм спільної ігрової діяльності.

    На третьому році життя інтенсивно формується самостійність. Якщо дорослі не задовольняють бажання дитини діяти самостійно, то часто виникають капризи, упертість чи шкідлива звичка до бездіяльного стану, постійному очікуванню допомоги оточуючих.

    Самі елементарні прояви самостійності у дітей 2-3 років тісно пов'язані зі змістом їх діяльності. Вони виражаються в незалежних від дорослого діях, спрямованих на виконання певного завдання.

    Самостійність малюків проявляється в режимних процесах, де удосконалюються навички самообслуговування; в грі, коли дитина самостійно, без підказки дорослого відтворює один-два епізоди з життя. На заняттях діти самостійно придумують та здійснюють будівництво; при виконанні трудових доручень допомагають вихователю винести на ділянку іграшки, розставити тарілки з хлібом перед обідом, погодувати рибок, пташку і т. д. Самостійність проявляється і у взаєминах між дітьми. Дитина за своєю ініціативою висловлює увагу до однолітків: шкодує, надає допомогу.

    Таким чином, у всіх видах діяльності і в різних життєвих ситуаціях проявляється і формується дитяча самостійність - важливе і складне якість особистості.

    2.2. Сенсорний розвиток дітей раннього віку

    На другому році життя дитина за допомогою дорослих освоює способи використання предметів. Крім предметних дій, пов'язаних з побутовою діяльністю, велике місце в цей період приділяється навчанню дітей поводженню з дидактичними іграшками (пірамідками, кубиками, вкладишами), а також гарматним діям - вмінням користуватися нескладними предметами-знаряддями: палицею, щоб наблизити до себе віддалений предмет, сачком для виловлювання плаваючих іграшок, совком і лопаткою в грі з піском і снігом.

    В процесі оволодіння діями з предметами відбувається сенсорний розвиток дітей, удосконалюється сприйняття предметів і їх властивостей (форми, величини, кольору, положення в просторі). Спочатку за зразком, а потім і по слову дитина може з двох-трьох кольорових кульок вибрати один необхідного кольору або з двох-трьох матрьошок різної величини (різко контрастних) вибрати найменшу. Сприйняття навколишнього стає більш точним. Наприклад, малюк 1 року 6-7 міс. може правильно оцінювати відстань, він вже не тягнеться, як раніше, до високо розташованої іграшці, а просить вихователя дістати її. За пропозицією дорослого він може на дотик вийняти знайомий предмет з мішечка.

    У рішенні задач сенсорного розвитку істотну роль грає підбір іграшок та посібників різних за кольором, формою, матеріалу. Слід підбирати предмети контрастні за однією з ознак, але подібні за іншими (наприклад, кульки, кубики одного кольору, але різні за розміром). Різноманітність предметів і їх властивостей привертає увагу дітей, а підкреслене відмінність і схожість ознак поглиблює, уточнює сприйняття. [33]

    Під час неспання дітей дидактичні іграшки потрібно розташовувати на столах так, щоб на кожному з них містився один вид дидактичної гри. Важливо стежити, щоб за столами грали невеликі групи - по 2-3 дитини, при цьому кожному з них слід давати аналогічний комплект дидактичних іграшок. Невміння дітей цього віку грати разом і підвищений інтерес до новизни може привести до конфліктів, якщо ігрова ситуація не буде продумана вихователем.

    Організовуючи предметну діяльність дітей, треба стежити за тим, щоб кожен вид дидактичного посібника використовувався дитиною за призначенням; в разі відсутності у нього вміння діяти з іграшкою вихователь навчає його, користуючись методом пасивних рухів. Щоб уникнути стомлення дітей, які тривалий час займаються з однієї і тієї ж іграшкою і виконують при цьому одні і ті ж завчені дії, слід переключити їх на діяльність з іншими іграшками.

    Навчання нових дій, їх ускладнення, перемикання на інші види діяльності - основні моменти організації вихователем предметної діяльності дітей.

    2.3. Розвиток мови дітей раннього віку

    Другий рік життя - відповідальний період мовного розвитку. На базі мовних умінь у однорічної дитини в ході навчання і виховання розвиваються розуміння мови дорослих і активна мова. Темп розвитку цих сторін мовленнєвої діяльності різний. У першому півріччі найбільш інтенсивно розвивається розуміння мови, у другому (точніше, в останній чверті року) - активна мова.

    Розуміння мови оточуючих розвивається досить легко. Досить кілька разів позначити словом предмет або дію, як дитина запам'ятовує їх назви. Це пов'язано з його підвищеною руховою активністю: він добре пересувається по кімнаті і на ділянці, стикається з великою кількістю предметів, речей, перебирає, розглядає їх. Робота вихователя з розвитку мовлення і орієнтування дитини в навколишньому повинна проходити одночасно. [34] Для цього необхідно використовувати дії дорослих, різні предмети обстановки, процеси годування, туалету і т. П. У спілкуванні з дитиною слід називати все те, що його оточує, цікавить і є розуміння. При годуванні треба говорити про їжу, при одяганні називати частини тіла, одягу. Важливо, щоб всі, про що говорять з дитиною, підкріплювалося його відчуттями, сприйняттям, діями.

    Дітей на другому році життя треба вчити відшукувати потрібні їм предмети. Для цього на заняттях їх навчають вибирати названий предмет з кількох: "Я сховаю, а ти пошукай". Ускладнення завдання полягає в збільшенні числа предметів, серед яких дитині потрібно відшукати необхідний; в розрізненні, впізнаванні в чомусь подібних предметів: за звучанням назви (куля, шарф), за зовнішнім виглядом (качка, курка); в підборі, угрупованню предметів однієї назви, але мають різні зовнішні ознаки (велика, маленька, зелена, червона машини). Ці завдання в залежності від складності даються дітям протягом усього другого року.

    Після 1 року 6 міс. малюки опановують умінням розуміти сюжет або кілька взаємопов'язаних дій. Щоб навчити цьому, використовують покази-інсценівки. З дітьми треба розмовляти не тільки про те, що вони бачать в даний момент, але і про добре знайомому з минулого досвіду, наприклад, про те, що бачили на прогулянці. Вживати слова необхідно в різних зв'язках і поєднаннях ( "Кішка спить і дівчинка спить. Кішка спить на килимку, а дівчинка в ліжечку"). Це збагачує смисловий зміст слів, допомагає порівнювати і узагальнювати.

    У цьому віці важливо також навчити дитину виконувати доручення дорослого, мова якого повинна поступово стати регулятором поведінки дітей. [35]

    На другому році життя у дітей починає формуватися здатність узагальнення. Це уявне виділення загального в предметах і явищах дійсності і засноване на цьому їх уявне об'єднання. Спочатку діти узагальнюють предмети за зовнішніми яскравішим ознаками: кисой називають кішку, будь-яку м'яку іграшку і все пухнасте (шубку, шапку). Поступово в процесі діяльності і під впливом пояснень дорослих здатність до узагальнення розвивається: в кінці другого року життя діти об'єднують предмети вже не тільки за зовнішніми ознаками, а й за їх призначенням, навіть якщо ці предмети зображені на картинці. Назви багатьох дій теж стають узагальненими. Здатність узагальнювати предмети та дії по істотним ознаками є показником розвитку мислення у дітей.

    Розвитку функції узагальнення сприяє наявність в групі однорідних іграшок, що розрізняються за кольором, розміром, матеріалом: ляльки матерчаті, целулоїдні, гумові, великі, маленькі; машини різні за величиною, забарвленням, зовнішнім виглядом і т.п.

    У розмові з дитиною дорослі повинні підкреслювати характерні ознаки предметів і дій з ними: пташка летить, м'яч котиться, собачка гавкає і ін. Здатність узагальнення формується, якщо дитина, чуючи назву предмета або дії, сприймає їх одночасно різними аналізаторами: бачить, чує, відчуває , проробляє сам різноманітні дії.

    Активна мова дитини буде розвиватися за умови, якщо у нього є потреба в спілкуванні з дорослими. Вона виникає, коли дорослий, часто і з різних приводів звертаючись до дитини, розмовляє з ним. В цьому випадку у малюка встановлюється емоційний контакт з дорослими. Допомагають цьому контакту веселі ігри, читання потешек ( "Поїхали-поїхали", "Сорока-білобока"). Але зводити все лише до емоційного спілкування не можна. Цінніше спілкування, засноване на діяльності: під час гри, маніпулювання з предметами або спостереження за навколишнім.

    Важливо підтримувати кожне мовне звернення дитини до дорослого, треба постаратися зрозуміти і задовольнити його прохання. І навпаки, не відповідати на звернення жестом, мімікою, В цьому випадку потрібно запитати: "Що ти хочеш? Машину? Скажи: "Машина". Треба ставити дитину в становище, що змушує щось сказати.

    Протягом третього року життя відбувається подальше збагачення смислового змісту промови. Діти добре розуміють дорослого, коли він говорить про те, що безпосередньо їх оточує, пов'язане з їх переживаннями. Узагальнене значення для дітей починають набувати не тільки слова, що позначають предмети і дії, пов'язані з безпосереднім чуттєвим досвідом, але і позначають якості, властивості предметів. Так, на питання "Хто літає?" Дитина відповідає: "Метелик літає, муха літає, літак літає" (2 роки 9 міс.). Або вихователь каже: "У тебе червоне платтячко, а де ще ти бачиш червоний колір?" Дитина відповідає: "Червоний прапорець, бантик у Люди, червоні кубики, а ще кавун буває червоний".

    Діти починають встановлювати причинний зв'язок окремих, часто повторюваних явищ, роблять порівняння, умовиводи: "На вулиці холодно, треба надіти пальто", "Сніг, як цукор" і т. П. Про незнайомому дорослій людині, який перевіряє пульс у дитини, діти запитують : "Він що, доктор?"

    Однак розуміння мови оточуючих дорослих недостатньо зовсім. Необхідно продовжувати тренувати дітей в розрізненні предметів за зовнішнім виглядом, знайомити з окремими їх ознаками, словесним позначенням. Дітей вже треба спонукати до угруповання однорідних предметів, які можна назвати одним словом (меблі, посуд, іграшки).

    Малюків вчать розуміти різноманітні питання: "Хто це?", "Що це?", "У що одягнений?", "Що везе?", "Чому? ..", "Коли? ..", "Навіщо? .. "

    Дитина третього року життя вже розуміє розповідь, що не супроводжується демонстрацією предметів, ілюстрацій, з цікавістю слухає знайому казку без показу ілюстрацій. Він із задоволенням згадує про недавні події з його життя, тому в повсякденному спілкуванні з малюком треба спонукати його розповідати про свято, прогулянці тощо.

    Активна мова. Словник дітей зростає так швидко, що важко піддається точному обліку. До трьох років у ньому налічується 1200-1500 слів. [36] Дитина вживає майже всі частини мови, хоча ще не завжди правильно. У промові дітей багато дієслів, іменників, користуючись якими вони будують прості речення: "Я намалюю літак", "Машину побудую". Крім дієслів і іменників, діти досить широко використовують займенники, особливо особисті. Вони починають користуватися приводами, прикметниками, хоча їх ще недостатньо в словнику. Часто це буває через те, що вихователь, захоплюючись показом дій, забуває називати якості істотних ознак предметів (зелена травичка, пухнаста шерсть у кошеняти і т. П.).

    У промові дітей третього року життя з'являються відмінкові закінчення, діти використовують дієслова не тільки в сьогоденні, але і в майбутньому і минулому часі, хоча ще припускаються помилок: "Ми завтра ходили в зоопарк". Малюки легко запам'ятовують невеликі вірші, пісеньки.

    Протягом третього року життя відбувається подальше збагачення смислового змісту промови. Діти добре розуміють дорослого, коли він говорить про те, що безпосередньо їх оточує, пов'язане з їх переживаннями. Узагальнене значення для дітей починають набувати не тільки слова, що позначають предмети і дії, пов'язані з безпосереднім чуттєвим досвідом, але і позначають якості, властивості предметів. Так, на питання "Хто літає?" Дитина відповідає: "Метелик літає, муха літає, літак літає" (2 роки 9 міс.). Або вихователь каже: "У тебе червоне платтячко, а де ще ти бачиш червоний колір?" Дитина відповідає: "Червоний прапорець, бантик у Люди, червоні кубики, а ще кавун буває червоний".

    Діти починають встановлювати причинний зв'язок окремих, часто повторюваних явищ, роблять порівняння, умовиводи: "На вулиці холодно, треба надіти пальто", "Сніг, як цукор" і т. П. Про незнайомому дорослій людині, який перевіряє пульс у дитини, діти запитують : "Він що, доктор?"

    Однак розуміння мови оточуючих дорослих недостатньо зовсім. Необхідно продовжувати тренувати дітей в розрізненні предметів за зовнішнім виглядом, знайомити з окремими їх ознаками, словесним позначенням. Дітей вже треба спонукати до угруповання однорідних предметів, які можна назвати одним словом (меблі, посуд, іграшки).

    Малюків вчать розуміти різноманітні питання: "Хто це?", "Що це?", "У що одягнений?", "Що везе?", "Чому? ..", "Коли? ..", "Навіщо? .. "

    Дитина третього року життя вже розуміє розповідь, що не супроводжується демонстрацією предметів, ілюстрацій, з цікавістю слухає знайому казку без показу ілюстрацій. Він із задоволенням згадує про недавні події з його життя, тому в повсякденному спілкуванні з малюком треба спонукати його розповідати про свято, прогулянці тощо.

    Період третього року життя характеризується великою мовною активністю. Діти багато говорять під час ігор і занять, супроводжуючи промовою свої дії і часто ні до кого не звертаючись. Вони задають багато питань: "А як називається?", "А навіщо він прийшов?" Після 2 років 6 міс. мова дитини стає як би регулятором його поведінки. Малюк каже: "Вогник чіпати не можна, боляче буде". Так розвиток мови і мислення починає надавати великий вплив на поведінку дитини.

    2.4. Розвиток ігрової діяльності дітей раннього віку

    Спостерігаючи за навколишнім і самостійно діючи, отримуючи при цьому правильні словесні пояснення дорослих, дитина все більше пізнає навколишнє, орієнтується в ньому, осмислює доступні її розумінню явища і події. Під впливом розвитку мови і в процесі діяльності у дітей відбувається подальше вдосконалення психічних процесів: сприйняття, уваги, пам'яті, починають розвиватися уява, яке найбільше проявляється в ігровій діяльності. [37]

    В кінці другого-початку третього року життя перед вихователями стоїть завдання розбудови безпекового індивідуальної гри кожної дитини, що є сприятливою передумовою спільних ігор дітей у більш старшому віці. На цьому етапі важливо навчити дітей діям з іграшками, використання їх за призначенням, потрібно викликати інтерес до різних іграшок, показувати їх ігрові можливості, т. Е. Вчити способам дій з ними. Поряд з цим слід підводити дітей до розуміння того, що не можна заважати іншим, коли вони грають, не можна віднімати іграшки. Необхідно формувати стійкість ігрової діяльності, вміння зосередитися на своїй грі.

    З метою розвитку і збагачення ігрової діяльності треба проводити спостереження, екскурсії, ігри-заняття з ляльками, зміст яких підказують дії з іграшками: ляльку можна погодувати, вкласти спати, полікувати. Невеликі інсценування з лялькою знайомлять дітей з деякими правилами поведінки: потрібно не віднімати іграшку, а попросити її; іграшку після гри слід прибрати на місце і т. п.

    У процесі формування гри і взаємин дітей слід користуватися заохоченням, залучати їх увагу до вдалим діям того чи іншого дитини (правильно зібраної пірамідці, матрьошці і ін.).

    Індивідуальна гра організовує поведінку дитини, формує зосереджену діяльність, вміння діяти поряд з іншими і не заважати їм. Вихователю потрібно всіляко оберігати індивідуальні гри дітей, намагатися тим чи іншим прийомом продовжити їх, не переривати непотрібними зауваженнями. [38]

    В індивідуальній грі є передумови для виникнення колективної гри: з'являється інтерес до діяльності інших дітей, емоційна чуйність. Наприклад, Коля підходить до Вови, дивиться, як він нанизує кільця на стержень пірамідки і подає йому два колечка.

    Щоб в процесі гри розвивати позитивні взаємини, необхідно створювати умови, що сприяють об'єднанню дітей. Це може бути загальне місце дії, наприклад стіл, за яким діти сидять і збирають матрьошок; однакові дії: всі діти-малюки - горобці в грі "Горобчики і автомобіль" або все вони пташки, зайчики і т. д. Ці ігри зближують дітей радістю спільних дій, викликають бажання діяти так, як діють інші, сприяють узгодженості дій. Можна організувати гри, які об'єднують дітей загальним предметом і загальним дією з ним. Це ігри типу "Покатай кульку (м'ячик)". Гра із загальною іграшкою спонукає дітей вступати в спілкування один з одним, вони вчаться діяти по черзі, чекати, поки діє партнер.

    Ще більше можливостей для виникнення взаємин між дітьми надає сюжетно-рольова гра, наприклад гра в перукаря, доктора неможлива без партнера. Діти домовляються: "Давай, я тебе підстрижу", "Спочатку ти мене, потім я тебе ..."

    Сюжетно-рольова гра виникає не відразу. В кінці другого року життя дитина починає послідовно відтворювати кілька взаємопов'язаних дій: годує ляльку, вкладає її спати, гуляє з нею. На третьому році він вже годує не так, як раніше, просто прикладаючи до рота ляльки тарілку, - а щось наливає в чашку, тарілку, використовує ложку, миє посуд. Але дії дитини ще не завжди правильно відображають їхню реальну послідовність. Він може одночасно лікувати, годувати, катати ляльку на машині. Істотне зрушення в грі відбувається до кінця року, коли дитина наділяє ляльку ім'ям, себе називає ім'ям дорослого, веде в грі розмову і від імені дорослого, і від імені ляльки. Вона стає для дитини заступником людини. Ігрові дії, що здійснюються з лялькою шикуються в правильній послідовності. Діти відтворюють пережиті ситуації по пам'яті, діють за попередньою задумом. Наприклад, дівчинка 2 років 7 міс. кладе ляльку на ліжко, прикладає до ляльки котушку з-під ниток, потім бере ляльку на руки; гладить її, заколисує. На питання вихователя "Що ти зробила ляльці?", Посміхаючись відповідає: "Укол, вона хвора". У грі діти відтворюють дії вихователів, лікаря, перукаря, водія, батьків. Під впливом вихователя вони починають відтворювати не просто дії дорослого, але і їх взаємини. [39] Тому дуже важливий позитивний приклад взаємин старших.

    Приклад дорослих, успіхи в загальному розвитку, і особливо в розвитку мови, уміння узгоджувати свої дії і руху з іншими дітьми сприяють тому, що в другій половині третього року життя у дітей поряд з іграми поруч виникають спільні ігри і позитивні взаємини поза грою.

    2.5. Методика організації занять з дітьми раннього віку в дошкільних освітніх установах

    В умовах дитячого закладу не можна забезпечити різнобічний розвиток всіх дітей групи, користуючись тільки індивідуальним спілкуванням в процесі їх самостійної діяльності. У цьому випадку може виявитися, що діти більш активні, часто за власною ініціативою звертаються до дорослого, будуть дізнаватися більше, а менш активні і часто потребують уваги виявляться осторонь. Тому для всебічного розвитку дітей слід проводити організовані заняття, які є економною (об'єднано кілька дітей) і ефективною формою навчання. [40]

    У другій групі раннього віку (від 1 року до 2 років) заняття плануються окремо для двох вікових підгруп.У першому півріччі проводиться щодня по одному заняттю і в основному індивідуально або з невеликим числом дітей (5 6 осіб); у другому - заняття плануються по підгрупах з урахуванням п'ятиденного тижня по два в день.

    Число дітей, що беруть участь в занятті, залежить від ряду умов. Вся вікова підгрупа дітей (6-12 осіб) може брати участь в занятті при невимушеній формі його організації (екскурсія по групі); в разі, коли дії дітей засновані на наслідуванні (музичні), а також, якщо провідна діяльність - зорове сприйняття (інсценування з іграшками, організоване спостереження за навколишнім). Навчання дітей предметної діяльності, мовні заняття (розгляд картинок), заняття з фізкультурними посібниками, де є момент очікування, проводяться з половиною кожної вікової підгрупи (3-6 дітей).

    Тривалість занять також залежить від їх змісту. Заняття зі зміною видів діяльності можуть тривати до 10- 15 хв; вимагають ж зосередженої уваги-від 5 до 8 хв.

    Рівень розвитку дітей, об'єднаних в одну підгрупу, повинен бути приблизно однаковим. Новоприбулих малюків до занять залучають поступово. Крім специфічних завдань, у всіх видах занять ставиться мета - навчити дітей займатися: слухати, відповідати, зберігати робочу позу.

    На заняттях з дидактичними іграшками вирішуються завдання моторного і сенсорного характеру. У роботі з дітьми до 1 року 3 міс. і будівельним насамперед ставляться завдання моторного характеру: навчити дітей катати кульки, нанизувати кільця на стержень, класти один на одного і в ряд цеглинки, перекладати предмети (в мисочки, відра), відкривати і закривати коробки, матрьошки і т. д. (Збірні іграшки повинні легко відкриватися, розбиратися; розмір їх повинен бути таким, щоб дитина могла легко охопити їх долонькою.)

    З огляду на слабо розвиненою координації рухів, низького рівня сенсорної і особливо моторної мови навчання предметним діям має бути переважно індивідуальним. Доцільно повторювати одні й ті ж заняття з дітьми 5-8 разів. Частота повтору визначається вмістом дидактичних завдань і ступенем засвоєння програмного матеріалу.

    У міру розвитку дітей в заняття включаються завдання сенсорного, конструктивного, предметно-гарматного характеру, які поступово ускладнюються. [41] Спочатку малюки вчаться нанизувати кільця двох контрастних розмірів: найбільші і найменші. Потім додаються кільця середнього розміру, і нарешті діти збирають пірамідку з 5-6 кілець суміжних розмірів. Подібним чином вони вчаться діяти з матрьошкою.

    Суттєве значення в проведенні занять має пояснення дорослого, називання їм предметів, дій, якостей, відносин, показ з використанням методів пасивних рухів.

    При правильному навчанні діям з предметами у дитини виробляються навички узагальнених способів користування ними. Він грає пірамідами різної величини, м'ячами різного кольору, використовуючи їх властивості: м'яч катає, коліщатка нанизує, кубики ставить один на одного. Малюк вчиться наслідувати дії дорослих і до кінця другого року життя виконує їх швидко і легко. Це допомагає йому засвоїти способи користування різними предметами не тільки в ігровій, а й у побутовій діяльності.

    Поступовість в ускладненні завдань дотримується і при ознайомленні дітей з кольором. Спочатку дається одноколірний матеріал, пізніше вибір з двох кольорів (покласти червоні палички в червоний стаканчик, сині-в синій), потім предмети трьох кольорів. У два роки діти повинні вміти вибрати предмет потрібного кольору з чотирьох різних кольорів: червоний, синій, жовтий, зелений.

    На заняттях з будівельним матеріалом малюки вчаться ставити кубики, цеглинки один на одного (вежа), поруч (доріжка, поїзд, паркан). Дітей навчають розташовувати кубики, цеглинки в різному просторовому відношенні один до одного (сходи, ліжко, диван). Поступово вводяться споруди з різних форм (стіл і стілець разом). На заключному етапі дітей вчать робити перекриття (лава, ворота, будинок). В кінці заняття вони кожен раз отримують сюжетні іграшки (посуд, ляльок, матрьошок, машини) для обігравання будівель.

    Цей вид занять планується з урахуванням різних темпів розвитку розуміння і активної з розвитку мовлення у дітей в першому і другому півріччі і орієнтуванні другого року життя. У першому півріччі зміст занятті повинно бути направлено більше на розвиток пасивного словника, у другому - на ускладнення власної мови дітей. [42]

    З метою розвитку розуміння мови широко використовується показ предметів з назвою і моментами сюрпризности (раптова поява іграшок). Багаторічний досвід практиків дозволив створити різноманітні варіанти демонстрації іграшок, предметів: "Хто в будиночку живе", "Карусель", "Катання іграшок з гірки" і т. П. Спочатку дітей знайомлять з одним, потім з декількома предметами, вчать вибирати названий предмет з групи, до контрастних додають схожі, вчать розрізняти їх, об'єднують нескладним сюжетом. Коли діти навчаться розрізняти реальні предмети, іграшки, їх замінюють зображеннями на зображенні. Показ від заняття до заняття ускладнюється за тим же принципом, що і демонстрація іграшок.

    Мова дітей активізується прийомами мовного наслідування ( "Як кричить півник, гавкає собачка?"). Часто діти, захоплені видовищем, не слухають вихователя, відволікаються, не реагують на його прохання вимовити те чи інше слово: в цьому віці їм важко одночасно слухати і говорити. Хороший результат дає розмова про іграшку без її показу. Треба ставити дитину перед необхідністю говорити. Наприклад, дітям показали гарну ляльку, вони розглянули її наряд, пограли з нею, після чого ляльку ховають. Дітям хочеться знову її побачити. Вихователь пропонує: "Покличте лялю, скажіть:" Іди, іди, ляля ".

    У другому півріччі поряд з розширенням запасу розуміються слів слід велику увагу приділяти активізації словника дітей. [43] З цією метою їм ставлять запитання. Спочатку вони відповідають односкладово. Вихователю слід формулювати питання так, щоб діти, відповідаючи на них, користувалися знайомим словом в різних ситуаціях: "Хто сидить? Чия ліжко? Хто спить? Де сукні? "І т. Д. В інших випадках, навпаки, дитині ставлять одне і те ж питання з приводу різних предметів, дійових осіб:" Хто спить? "(Ляля, собачка, кішка). Такі питання підводять дітей до узагальнень об'єктів і їх дій. Цьому сприяє підбір відповідних картинок.

    Після півтора років, використовуючи лексичні зразки і питання, треба стимулювати розвиток у дітей фразової мови.

    Заняття з розвитку мовлення плануються на тиждень. Протягом місяця кожне заняття з ускладненнями повторюється 4-6 разів. Будь-яке нововведення слід повторювати частіше добре освоєного. Завдання з розвитку мовлення дітей в цьому віці вирішуються не тільки на спеціальних мовних заняттях, але і на інших. Самостійна діяльність дітей другого року життя стає більш різноманітною.

    У першій молодшій групі дитячого садка проводиться 10 занять на тиждень.

    Тривалість занять - 10-15 хв, проводяться вони щодня вранці і ввечері, крім суботи. Поряд із заняттями плануються спостереження на прогулянці за навколишнім, рухливі і дидактичні ігри.

    Велика частина занять проводиться по підгрупах, в які об'єднуються діти з однаковим рівнем розвитку. Так організовуються заняття, на яких використовується новий матеріал, що вимагає ґрунтовних пояснень і допомоги дорослого (наприклад, коли вперше даються складні картинки або новий конструктор). Невелике число дітей повинно бути на заняттях, в яких дотримується черговість дій. Такі, наприклад, фізкультурні заняття з гімнастичними посібниками, заняття типу "лото" і з розвитку мовлення, де одні діти своєю активністю можуть придушити інших.

    Однак на третьому році життя можливе проведення деяких видів занять зі своєю групою, так як малюки вже освоїли правила поведінки (спокійно сидіти, уважно слухати), началі- узгоджувати свої дії з іншими дітьми, мова дорослого стає регулятором їх дій. З усією групою дітей одночасно можна проводити музичні заняття, рухливі ігри, а також покази-інсценівки, в яких малюки є в основному глядачами.

    Під час занять ніхто не повинен відволікати вихователя, в кімнаті повинно бути тихо, усунуто всі, що може перешкодити. Навчання дітей третього року життя носить наочно-дієвий характер. Предметна наочність (предмети, явища природи, іграшки) або графічно-образна наочність (картинки, малюнки) використовуються в тісному поєднанні з безпосередніми діями і мовою всіх займаються дітей. Таким чином, малюки на заняттях повинні не тільки дивитися, слухати вихователя, а й діяти під його контролем, говорити.

    Перспективне планування по розділу

    «Світ природи і дитина» для 1-ої молодшої групи

    (За програмою «Дитинство»)

    місяці заняття Ігри, спостереження, бесіди.
    вересень

    1.Целевая прогулянка на город.

    2. Розгляд осіннього дерева.

    3. «Хто живе в акваріумі?»

    Спостереження: спостереження за хмарами на небі; холодно, йде дощ, мокра земля. Зібрати падаючі листочки на палички.

    Спостереження за копкой моркви, буряка, картоплі на городі.

    Спостереження за працею старших дітей - допомога дорослим в зборі врожаю.

    Ігри: «Вгадай на смак» (овочі: морква, капуста, фрукти: яблуко, виноград, банан)

    Доручення: «Принеси то, що скажу»; «Знайди лист такий же, який покажу»

    жовтень

    1. Знайомство з помідором, огірком, капустою.

    2. Рибка жива - вона сама плаває.

    3. Розгляд клумби.

    Спостереження: спостереження за працею дорослих. Обтирання пилу з листя фікуса.

    Спостереження за зовнішнім виглядом і звичками птахів (голуб, горобець). Птахам холодно, їх треба годувати. Спостереження за поведінкою рибки в акваріумі.

    Ігри: «Чудовий мішечок» ( «Вгадай овочі, фрукти на дотик»); «Хто знайде дерево? (Березу, ялину) »; Загадки про овочі; «Хто прийшов і хто пішов?»

    листопад

    1. Як ми ходили на город.

    2. Спостереження за пташкою.

    3. Знайомство з курячим сімейством.

    4. Як ми дбаємо про рибку.

    Спостереження: Спостереження за кішкою, її звичками (йде, стрибає, плазує).

    Ознайомити дітей з властивостями піску (мокрий, вологий, сиплеться, ліпиться).

    Спостереження за одягом дітей.

    Розглянути калюжі покриті тонкою скоринкою льоду.

    При умовно дітей уточнити, якою водою ми миємо руки (теплою, холодною)

    Спостереження за погодою через вікно.

    Ігри: «Хто як кричить?», Лото «Домашні тварини»; «Знайди і назви овочі та фрукти на зображенні і в натурі»

    грудень

    1. Розгляд картини «Зимові забави».

    2. Посадка цибулі в ящики.

    3. Знайомство з коровою і телям.

    4. «Що є у ялинки?»

    Спостереження: спостереження за снігом (холодний, білий, пухнастий). Розглянути на рукавицях або шубках красиві сніжинки-зірочки.

    Спостереження за зимуючими птахами (птахам голодно, холодно, їх потрібно годувати - сипати корм в годівниці).

    Поспостерігати за старшими дітьми, як вони грають в сніжки.

    Спостереження за ялиною.

    Ігри: «Хто що робить?» (Птахи літають, звірі бігають); Лото «Дикі тварини» (білка, заєць, ведмідь, лисиця).

    Ігрові вправи: «Пташки»; «Де сховалася рибка?»; «Воробушки і автомобіль».

    січень

    1. «Заєць, вовк, ведмідь і лисиця - мешканці лісу».

    2. «На годівницю прилітають голуби».

    3. «Що робить рибка ротом і очима?»

    Спостереження: спостереження за собакою, її звичками (бігає, гавкає).

    Спостереження за роботою двірника (розгрібає сніг, розчищає доріжки, посипає їх піском).

    Спостереження за снігопадом. Розглянути крижинки, порівняти сніг і лід - що спільного й відмінного.

    Ігри: «Зайчик білий сидить»; «Вгадай хто кричить?»; Лото «Дикі тварини» (білка, заєць, ведмідь, лисиця)

    Ігрові вправи: «Вгадай, що в руці», «Хто як рухається», «Через струмочок».

    лютий 1. Розгляд картини «Катаемся на санках» (серія «Ми граємо»)

    Спостереження: Спостереження за птахом в клітці (папугою або канаркою).

    Поспостерігати з дітьми, як сніг стає водою (сніг в теплі тане і стає водою, в талій воді є сміття, вона брудна).

    Ігрові вправи: «Сонечко і дощик», «Горобчики і кіт», «Кудлатий пес», «Пташки в гніздечках».

    Березень

    1. Знайомство з кімнатними рослини-

    ми.

    2. «Де сонячний зайчик?»

    3. Розгляд картини «Кішка з кошенятами»

    Спостереження: Спостереження за рибками в акваріумі. Спостереження за цибулею в ящику. Спостереження за сонцем (світить яскравіше, гріє). Спостереження за снігом (він стає темніше і тане). Поспостерігати за бурульками. Спостереження за хмарами, на що вони схожі.

    Ігри: «Полон двір» (називання мами і дитинчат), «Чий будиночок?» (Гніздо пташки, буда собаки), «Сонечко і дощик», «Через струмочок», хоровод «Весна».

    квітень

    1. Розгляд кімнатних рослин і гілок дерев з нирками.

    2. Розгляд первоцвітів.

    3. Знайомство з конем і лошам.

    Спостереження: Спостереження весняних явищ природи (стає тепліше, сонце світить яскравіше). Спостереження за набухаючими нирками на деревах і чагарниках. Спостереження за тваринами - курочка, кролик, півник, за їх звичками, забарвленням пір'я, шерстки, їх розмірами; вимовити видавані ними звуки.

    Ігри: «Кого Герасимчука?», «Хто де спить» (На гілці, на пні, на траві)

    Рухливі ігри: «Пташки в гніздечках», «Кудлатий пес».

    травень

    1. Корова, коза, кінь - домашні тварини

    2. Розгляд жука і метелики

    3. Посадка насіння гороху.

    Спостереження: Поспостерігати за горобцями, як вони цвірінькають, які з'явилися інші птахи; спостереження за листочками, травичкою, першими квітами. Спостереження за дорослими, як вони готують грядки, садять ранні овочі.

    Ігри: «Полон двір» (назва мами і дитинчат); «Чий будиночок?» (Гніздо пташки, буда собаки); «Підбери пір'ячко за кольором» (картинки з півником: півник з хвостом і без хвоста)

    Рухливі ігри: «Сонечко і дощик».

    Перспективний план роботи в 1-ій молодшій групі на літній період

    місяці Спостереження, бесіди, ігри.
    червень

    Спостереження: поспостерігати за квітучої бузком, помилуватися її красою; спостереження за дощем, вітром; після дощу помилуватися умитими, блискучими на сонці листям рослин. Спостереження за жуком, сонечком.

    Бесіди: В один з жарких днів показати дітям і розповісти, як птиці від бажання пити розкривають клювики. Поставити поїлки з водою, дрібний посуд для купання. Поговорити про основні частинах рослини. Показати, як зрізати квіти і складати букети для прикраси групи. Бесіда за картиною «У лісі».

    Ігри: «Знайди двох однакових тварин, назви їх»; «Збери квітка з частин». «Пташки в гніздечках»; «Мишка по лісі гуляв»

    Липень

    Спостереження: запропонувати дітям зібрати різні камінчики, покласти їх в коробочки, порівнюючи як вони гриміли, коли їх мало і коли багато. Поспостерігати за красою квітів після дощу, адже кожна квіточка, кожен листочок виблискують краплями дощу і переливаються на сонці. Подивитися, чи не встигла чи на городі ріпа. Спостереження за горохом, подивитися, як повзуть стебла гороху вгору, пошукати стручки. Дати кожній дитині стручок, щоб він розглянув його і спробував горошини. Звернути увагу на пахучі помаранчеві головки квітів чорнобривців. Звернути увагу дітей на те, як яскраво виділяються стовбури беріз, що трава висока, густа, в ній багато квітів.

    Бесіди: Бесіда за картиною «Качка з каченятами» (каченята ходять, плавають, пірнають за грудкою, щипають траву. Вони пухнасті, маленькі, плавають один за одним і за мамою-качкою.)

    Ігри: «Воробушки і автомобіль»; «Пташки»; «Вгадай, що в руці»; «Хто як рухається»; дидактична гра «Який овоч прибрали?»

    Серпень

    Спостереження: Показати дітям під березою безліч «літачків» (це насіння берези). Розглянути жоржини, гладіолуси, золота куля, айстри. Вчити дітей розрізняти їх по листю, по формі квітки. Спостерігати за пізнім сортом гороху, зібрати урожай. На городі подивитися, як викопують кущі картоплі.

    Бесіди: Бесіда за картиною «Кінь з лошам» із серії «Домашні тварини»; бесіда про овочі (морква, цибуля, буряк, картопля) - де ростуть овочі? Розглянути з дітьми картинки, де діти купаються в річці, грають з піском, тікають під парасолькою від дощу.

    Ігри: «Хто як кричить?»; «Вгадай, хто в будиночку живе»; "Сонячний зайчик". «Пташки в гніздечках»; «Кудлатий пес»; «Сонечко і дощик»

    У програмі виховання в дитячому садку визначено завдання та зміст програмного матеріалу різних видів завдань з ознайомлення з навколишнім і розвитку мовлення, рухів, образотворчої і конструктивної діяльності, з музичного виховання. Крім цього, дається перелік художніх творів, рухливих ігор, зміст музичного репертуару, а також нормативи різних видів рухів.


    3.Взаімодействіе персоналу дошкільного навчального закладу з дітьми раннього віку

    3.1. Методична діяльність у вихованні та навчанні дітей раннього віку в ДОУ

    В даний час, в умовах соціальних реформ в системі освіти, однією з найважливіших задач стає підвищення ефективності та якості методичної роботи в дошкільному навчальному закладі.

    Сучасні умови такі, що ніколи ще методична служба не була настільки затребувана педагогами ДОУ, як зараз. В умовах модернізації системи освіти методична служба дошкільних установ змушена шукати нові можливості прояву своєї необхідності і активності. Для цього, безумовно, потрібні конструктивні зміни змісту і форм роботи методичних кабінетів ДНЗ.

    У дошкільній освіті йде складний процес пошуку змісту, форм, методів, структури методичної роботи. Це обумовлено пошуком нового стилю, нових форм спілкування з людьми в особистісно орієнтованому освіті. [44] Для того, щоб вирішити складні завдання, що стоять перед дошкільною освітою, методисту ДНЗ необхідно дуже добре вивчити педагогічний колектив - це стане основою створення методичної роботи з педагогічними кадрами.

    Результатом же методичної роботи в ДНЗ має з'явитися становлення індивідуальної, авторської, високоефективної системи педагогічної діяльності, коли кожен педагог оволодіє умінням здійснювати проблемний аналіз (бачити не тільки свої досягнення, а й недоліки в своїй роботі) і на основі його даних моделювати, планувати свою діяльність , отримувати намічені результати.

    При навчанні та вихованні дітей раннього віку необхідно враховувати наступні методичні принципи, що лежать в основі навчання:

    - принцип обліку вікових особливостей дітей. Діти в цьому віці не в змозі витримати сильні і довготривалі одноманітні подразники. Чуттєві враження чинять сильніший вплив, ніж словесні. Їх увага нестійка, вони швидко відволікаються. Способами управління увагою дитини є організація різного роду ігор, фізкультурних пауз, часта зміна видів діяльності.

    -Принцип рольової організації навчального матеріалу і процесу навчання. Дитина може самовиражатися або ховатися за роль. Для нього будь-ситуативне дію багатофункціональне - це рішення комунікативної задачі, досягнення ігрових цілей. Навчальний мовний матеріал в цьому творчому акті як би витісняється на периферію уваги і свідомості, але засвоєння його відбувається набагато успішніше в порівнянні з традиційним способом.

    - Принцип комунікативної спрямованості. Педагог забезпечує в своїй роботі цей принцип за допомогою відбору мовного і мовного матеріалу, що представляє особисту значимість для дитини, створюючи ситуації і умови наближають до спілкування в природних умовах. Необхідно, щоб педагог зміг вміло розподілити ролі в колективі вчасно помітити успіх і заохотити, розподілити ролі так, щоб кожна дитина могла проявити себе. Необхідне створення сприятливої ​​і доброзичливою обстановки.

    - Принцип поєднання колективних, групових та індивідуальних форм роботи. Одна з важливих завдань, яке стоїть перед педагогом - це підготовка учнів до спілкування з різними партнерами, в різних комунікативних ситуаціях. Інтерес до колективної діяльності у дитини виражений з малих років. Тому, такі види роботи як колективні ігри, хорові пісні, розучування віршів, хороводи, ранки грають велику роль в процесі навчання. А підготовка колективних заходів включає групові та індивідуальні форми роботи. А для того, щоб вміло поєднувати ці форми педагогу необхідно добре знати дітей, їх інтереси, можливості, психологічні особливості.

    Основні лінії розвитку дітей раннього віку

    Що стосується раннього віку існують специфічні і конкретні завдання розвитку, які і стають змістом роботи як методиста, так і педагога-вихователя. Зупинимося на них докладніше.

    Перш за все це розвиток предметної діяльності, оскільки ця діяльність в ранньому віці є провідною. Саме в ній відбувається прилучення дитини до культури, в ній формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: мова, наочно-дієве і образне мислення, пізнавальна активність цілеспрямованість та ін. В рамках предметної діяльності можна виділити кілька напрямків, кожне з яких є самостійною задачею і передбачає певні методи реалізації. [45]

    По-перше, це розвиток культурно нормованих, специфічних і гарматних дій. Маленький дитина повинна навчитися користуватися навколишніми предметами «по-людськи»: правильно їсти ложкою, малювати олівцем, копати совочком, зачісуватися гребінцем, застібати ґудзики та ін. Це завдання не тільки розвитку рухів руки і загальної моторики. Всі ці дії вимагають подолання спонтанної, імпульсивної активності, а значить оволодіння собою і своєю поведінкою. Дитина повинна зрозуміти і привласнити сенс цих простих дій, побачити їх результат відчути свою вправність. Все це дає йому відчуття своєї компетентності, самостійності, впевненості в собі. Для вирішення цього завдання необхідно, починаючи з 1 року, привчати дітей до самообслуговування: показувати, як правильно одягатися, зачісуватися, тримати ложку або чашку, залишаючи їм можливість самостійних дій і спонукаючи до них. Крім звичайних побутових процедур, потрібні спеціальні іграшки, створені для дітей раннього віку (совочки, лопатки, вудки з магнітом і пр.)

    Іншою лінією предметної діяльності є розвиток наочно-дієвого мислення і пізнавальної активності. Дитина раннього віку мислить, перш за все, діючи руками. Співвідносячи форму або розмір окремих предметів, він пов'язує властивості предметів, вчиться сприймати їх фізичні якості. Для таких занять існують численні іграшки, спеціально призначені для малюків. Це всілякі вкладиші різної форми, пірамідки, прості матрьошки, башточки і пр. Проводячи кульки по лабіринту або намагаючись відкрити загадкові коробочки, в яких захований бажаний приз, малюк вирішує справжнісінькі розумові завдання. І хоча рішення цих задач невіддільне від практичних дій, воно вимагає значних розумових зусиль та пізнавальної активності. Завдання дорослого тут полягає в не в тому, щоб показати правильний спосіб дії (т. Е. Підказати рішення задачі) а в тому, щоб викликати і підтримати пізнавальну активність, зацікавити малюка загадковим предметом і спонукати до самостійного експериментування.

    Ще одним важливим напрямом розвитку предметної діяльності є формування цілеспрямованості та наполегливості дій дитини.[46] Відомо, що діяльність дитини до 2-х років має процесуальний характер: малюк отримує задоволення від самого процесу дій, їх результат ще не має якого-небудь самостійного значення. До трьох років у дитини вже складається певне уявлення про результат того, що він хоче зробити, і це уявлення починає мотивувати дії дитини. Дитина діє вже не просто так, а з метою отримання певного результату. Таким чином, діяльність набуває цілеспрямований характер. Очевидно, що націленість на результат, наполегливість в досягненні мети є найважливішою характеристикою не тільки діяльності дитини, але і його особистості в цілому. Для формування цього цінного якості необхідна допомога дорослого. Маленькій дитині потрібно допомагати «утримувати» мету, спрямовувати його на досягнення бажаного результату. Для цього можна використовувати конструктивні ігри та іграшки, які передбачають отримання певного продукту. Це можуть бути фігурні пірамідки, з яких потрібно зібрати певний предмет (машинку, солдатика, собачку і ін.), Всілякі мозаїки або пазли, з яких складаються картинки, кубики або прості конструктори для маленьких дітей. Всі ці ігри вимагають певного уявлення про те, що повинно статися, і наполегливості в досягненні результату.

    Всі перераховані види предметних дій припускають індивідуальну роботу дитини. Маленькі діти ще не вміють діяти спільно; предмети і дії з ними повністю поглинають інтереси малюків, вони не можуть при цьому орієнтуватися на дії партнера, враховувати чужі бажання і ін. У кожної дитини повинна бути в руках своя іграшка і свої способи дії з нею. Така індивідуальна діяльність з предметами викликає зосередженість і концентрацію на предметі, своєрідну «завороженность» своїми діями. Це дуже важливе і цінне стан. Монтессорі бачила в концентрації малюків на діях з предметами початок волі дитини. Тому потрібно всіляко підтримувати індивідуальну роботу дитини з предметами і створювати для неї всі можливі умови. Це в свою чергу вимагає достатньої кількості адекватних посібників і особливої ​​організації розвиваючого середовища. Консультації вихователів з підбору потрібних іграшок, створення ігрової розвиваючого середовища, її періодичне оновлення - все це завдання психолога, який повинен орієнтуватися на інтереси і можливості дітей даного віку. [47]

    Інший надзвичайно важливим і відповідальним завданням виховання дітей раннього віку є розвиток мовлення. Оволодіння мовою, як відомо, в основному відбувається саме в цей період - від року до трьох. Мова перебудовує всі психічні процеси дитини: сприйняття, мислення, пам'ять, почуття, бажання. Вона відкриває можливості для абсолютно нових і специфічно людських форм зовнішнього і внутрішнього життя - свідомості, уяви, планування, управління своєю поведінкою, логічного і образного мислення і звичайно ж нових форм спілкування. [48]

    Мова маленької дитини виникає і спочатку функціонує в спілкуванні з дорослим. Тому перше завдання виховання це розвиток активної, комунікативного мовлення. Для цього необхідно не тільки постійно розмовляти з дитиною, а й включати його в діалог, створювати потреба у власних висловлюваннях. Власна мова дитини не розвивається через наслідування чужим навіть самим правильним зразкам. Щоб дитина заговорив, у нього повинна бути потреба в цьому, необхідність висловити словом те, що іншими засобами висловити неможливо. Таку мовну завдання (задачу сказати потрібне слово) ставить перед дитиною дорослий.

    На перших етапах розвитку мова малюка включена в його практичні предметні дії і невіддільна від них. Дитина може говорити тільки про те, що він бачить і що робить тут і зараз. Тому включеність слів в конкретні дії, (або «єдність слова і справи») дуже важливий принцип формування активної мови. Кожне нове слово повинно бути зрозуміло дитині, нести в собі певне значення і спиратися на конкретну ситуацію. Створення такої речепорождающей ситуації активізує мова дітей - спеціальна психолого-педагогічна задача, яка повинна вирішуватися у співпраці педагога і методиста.

    Другою важливою лінією мовного розвитку є вдосконалення так званої пасивної мови, тобто розуміння мови дорослого. Більшість малюків в 1,5-2 роки вже добре розуміють всі слова і прості фрази, коли вони включені в конкретну ситуацію. Подолання ситуаційної пов'язаності і становлення граматичної структури мови - найважливіша лінія розвитку в ранньому віці. Неоціненну роль для цього грає література для малюків. Короткі і прості дитячі казки, віршики А.Барто або С. Маршака, народні потішки і пісеньки дають неоціненний матеріал для мовного розвитку. Однак, дорослі повинні відкрити малюкам цей матеріал, зробити його зрозумілим і привабливим. Для цього потрібно виразне читання, яке супроводжується жестами, яскравими інтонаціями і можливо виставою іграшок. Розробка методики мовного розвитку дітей раннього віку також входить в завдання методиста ДНЗ.

    У ранньому віці виникає ще одна найважливіша функція мови - регулятивна. З'являється здатність керувати своєю поведінкою за допомогою слова. Якщо до 2-х років дії дитини визначаються в основному сприймається ситуацією, то в другій половині раннього віку виникає можливість регулювати поведінку дитини за допомогою мови, тобто виконання мовних інструкцій дорослого. Цю форму поведінки психологи розглядають як перший етап розвитку довільної поведінки, коли дії дитини опосередковані мовним знаком, який спрямований на свою поведінку. Тому дія за інструкцією відкриває можливість розвитку саморегуляції і самоконтролю. Цю найважливішу здатність слід розвивати і тренувати. Важливо вибрати для кожної дитини певний рівень складності інструкції, який відповідає його можливостям і здібностям. Це дуже суттєва в ранньому віці лінія розвитку дитини, яка потребує відповідного психолого-педагогічному супроводі. [49]

    Оволодіння мовою в ранньому віці робить можливим становлення дитячої уяви. Уява виникає на третьому році життя, коли з'являється здатність до ігрових заміщення, коли знайомі предмети наділяються новими іменами і починають використовуватися в новій якості. Такі ігрові заміщення є першою формою уяви дитини і складають найважливіший крок до нової провідної діяльності дитини - сюжетно-рольової гри. Численні спостереження і дослідження показують, що гра не виникає сама по собі, без участі тих, хто вже вміє грати - дорослих або старших дітей. Маленьку дитину потрібно навчити грати. Навчання грі здійснюється звичайно ж не на заняттях, а в процесі спільної гри з дорослим, який передає дитині спосіб заміщення одних предметів іншими. Гра малюків вимагає неодмінного участі дорослого, який не тільки передає їм необхідні способи ігрових дій, а й «заражає» їх інтересом до діяльності, стимулює і підтримує їх активність. Будь-яка гра має комплексний виховним впливом: вона вимагає і розумових, і вольових, і фізичних зусиль, і координації своїх дій і звичайно ж (якщо дитина по-справжньому включений в неї) приносить емоційне задоволення. Тому розвиток творчої гри і уяви у дітей 2-3 років є найважливішим завданням методиста ДНЗ.

    У ранньому віці виникає ще одна надзвичайно важлива сфера життєдіяльності дитини - його спілкування і взаємини з однолітками. Незважаючи на те, що потреба в сверстнике займає далеко не головне місце в ранньому віці і зазвичай не розглядається як головна лінія його розвитку, перші форми взаємодії малюків грають виключно важливу роль для розвитку особистості дитини та подальшого розвитку міжособистісних відносин. Саме тут закладається почуття безпосередньої спільності і зв'язку з іншими, рівними дитині людьми. Як показують дослідження, потреба в спілкуванні з однолітками виникає на третьому році життя. У цьому віці спілкування малюків має вельми специфічний зміст, яке представляє собою емоційно-практичну взаємодію. Особливе місце в такій взаємодії займає наслідування один одному. Діти як би заражають один одного загальними рухами та емоціями і через це відчувають взаємну спільність. [50] Така взаємодія дає дитині відчуття своєї спорідненості з іншим, рівним йому істотою.

    Переживання подібності та спільності викликає бурхливу радість і сприяє усвідомленню себе. Вихователь може надати йому культурну, організовану форму. Оптимальним засобом для цього є відомі ігри, в яких діти діють одночасно і однаково - Коровай, Каруселі, роздувається бульбашка, Зайка тощо. Ці ігри в ранньому віці повинні проходити за безпосередньої участі дорослого, який організовує дітей, показує їм потрібні рухи і слова, занурює їх в загальну атмосферу гри. Розробка, підбір і проведення таких ігор становить важливий напрям роботи методиста.

    2.6. Педагогічно-виховна діяльність

    Завдання виховання і навчання дітей раннього віку не зводиться тільки до придбання знань і навчальних умінь. Набагато важливіше розвинути у дитини увагу, мислення, мова, пробудити інтерес до навколишнього світу, сформувати вміння робити відкриття і дивуватися ім. З самого народження дітей оточують різні явища неживої природи: сонце, вітер, зоряне небо, хрускіт снігу під ногами. Діти з цікавістю збирають каміння, черепашки, грають з піском і водою, предмети і явища неживої природи входять в їх життєдіяльність, є об'єктами спостереження і гри. Ця обставина робить можливим систематичне і цілеспрямоване ознайомлення дітей з явищами навколишнього світу.

    Метою роботи колективу ДНЗ є забезпечення умов для розвитку у дітей природничо-наукових уявлень, наприклад про фізичні властивості навколишнього світу, відповідно до вікових можливостей дітей, використовуючи прийоми дитячого експериментування.

    Експериментування зачіпає всі сфери дитячої діяльності: прогулянку, прийом їжі, заняття, ігри, вирішуючи найважливіші проблеми наших дітей, будь-то перші спроби донести до рота свою руку або розібрати нову машину, тільки що подаровану на день народження. Тільки власний досвід допомагає дитині набути необхідних знань про життя. А педагогам необхідно створити умови для експериментальної діяльності, підтримувати інтерес дитини до досліджень і відкриттів.

    Проведення відкритих пізнавальних занять з елементами експериментування допомагає вихователям у роботі, сприяє поширенню передового педагогічного досвіду.

    Конспект заняття по експериментування в 1 молодшій групі на тему: «Сніжинки перетворюються в крапельки»

    Тема:

    1 Читання вірша А. Барто «Сніг»

    2 Дидактична гра «Де сніжинка?»

    3 Питання-ситуація вірш М. Батьківщиною

    4 Досвід «Як сніжинки стають крапельками»

    Програмне зміст:

    1. Вчити впізнавати зимові явища природи, намовляти слова вірша під час читання його вихователем, виконувати відповідні тексту руху (збиратися в гурток, «крутитися, як сніжок»);

    2. Вчити дітей розуміти інструкцію дорослого, використовувати в мовленні прийменники;

    3. Показати, що сніжинки від тепла тануть і стають крапельками води.

    хід:

    Вихователь читає вірш:

    Сніг, сніг кружляє,

    Біла вся вулиця!

    Зібралися ми в гурток,

    Закрутилися, як сніжок.

    Пропонує дітям стати сніжинками: надягає на них білі шапочки і білі хусточки, знову читає вірш:

    Сніг, сніг кружляє, - кругові рухи

    Біла вся вулиця! - кистями рук

    Зібралися ми в гурток,

    Закрутилися, як сніжок. - кружляють

    Поки діти кружляють, вихователь ховає сніжинку-дитини.Запитує: «Подивіться, куди залетіла біла сніжинка?» Вислуховує індивідуальні та хорові відповіді ( «під стіл», «на килим» і т.д.) Читання вірша 3-4 рази.

    Вихователь продовжує розповідь: «На вулиці сьогодні чудова погода! Сніжок падає! Марина одяглася і пішла гуляти. Великі красиві сніжинки опустилися на Мариніна долоньки ».

    У дівчини у Маринки

    На долоньці дві сніжинки.

    Всім хотіла показати.

    Глядь - сніжинок не бачити!

    Хто ж узяв сніжинки

    У нашій Маринки?

    Вихователь пропонує подумати і відповісти на питання, узагальнює відповіді дітей і пропонує зараз на прогулянці перевірити, що буде зі сніжинками. Вихід на прогулянку. Діти ловлять і розглядають сніжинки на рукавичках, милуються різноманітністю сніжинок. Вихователь: «А тепер спробуйте зловити і показати сніжинки на долоньках.» Діти знімають рукавички і починають ловити, але поки доходять до вихователя або інших людей, дітей - вони пропадають. Діти починають все знову і тут чути вигуки: «Розтанули і перетворилися в крапельки», «У мене теж зникли», «Чому?» - ставить запитання вихователь, і діти відповідають: «Долоньки теплі, вони бояться тепла». Вихователь робить висновок: чим температура вище, тим швидше тане сніг.

    Хто ж узяв сніжинки

    У нашій Маринки?

    Діти відповідають: теплі ручки.

    Конспект заняття в першій молодшій групі

    на тему: «Зимові забави»

    Тема:

    1. Розгляд картини «Катаемся на санках»

    2. Рухлива гра «Сніжинки і вітер»

    3. Досвід «Як сніг стає водою»

    мета:

    1. Вчити впізнавати зимові явища природи, відповідати на питання вихователя, повторювати окремі слова.

    2. Розвивати координацію рухів.

    3. Показати, що сніг в теплі тане і стає водою.

    Розвиваюче середовище: Картина «Катаемся на санках», широка посуд зі сніговими пирогами.

    Попередня робота: На прогулянці спекли снігові пироги для будь-яких героїв, які повинні прийти в гості, і принести їх в групу.

    зміст заняття

    Прийшли гості - або у них день народження і їм дарують цю картину і розповідають, що на ній зображено. Або вони приносять дітям картину і просять розповісти, що на ній зображено. Вихователь з дітьми згадує, в які ігри діти грають на прогулянці взимку. Виставляє картину для розглядання. Вихователь розповідає про те, що на ній зображено.

    Питання: - Яка погода на дворі?

    - У що одягнені діти?

    - На чому вони катаються?

    Вихователь становить розповідь за змістом картини. Повторює розповідь ще раз.

    Вихователь пропонує зібратися в гурток, взятися за руки.

    Каже, що діти будуть сніжинками. За сигналом вихователя: «Вітер подув сильний-сильний. Розлітаються, сніжинки! »- діти розбігаються в різних напрямках по групі, розставляють руки в сторони, погойдуються, кружляють.

    Вихователь каже: «Вітер знітився. Повертайтеся сніжинки в гурток! »(3-4 рази). Потім вирішують пригостити гостей пирогами. Вихователь разом з дітьми дістає широкий посуд, в якій були снігові пироги. Діти бачать, що стало з пирогами - здивування.

    Вихователь запитує дітей, що стало зі сніговими пирогами. «Як ви думаєте, чому« пироги »стали водичкою? Так, вони стояли в теплій кімнаті і розтанули. А як ти думаєш, Сергію? »Вислухати відповіді декількох дітей. «А які пироги треба було, щоб ми приготували для гостей? З чого повинні бути пироги, щоб вони не перетворилися на воду? »

    На закінчення прочитати вірш П.Воронька:

    пиріг

    Падав сніг на поріг.

    Кот зліпив собі пиріг.

    А поки ліпив і пек,

    Струмочком пиріг втік.

    Пиріжки собі пеки

    Чи не з снігу - з борошна!

    Робота з батьками (консультації)

    1. Як розповідати казки дітям

    Психологи і методисти відзначають, що дитина засвоює рідну мову, перш за все, наслідуючи розмовної мови оточуючих (Д.Б. Ельконін, Р.Е. Левіна, А. П. Усова, Є. І. Тихеева і ін.). На жаль, батьки в наш час через складні соціальних умов, через зайнятість часто забувають про це і процес розвитку мови своєї дитини пускають на самоплив. Дитина більше часу проводить за комп'ютером, ніж в живому оточенні. Внаслідок цього, твори народної творчості (колискові пісні, пестушки, потішки, казки) практично не використовуються навіть в молодшому віці, не кажучи вже про дітей п'яти - шести років.

    КАЗКА - найдивовижніший жанр усної народної творчості. У ній все незвичайно і все можливо. Через казку дитина отримує уявлення про добро і зло, про цінності матеріальних і духовних, про життя як звершенні самих сміливих мрій в ім'я любові і правди. Казка - велика сила, але дитину потрібно вчити вдумливо слухати і читати її.

    ЗНАЙОМСТВО З ВАРІАНТАМІ.Полезно знайомити дитину з варіантами казок. Діти тонко помічають відтінки в сюжетах, в характерах і поведінці персонажів. Йде переоцінка почутого раніше. Уважніше діти починають слухати і інші казки, вникати в події, характери. У них можуть з'явитися і свої власні придумані варіанти казок.

    ПОВТОРНЕ ЧИТАННЯ. Читати і розповідати казки треба неодноразово. При першому прослуховуванні враження часто бувають неточними. Під час повторних прослуховувань враження заглиблюються, сила емоційних переживань наростає, оскільки дитина все більш вникає в хід подій, ясніше стають для нього образи казкових персонажів, їхні взаємини, вчинки.

    2. Як читати книги дитині

    ЧИТАННЯ ВГОЛОС. Повнота сприйняття багато в чому залежить від того, наскільки глибоким виявиться проникнення в текст, наскільки виразно ви донесете образи персонажів, передасте і моральну спрямованість, і гостроту ситуацій, і своє ставлення до подій. Діти чуйно реагують на інтонацію, міміку, жест.

    Перекази І БЕСІДА по книзі дозволяють краще розуміти і запам'ятовувати зміст. Та годі відразу безпосередньо пояснювати своїми словами зміст або мораль прочитаного. Це може зруйнувати чарівність художнього твору, позбавити дитину можливості відчути те, що він ще не може осмислити.

    Розгляд ілюстрацій вчить помічати художні деталі, розуміти характери казкових героїв і їх взаємини, відчувати гамму фарб, їх емоційну виразність, перейматися почуттями і настроями, які висловлює малюнок.

    3.2. Особливості роботи персоналу в період адаптації дітей раннього віку до дитячого закладу

    Перша трудність, з якою стикаються і батьки і вихователі в яслах це проблема адаптації до дитячого закладу. Проблема адаптації дитини до дитячого закладу - одна з найгостріших в педагогіці раннього віку. Більше половини дітей 1-3-х років виявляються не готовими до дитячого садка. Відсутність психологічної готовності до дитячої установи загрожує численними медичними і психологічними труднощами - діти починають безперервно хворіти, цілими днями плачуть, у них з'являються невротичні реакції, загострюються психосоматичні явища та ін. Однак, будь-якої спеціальної роботи з підготовки маленьких дітей до дитячого закладу в даний часом не ведеться. Якщо підготовка дитини до школи багаторазово і ретельно опрацьована і є однією з головних завдань виховання, то перехід дитини з сім'ї в дитячий заклад, який є нітрохи не менш різким і травмуючим подією, залишається поза увагою педагогів та психологів. Очевидно, що цю проблему необхідно приділити особливу увагу.

    Однією з форм організаційних форм адаптації дитини до дитячого закладу є групи короткотривалого перебування або «адаптаційні» групи.

    Основні завдання цих груп полягають в наступному:

    подолати симбіотичний зв'язок дитини з матір'ю і сприяти розвитку його самостійності і незалежності;

    привертати увагу малюків до однолітків і вчити їх орієнтуватись на дії партнерів;

    налагоджувати гуманні, доброзичливі відносини між дітьми;

    пропонувати дітям і батькам розвиваючі ігри та заняття, що відповідають віку дітей;

    сприяти розвитку пізнавальних процесів дітей (увагу, пам'ять, мислення);

    збагачувати життя малюків новими враженнями і позитивними емоціями;

    готувати дітей до вступу в дитячий сад.

    Процес адаптації дитини багато в чому залежить від того, як зуміє вихователь зрозуміти потреби, інтереси, нахили дитини, своєчасно зняти емоційну напругу, узгодити методику проведення режимних процесів з сім'єю. [51]

    Для оптимізації процесу адаптації вихователь може використовувати наступне:

    - бесіди з батьками;

    - анкетування;

    - спостереження за дитиною;

    - розвиваючі ігри.

    Відомості про дитину вихователь отримує в процесі бесіди з батьками, а також в ході спостережень за дитиною в перші дні його перебування. Уже в процесі перших спостережень вихователь може отримати достатньо важливу інформацію про ступінь «проблемності» дитини, його темперамент, інтереси, особливості спілкування з дорослими і однолітками і т.п. Однак найбільшу увагу слід приділити особливостям протікання процесу адаптації. Для цього на кожну дитину ведеться індивідуальний адаптаційний лист, в якому щодня, з моменту надходження дитини в ДОУ, фіксуються результати спостереження за ним за виділеними критеріями. Після закінчення адаптаційного періоду адаптаційний лист передається педагогу-психологу, який докладає його до картки спостереження за розвитком дитини. Ведення адаптаційного листа дозволяє відстежити особливості звикання малюка до ДНЗ та намітити ряд профілактичних і, при необхідності, корекційних заходів для полегшення адаптаційного синдрому. [52]

    Крім того, в ході бесід важливо, щоб вихователь встановив контакт з батьками, допоміг зняти тривогу за малюка, інформував би про протікання адаптаційного періоду, орієнтував на активну взаємодію.

    У перші дні перебування дитини в групі є мінімальним. Ранкове годування бажано проводити вдома. Для дітей, у яких вже сформувався ряд негативних звичок, рекомендується призначати в перші дні приходити тільки на прогулянку. Вкладання спати бажано проводити на шостий день перебування дитини в дитячому саду. На дев'ятий день рекомендується батькам залишити дитину на один-два дні вдома (через зниження захисних сил організму). По відношенню до дітей, які потребують тісному контакті з близькими людьми, робота з сім'єю повинна бути більш глибокою і об'ємною. При цьому необхідно пам'ятати, що всі перераховані вище заходи повинні здійснюватися з урахуванням особливостей звикання дитини в ДОУ. В процесі адаптації дитини до ДОП вихователям рекомендується:

    - використовувати елементи тілесної терапії (брати дитину на руки, обіймати, погладжувати);

    - пропонувати дитині лягати в ліжко з м'якою іграшкою;

    - розповідати казки, співати колискові перед сном;

    - використовувати ігрові методи взаємодії з дитиною;

    - створювати у дитини позитивну установку на майбутні режимні процеси.

    Дана система роботи дитині легше адаптуватися до умов ДОП, зміцнить резервні можливості дитячого організму, буде сприяти процесу ранньої соціалізації.

    Необхідність індивідуального підходу педагога до кожної дитини очевидна люди різного віку. Однак в ранньому віці індивідуальний підхід має вирішальне значення. Не тільки по тому, що всі діти різні, але ще й тому, що маленька дитина може сприйняти тільки те вплив дорослого, яке адресовано особисто йому. Малюки не сприймають заклики або пропозиції, звернені цілій групі. Їм необхідний погляд в очі, звернення на ім'я, ласкавий дотик, словом все те, що свідчить і особистому уваги та персональної звернені дорослого. Тільки в цьому випадку вони можуть прийняти і зрозуміти пропозиції дорослого.

    Ще одна особливість роботи з дітьми раннього віку - неефективність будь-яких чисто вербальних методів впливу.Будь-які інструкції, пояснення правил, заклики до послуху виявляються марними. Навіть не тому, що діти ще погано розуміють їх, а тому що до 3-4 років малюки не можуть регулювати свою поведінку за допомогою слова. Вони живуть тільки сьогоденням, і впливу ситуації (навколишні предмети, рухи, звуки) є для них набагато сильнішими побудниками, ніж значення слів дорослого. Ця особливість маленьких дітей пред'являє високі вимоги до дій вихователя і психолога. [53] Вони повинні бути гранично виразними, емоційними і «заразними». Тільки власної захопленістю будь-якою діяльністю можна передати інтерес до неї маленькій дитині. Тут потрібна підвищена чутливість до станів малюка, виразність двіженіё і міміки. Це зовсім не означає, що з маленькими дітьми не потрібно говорити. Але слова обов'язково повинні бути включені в контекст реальних дій, мати яскраву інтонаційну забарвлення, супроводжуватися відповідними жестами і рухами.

    З цього випливає, що з маленькими дітьми не можна проводити організованих фронтальних занять, коли дорослий щось пояснює або показує, а діти «засвоюють». Такі заняття не тільки не ефективні, але й шкідливі, оскільки можуть паралізувати власну активність дітей.

    Завдання ж виховання в цьому віці полягає в тому, щоб стимулювати активність кожної дитини, викликати його бажання діяти, спілкуватися, грати, вирішувати практичні завдання. Для цього зовсім недостатньо повідомляти дітям нову інформацію або демонструвати потрібні способи дії. Тут необхідні емоційне залучення дітей, створення загального смислового поля, емоційна включеність дорослого в потрібні дії. Тільки так можна передати дитині інтерес до нової діяльності, залучити до неї і захопити нею, і таким чином викликати його власне бажання. Все це висуває особливі вимоги до фахівців, які працюють з маленькими дітьми.


    висновки

    За результатами проведеного дослідження можна зробити наступні висновки.

    Ранній вік є найбільш відповідальним періодом життя людини, коли формуються найбільш фундаментальні здібності, що визначають подальший розвиток людини. У цей період складаються такі ключові якості як пізнавальна активність, довіру до світу, впевненість в собі, доброзичливе ставлення до людей, творчі можливості, загальна життєва активність і багато іншого. Однак, ці якості і здібності не виникають автоматично, як результат фізіологічного дозрівання. Їх становлення вимагає адекватних дій з боку дорослих, певних форм спілкування і спільної діяльності з дитиною. Витоки багатьох проблем, з якими стикаються батьки і педагоги (знижена пізнавальна активність, порушення в спілкуванні, замкнутість і підвищена сором'язливість, або навпаки, агресивність і гіперактивність дітей та ін.) Лежать саме в ранньому дитинстві. Корекція і компенсація цих деформацій в дошкільному і шкільному віці представляє істотні труднощі і вимагає значно більших зусиль і витрат, ніж їх запобігання.

    Цілі виховно-освітнього процесу в ДОУ полягають у всебічному навчанні дитини на основі гармонійного поєднання інтелектуального і фізичного розвитку, формуванні у дітей соціальних контактів і спроможності діяти разом в умовах розвиваючого навчання і виховання.

    Повноцінний розвиток дитини раннього віку вимагає адекватної та кваліфікованої психолого-педагогічної підтримки з боку професіоналів, що володіють відповідною кваліфікацією. Однак, в даний час спостерігається гострий дефіцит відповідних фахівців (психологів і педагогів) по роботі з маленькими дітьми. В ясельних групах працюють фахівці з дошкільного виховання або кадри взагалі без спеціальної освіти (медперсонал, батьки або родичі дітей та ін.). В результаті, діти раннього віку (1-3-х років) або залишаються взагалі без психолого-педагогічного забезпечення (робота вихователя обмежується гігієнічним обслуговуванням і дотриманням режиму дня), або отримують впливу, які не відповідають їх віковим особливостям.

    Тим часом, даний віковий етап має істотну якісну специфіку. До нього не застосовуються методи і прийоми роботи, адекватні для дошкільнят. Робота з дітьми раннього віку вимагає спеціальної підготовки, яка передбачає як спеціальні знання, так і досвід роботи з маленькими дітьми. Все це робить вкрай актуальним дослідження особливостей виховання і навчання дітей раннього віку ..

    Особливої ​​актуальності це завдання набуває в даний час, коли спостерігається інтенсивний приплив в дитячі садки дітей раннього віку. В останні десятиліття, після того, як матері отримали можливість виховувати дітей до трьох років вдома, не втрачаючи місця роботи і отримуючи допомогу по догляду за дитиною, система дитячих ясел фактично розпалася. Вихователі, які мають досвід роботи з дітьми до 3-х років, або перекваліфікувалися на роботу з дошкільнятами, або пішли з системи освіти. Однак в даний час відбувається зворотний процес: у зв'язку зі зміною соціально-економічною ситуацією все більше молодих матерів змушені віддавати своїх малолітніх дітей в ясла. У зв'язку з цим виникає нагальна необхідність розробки методик педагогічних занять з дітьми раннього віку.

    У період від 1 року до 4 років поняття «навчання» для дитини невіддільне від поняття «життя». Діти вчаться всьому: слухати, бачити, говорити, сидіти, стояти, ходити і т.д. Малюки не замислюються: навчитися мені ходити чи ні? Вони прагнуть дізнатися весь світ і навчитися всьому, так як в період від 1 року до 4 років прагнення до пізнання досягає свого піку. Причому пізнання в цей період протікає природно, як би само собою. Діти, граючи, пізнають світ і пізнають світ, граючи. Освітня програма ДОУ, виходячи з потреб дитини, розширює життєвий досвід дітей.

    В іграх дитина формує нейронні шляху. Якщо через якийсь час не повернуться до отриманої зв'язку, то вона зникне, дитина забуде отриману інформацію, втратить набуті навички. Щоб уникнути цього слід програвати навчальний матеріал в різних ситуаціях, в різних видах діяльності і на різному обладнанні, тим самим нейронні шляху закріплюються, зв'язку стають працюючими, тобто переходять на інший якісний рівень.

    Центральним моментом навчання і виховання є можливість переходу від того, що дитина вміє, до того, що він не вміє, з допомогою наслідування. Наслідування - це головна форма, в якій здійснюється вплив навчання на розвиток. У ДОП дитина навчається не тому, що він уже вміє робити самостійно, а тому, що він ще не вміє, але що виявляється для нього доступним у співпраці з педагогом і під його керівництвом. У співпраці з педагогом за допомогою наслідування дитина завжди може зробити в інтелектуальної області більше, ніж, то, на що він здатний, діючи тільки самостійно.

    Говорячи про наслідування, мається на увазі не механічне, автоматичне, безглузде, а розумне, засноване на розумінні наслідувальне виконання будь-якої інтелектуальної операції. До області наслідування відноситься те, що дитина не може виконати самостійно, але чому він може навчитися або виконати під керівництвом, або у співпраці, або за допомогою навідних запитань. З цього випливає, що навчання можливе там, де є можливість інтелектуального наслідування. Дитина може наслідувати тільки тому, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей. Отже, в співробітництві дитина може зробити завжди більше, ніж самостійно. У співпраці дитина виявляється сильніше і розумніше, ніж у самостійній роботі, він піднімається вище за рівнем інтелектуальних труднощів, що вирішуються їм. Те, що дитина вміє у співпраці сьогодні, завтра він зуміє самостійно.

    Область несозревшіх, але дозрівають процесів і складає зону найближчого розвитку. Це і є основною задачею дитячого розвитку в програмі ДОУ.

    У кожному завданні, яке дається дитині на занятті, перед дитиною завжди ставиться конкретне інтелектуальна задача, яка зачіпає зону найближчого розвитку. Це означає те, що, з'ясовуючи здібності дитини при роботі у співпраці, визначається тим самим область дозрівають інтелектуальних функцій, які в найближчій стадії розвитку повинні принести плоди і, отже, переміститися на рівень реального розумового розвитку дитини.

    А навчання спирається не стільки на вже дозрілі функції і властивості дитини, скільки на дозрівають. Період дозрівання відповідних функцій є найсприятливішим, або оптимальним періодом для відповідного виду навчання.

    Таким чином, система виховно-освітньої програми ДОУ повинна бути побудована на принципах комплексного підходу у вихованні та навчанні дітей в період раннього віку.


    Список літератури

    1. Алямовская В. Г. Як виховувати здорову дитину. - М., 1993.

    2. Алямовская В. Г. Ясла - це серйозно. - М., 1999..

    3. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей. -М .: Просвещение, 1981. -255с.

    4. Вавілова Н. Д. Дитина вступає в дитячий сад. - М., 1983.

    5. Волкова-Гаспарова Є. Особливості роботи педагогів-психологів з дітьми та їх батьками // Дошкільне виховання. - 1999 - № 3.

    6. Виховання дітей раннього віку. Москва, «Просвещение», 1996.

    7. Галанов О.С. Психічне і фізичний розвиток дитини від 1 м до 3 років. - М .: аркто. - 2006.

    8. Гвоздьов А.Н. Від перших слів до першого класу: Щоденник наукових спостережень. Саратов: Изд-во Сарат. ун-ту, 1981.

    9. Дитинство: Програма розвитку та виховання дітей в дитячому садку / За ред. Т.І. Бабаєвої, З.А. Михайлової, Л.М. Гурович. -Спб .: Акцідент, 1996..

    10. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / За ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєвої. -М .: ГНОМ і Д, 2001. -144с.

    11. Заняття з розвитку мовлення в дитячому садку. Програма і конспект / Под ред. О.С. Ушакової. -М .: Досконалість, 2001. -368с.

    12. Калініна Р., Семенова Л., Яковлєва Г. Дитина пішов в дитячий сад // Дошкільне виховання. - 1998 - № 4.

    13. Карпінська Н.С. Художнє слово у дітей (ранній і дошкільний вік). -М .: Педагогіка, 1972. -143с.

    14. Кононова І.М. Семінарські та практичні заняття з дошкільної педагогіки. - М. ДиС. - 2004.

    15. Лурія А. Р. Теорія розвитку вищих психічних функцій у вітчизняній психології. Питання Філософії, 2003

    16. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку / під редакцією О. С. Ушакової, Є. М. Струниной; М., "Владос", 2003.

    17. Павлова Л.М. Організація життя і культура виховання дітей в групах раннього віку. Практичний посібник. - М .: Айріс-прес. 2006.

    18. Павлова Л.М. Раннє дитинство: розвиток мовлення та мислення. - М .: Мозаїка-Синтез, 2005.

    19. Печора К.Л. Контроль за розвитком і поведінкою дітей, планування занять з дітьми раннього віку: методичні рекомендації / К.Л.Печора, В.М.Сотнікова. - М .: Мир. - 2000.

    20. Веселка. Програма і керівництво для вихователів першої молодшої групи дитячого садка. - М., 1993

    21. Розвиток і навчання дітей раннього віку в ДОУ: Навчально-методичний посібник / уклад. Е.С.Деміна. - М .: ТЦ Сфера, 2006.

    22. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку / За ред. Ф.А. Сохина -М .: Просвещение, 1984. -223с.

    23. Романенко Л. Усна народна творчість у розвитку мовної активності дітей // Дошк. воспитание.-1990 №7.-С.15-18.

    24. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Єрмолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3-х років. Вид-во МГППУ, 2003

    25. Соловйова О.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови в дитячому садку. -М .: Просвещение, 1966. -176с.

    26.Соціальна адаптація дітей в ДНЗ / Под ред. Р. В. Тонкова-Ямпільської та ін. - М., 1992.

    27. Тихеева Є.І. Розвиток мови дітей (раннього та дошкільного віку). -М .: Просвещение, 1981. -159с.

    28. Ушакова О.С. Розвиток мови дошкільників. - М., 2001. - 237 с.

    29. Федоренко Л.П., Фомічова Г.А., Лотарев В.К. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. -М .: Просвещение, 1977. -239с.

    Ельконін Д.Б. Дитяча психологія: розвиток від народження до семи років. -М .: Просвещение, 1960. -348с.


    додатки

    Орієнтовні показники оптимального розвитку мовлення дітей 1-3 років (по Н.М. Аксаріна і Н.Ф. Ладигіна)

    Вік (роки) розуміння мови активна мова
    Наслідування звуків і словами обсяг словника Граматичний лад мови користування промовою
    1 Без допомоги жестів розуміє кілька завчених імен оточуючих, назв предметів і дій Легко наслідує знайомим складах, що їх вимовляють дорослим. Можна викликати наслідування і новим елементарним звукосполучення. Вимовляє в межах 10 слів осмислено, тобто позначаючи ними певні особи, предмети, дії Граматичну будову мови поки не сформований Багато лепече, будучи в хорошому настрої або висловлюючи прохання. Лепет емоційно виразний.
    1-1,5

    Запас розуміються слів швидко росте, легко встановлюється зв'язок між предметами, діями і їх словесним позначенням. Розуміє імена багатьох часто званих оточуючих людей, назв предметів і дій.

    Виконує спочатку прості, а потім і більш складні словесні доручення

    Легко наслідує часто чутним звукосполучення. Характерна гра-наслідування мови дорослих у формі белькотіння ( «монологи»)

    Запас слів - близько 30-40. Слова починають набувати узагальнений характер. Багато полегшених слів ( «бі-бі», «ту-ту»).

    Задає питання «що це?». Словник складається в основному з іменників і дієслів

    Каже окремими словами, що мають значення пропозицій. В кінці періоду з'являються двухсловние пропозиції.

    Продовжує багато лепетати, емоційно спілкуючись з дорослими і під час своєї діяльності. Словами користується, в основному спілкуючись з близькими людьми в момент великої зацікавленості, здивування, радості.

    Окремі слова і пропозиції доповнюються емоційно-виразними жестами, мімікою та інтонацією.

    1,5-2 Розуміє зміст цілих висловлювань про події та явища, часто повторюваних в особистому досвіді дитини. Словом можна змінити стан дитини, урізноманітнити його дії. Легко повторює вимовлені оточуючими дорослими слова і прості фрази. Запас вживаних слів швидко росте, до кінця періоду - до 300; полегшені слова замінюються правильними. З'являються прикметники і займенники. Починає вживати прості дво- і трехсловние пропозиції, до 2 років - чотири- і пятісловние. У словах з'являються граматичні зміни. Мова стає засобом спілкування з дорослими. Прохання, бажання, враження передаються словами. Багато говорить під час гри і інших дій. Мова емоційно виразна.
    2-2,5 Розвивається розуміння змісту промови оточуючих: можна говорити не тільки про події, явища, які сприймаються в даний момент, але і про минулих і майбутніх; необхідно, щоб те, про що говорять, вже було в попередньому досвіді дитини. Збільшується роль слова дорослого як засобу виховання. Легко повторює фрази, короткі вірші. Словник продовжує швидко рости. Почуті незнайомі слова і цілі фрази швидко засвоюються. З'являються питання «де?», «Чому?» І «куди?» Висловлювання стають багатослівними, з'являються складні речення, хоча і не завжди граматично правильні. Починає вживати сполучники та прийменники. Мова стає основним засобом спілкування не лише з дорослими, але і з дітьми. Багато говорить по самих різних приводів, ініціативно і у відповідь. При відповідній ситуації може заздалегідь визначати свої дії і наміри словом.
    2,5-3 Може розуміти зміст промови дорослого про події та явища, які не були безпосередньо в його особистому досвіді, але окремі елементи яких раніше сприймалися дитиною. Мова дорослого стає засобом пізнання. Легко відтворює раніше чуті вірші, пісеньки, казки. У словниковий склад входять всі частини мови, крім причастя і дієприслівники. Словник швидко збільшується до 1200-1500 слів. З'являються питання «навіщо?», «Коли?». Каже складними фразами, з'являються додаткові пропозиції, хоча граматично висловлювання залишаються не завжди правильними.

    Розповідає про бачене кількома реченнями, хоча і уривчастими.

    З питань може передати зміст раніше розказаної казки або історії (по картинках і без них)


    [1] [1] Лурія А. Р. Теорія розвитку вищих психічних функцій у вітчизняній психології. Питання Філософії, 2003

    [2] [2] Ельконін Д.Б. Дитяча психологія: розвиток від народження до семи років. -М .: Просвещение, 1960

    [3] Лурія А. Р. Теорія розвитку вищих психічних функцій у вітчизняній психології. Питання Філософії, 2003

    [4] Ушакова О.С. Розвиток мови дошкільників. - М., 2001.

    [5] [5] Печора К.Л. Контроль за розвитком і поведінкою дітей, планування занять з дітьми раннього віку: методичні рекомендації / К.Л.Печора, В.М.Сотнікова. - М .: Мир. - 2000

    [6] Галанов О.С. Психічне і фізичний розвиток дитини від 1 м до 3 років. - М .: аркто. - 2006

    [7] Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / За ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєвої. -М .: ГНОМ і Д, 2001.

    [8] Алямовская В. Г. Як виховувати здорову дитину. - М., 1993.

    [9] Вавилова Н. Д. Дитина вступає в дитячий сад. - М., 1983.

    [10] Волкова-Гаспарова Є. Особливості роботи педагогів-психологів з дітьми та їх батьками // Дошкільне виховання. - 1999 - № 3

    [11] Печора К.Л. Контроль за розвитком і поведінкою дітей, планування занять з дітьми раннього віку: методичні рекомендації / К.Л.Печора, В.М.Сотнікова. - М .: Мир. - 2000

    [12] Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Єрмолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3-х років. Вид-во МГППУ, 2003

    [13] Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Єрмолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3-х років. Вид-во МГППУ, 2003

    [14] Федоренко Л.П., Фомічова Г.А., Лотарев В.К. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. -М .: Просвещение, 1977

    [15] Соціальна адаптація дітей в ДНЗ / Под ред. Р. В. Тонкова-Ямпільської та ін. - М., 1992

    [16] Соціальна адаптація дітей в ДНЗ / Под ред. Р. В. Тонкова-Ямпільської та ін. - М., 1992

    [17] Розвиток та навчання дітей раннього віку в ДОУ: Навчально-методичний посібник / уклад. Е.С.Деміна. - М .: ТЦ Сфера, 2006

    [18] Павлова Л.М. Раннє дитинство: розвиток мовлення та мислення. - М .: Мозаїка-Синтез, 2005

    [19] Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку / під редакцією О. С. Ушакової, Є. М. Струниной; М., "Владос", 2003

    [20] [20] Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / За ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєвої. -М .: ГНОМ і Д, 2001.

    [21] Дитинство: Програма розвитку та виховання дітей в дитячому садку / За ред. Т.І. Бабаєвої, З.А. Михайлової, Л.М. Гурович. -Спб .: Акцідент, 1996.

    [22] [22] Волкова-Гаспарова Є. Особливості роботи педагогів-психологів з дітьми та їх батьками // Дошкільне виховання. - 1999 - № 3

    [23] Печора К.Л. Контроль за розвитком і поведінкою дітей, планування занять з дітьми раннього віку: методичні рекомендації / К.Л.Печора, В.М.Сотнікова. - М .: Мир. - 2000

    [24] Павлова Л.М. Організація життя і культура виховання дітей в групах раннього віку. Практичний посібник. - М .: Айріс-прес. 2006

    [25] Кононова І.М. Семінарські та практичні заняття з дошкільної педагогіки. - М. ДиС. - 2004

    [26] Павлова Л.М. Організація життя і культура виховання дітей в групах раннього віку. Практичний посібник. - М .: Айріс-прес. 2006

    [27] Галанов О.С. Психічне і фізичний розвиток дитини від 1 м до 3 років. - М .: аркто. - 2006

    [28] Дитинство: Програма розвитку та виховання дітей в дитячому садку / За ред. Т.І. Бабаєвої, З.А. Михайлової, Л.М. Гурович. -Спб .: Акцідент, 1996.

    [29] Кононова І.М. Семінарські та практичні заняття з дошкільної педагогіки. - М. ДиС. - 2004

    [30] Калініна Р., Семенова Л., Яковлєва Г. Дитина пішов в дитячий сад // Дошкільне виховання. - 1998 - № 4

    [31] Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / За ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєвої. -М .: ГНОМ і Д, 2001.

    [32] Дитинство: Програма розвитку та виховання дітей в дитячому садку / За ред. Т.І. Бабаєвої, З.А. Михайлової, Л.М. Гурович. -Спб .: Акцідент, 1996.

    [33] Павлова Л.М. Організація життя і культура виховання дітей в групах раннього віку. Практичний посібник. - М .: Айріс-прес. 2006

    [34] Ушакова О.С. Розвиток мови дошкільників. - М., 2001.

    [35] Павлова Л.М. Раннє дитинство: розвиток мовлення та мислення. - М .: Мозаїка-Синтез, 2005

    [36] Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку / під редакцією О. С. Ушакової, Є. М. Струниной; М., "Владос", 2003

    [37] Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / За ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєвої. -М .: ГНОМ і Д, 2001.

    [38] Кононова І.М. Семінарські та практичні заняття з дошкільної педагогіки. - М. ДиС. - 2004

    [39] Павлова Л.М. Раннє дитинство: розвиток мовлення та мислення. - М .: Мозаїка-Синтез, 2005

    [40] Павлова Л.М. Організація життя і культура виховання дітей в групах раннього віку. Практичний посібник. - М .: Айріс-прес. 2006

    [41] Розвиток та навчання дітей раннього віку в ДОУ: Навчально-методичний посібник / уклад. Е.С.Деміна. - М .: ТЦ Сфера, 2006

    [42] Павлова Л.М. Раннє дитинство: розвиток мовлення та мислення. - М .: Мозаїка-Синтез, 2005

    [43] Печора К.Л. Контроль за розвитком і поведінкою дітей, планування занять з дітьми раннього віку: методичні рекомендації / К.Л.Печора, В.М.Сотнікова. - М .: Мир. - 2000

    [44] Розвиток та навчання дітей раннього віку в ДОУ: Навчально-методичний посібник / уклад. Е.С.Деміна. - М .: ТЦ Сфера, 2006

    [45] Розвиток та навчання дітей раннього віку в ДОУ: Навчально-методичний посібник / уклад. Е.С.Деміна. - М .: ТЦ Сфера, 2006

    [46] Павлова Л.М. Організація життя і культура виховання дітей в групах раннього віку. Практичний посібник. - М .: Айріс-прес. 2006

    [47] Волкова-Гаспарова Є. Особливості роботи педагогів-психологів з дітьми та їх батьками // Дошкільне виховання. - 1999 - № 3

    [48] ​​Заняття з розвитку мовлення в дитячому садку. Програма і конспект / Под ред. О.С. Ушакової. -М .: Досконалість, 2001..

    [49] [49] Волкова-Гаспарова Є. Особливості роботи педагогів-психологів з дітьми та їх батьками // Дошкільне виховання. - 1999 - № 3

    [50] Галанов О.С. Психічне і фізичний розвиток дитини від 1 м до 3 років. - М .: аркто. - 2006

    [51] Вавилова Н. Д. Дитина вступає в дитячий сад. - М., 1983.

    [52] Алямовская В. Г. Ясла - це серйозно. - М., 1999..

    [53] Волкова-Гаспарова Є. Особливості роботи педагогів-психологів з дітьми та їх батьками // Дошкільне виховання. - 1999 - № 3



    Скачати 161.83 Kb.


    Виховання і навчання дітей в ДНЗ

    Скачати 161.83 Kb.