• 1.2 Формування звуко-складової структури слів в онтогенезі
  • 1.3 Сучасні наукові уявлення про дизартрії
  • 1.4 Розвиток звукослоговой структури слів у дітей з дизартрією
  • 2. Методика дослідження стану звукослоговой структури слів у дошкільників з дизартрією
  • Розділ перший: Дослідження звуко-складової структури ізольованого вимовленого слова.
  • Список літератури

  • Скачати 68,06 Kb.

    Стан звукослоговой структури слів у дошкільників з дизартрією




    Дата конвертації25.02.2020
    Розмір68,06 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 68,06 Kb.

    Курсова робота


    Стан звукослоговой структури слів у дошкільників з дизартрією


    Вступ

    У старшому дошкільному віці багато дітей мають виражені відхилення в мовленнєвому розвитку. У більшості випадків у дітей не сформована звукова сторона мови. Це проявляється в неправильному вимові однієї або декількох груп звуків, в їх спотворенні і замінах.

    Часто несформованість звуковимови відбувається в результаті неправильного сприйняття фонем на слух.

    В силу того, що звуко-складової структури мови формується поетапно протягом тривалого часу під впливом все більш повного оволодіння рідної мови, недостатня увага до своєчасного усунення цього порушення в дошкільному віці призводить до значних труднощів його корекції.

    В старше дошкільному віці поширена форма стертою дизартрії. При нестачі корекційних заходів відбувається уповільнення інтелектуального розвитку, в силу дефекту мови діти мало спілкуються з оточуючими, коло уявлень в зв'язку з цим значно обмежується і темп розвитку мислення сповільнюється.

    На наш погляд, проблема вивчення і подолання порушення звуко-складової структури у дітей зі стертою дизартрією в сучасній спеціальній літературі вивчена недостатньо. Таким чином, обрана тема є актуальною і значущою в даний час.

    Метою - даної роботи є вивчення специфіки порушень звуко-складової структури слів у дошкільників з дизартрією для визначень логопедичної роботи по її корекції.

    Предмет дослідження -Особливості порушення звуко-складової структури у дошкільнят з дизартрії.

    Об'єкт дослідження - стан звукослоговой структури слів у дошкільників з дизартрії.

    завдання:

    1) вивчити істотні в літературі теоретичні положення і наукові погляди на проблему дослідження;

    2) розробити методику експериментального дослідження звуко-складової структури слів у дошкільників з дизартрії;

    3) здійснити експериментальне вивчення звуко-складової структури у дошкільнят з дизартрією;

    4) проаналізувати результат експериментальної роботи.



    1. Науково-теоретичні основи вивчення звуко-складової структури слів у дітей з дизартрією



    1.1 Лінгвістичні основи вивчення звуко-складової структури

    Засвоєння звуків рідної мови і їх поєднання відбувається при посередництві засвоєння слів: засвоюються тільки слова як цілісні комплекси звуків; менших звукових цілих, як матеріалу для відтворення, дитина не має. Як показує спостереження, засвоєння звуків йде не одночасно у всяких положеннях в слові, а навпаки - існуючий або з'явився при одних умовах звук часто при інших умовах послідовно відсутня. З цього боку має значення, чи знаходиться звук на початку, в середині, в кінці слова, які сусідні, а іноді і не сусідні звуки, яке місце по відношенню до наголосу, яка кількість звуків слова. [6].

    Розвиток зв'язного мовлення у дитини і тісно пов'язане з ним засвоєння граматичної будови неможливі поза оволодіння звуковою системою рідної мови. Остання являє собою ту основу, на якій будується все завдання засвоєння мови дитиною, становлення його мови. Оволодіння звуковий стороною мови включає два взаємопов'язані процеси: формування у дитини сприйняття мови; або як його називають фонематичного слуху, і формування вимовляння звуків мови. Обидва процеси починаються тоді, коли мова стає для дитини засобом спілкування. З одного боку дитина починає розуміти звернені до нього слова дорослих, з іншого - намагається сам вимовити перші слова [15].

    Фонетична система - це система сприйняття, аналізу і відтворення звуків мови.

    Фонетична система мови включає різноманіття звуків, що володіють характерними фонематическими ознаками, що мають значення для певної мовної системи. Крім того, в фонетичну систему входять ритмико-інтонаційні (просодические) компоненти-склад, наголос, інтонація [21].

    Склад - це умова існування аллофонов фонем. Звуки, що входять в склад, характеризуються максимальною злитістю і взаимосвязанностью при вимові.

    Склад мінімальна произносительная одиниця, тобто найкоротший відрізок, який можна виділити при аналізі артикуляційних рухів під час промови. Звуки мови, що є реалізацією фонем в мовному потоці, що не вимовляються окремо [3].

    Звуки, що входять в один склад, характеризуються максимальною злитістю, взаимосвязанностью при вимові. Це злитість знаходить своє відображення і в акустичних характеристиках. Обов'язковим елементом складу в російській мові є гласний, який утворює центр, вершину складу, крім гласного в складі можуть бути присутні і приголосні.

    Склад не просте комбінація гласного з згодним, а произносительная одиниця, це означає, що при артикулировании складу кожна людина не вимовляє окремо становить цей склад звуки (гласний і приголосний), а певним чином об'єднує їх.

    Залежно від розташування приголосних до голосному розрізняють наступні типи складів:

    -закриті - це склади в, яких за голосними слід один або кілька приголосних (він, товстий);

    - відкриті - це склади, які закінчуються голосними (ти, для);

    - напіввідкриті - склади, які закінчуються сонорні приголосними (це важливо для розуміння слогоразделенія);

    - неприкриті - це склади, що починаються з голосного (і, він);

    - прикриті - склади, що починаються з приголосного або групи приголосних.

    Численні теорії складу можна розбити на дві великі групи акустичні і артикуляційні. [4]

    Акустичні теорії складу.

    При такому підході основна функція складу полягає в його особливості впорядковувати, організовувати ті зміни гучності мовного потоку, які залежать від властивостей приголосних і голосних.

    Звуки мають власної гучністю і всіх їх можна вибудувати в наступний ряд: глухі вибухові-глухі Африкат-глухі щілинні - дзвінкі вибухові - дзвінкі Африкат - дзвінкі щілинні-носові носові сонанти - плавні сонанти - закриті гласние- голосні середнього підйому - відкриті голосні. Організація, впорядковує функції складу полягає в тому, що приголосні, що знаходяться між голосними, розподіляються по складах, так, що приголосні, що знаходяться між голосними; розподіляються по складах так, що утворюють як би схили хвилі.

    Тим самим забезпечується поступове наростання звучності від початку складу до вершини і поступовий спад звучності, від вершини складу до його кінця.

    Артікуляторние теорії складу.

    Найпоширеніша теорія - дихальна теорія складу, згідно з нею кожен склад співвідноситься з одним дихальним поштовхом, відповідно видих на якому, зазвичай вимовляється будь-яке висловлювання, містить стільки поштовхів, скільки в цьому висловлювання складів.

    Найпоширеніша модель складу - приголосний-голосний, тобто відкритий склад.

    С.Н. Цейтлін [27] пише про те, що в початковому дитячому лексиконі переважають відкриті склади - зазвичай шляхом усічення кінцевого приголосного. Закон відкритого складу перестає діяти при накопиченні в активному словнику 50 слів.

    Потрапляючи в лексикон, слово зі збігом приголосних зазвичай модифікується. При цьому в першу чергу випадають смичние галасливі, в другу чергу випадають щілинні, а сонорні є найбільш стійкими. Випадання приголосного залежить від його місця в слові - групи звуків на початку слова скорочуються частіше, ніж ті ж групи в середині слова. У той же час деякі сполучення приголосних не уявляють складності для дітей: ск, нг, нк, пт і ін.

    С.Н. Цейтлін пише про те, що для дітей характерна метатеза- перестановка звуків або складів у слові.

    Існує поняття - складової контраст, означающее- відмінність приголосного і голосного звуку в слові, всі відкриті контрастніше, ніж закриті.

    Такі автори як Е.Н. Винарская і Г.М.Богомазова описують п'ять контрастів складу [5].

    1. Контраст по гучності - від мінімуму на глухому вибуховому згодним до максимуму на голосному; ослаблення контрасту відбувається за рахунок збільшення гучності приголосного (найбільш гучні сонанти), так і за рахунок зменшення гучності гласного (найменші гучні [і], [и], [у]).

    2.Контраст по форматної структурі - від повного її відсутності на глухому вибуховому до парної форматної структурі гласного. Контраст цей послаблює за рахунок появи форманта в приголосних (максимально формантного сонанти) і за рахунок ослаблення деяких формант в голосних.

    3. Контраст по тривалості від миттєвого шуму вибухових і тривалого звучанню голосних. Контраст зникає в складах з будь-якими іншими приголосними.

    4.Контраст щодо участі голосових зв'язок - від глухого приголосного до голосному. Контраст зникає в складах з дзвінкими приголосними.

    5. Контраст за місцем освіти (локусу), пов'язаної з початковою і кінцевою частотою другий форманти гласного.

    Максимальний контраст - в [а] - складах з м'якими приголосними, мінімальними [і] складах. Контраст послаблюється у міру зближення приголосного і голосного. При цьому ослаблення контрасту максимально в заударних складах: склади з сонантов або дзвінкими щілинними приголосними часто буває неможливо розділити на два елементи, відповідні согласному і гласно; в результаті повного зникнення контрасту між цими елементами.

    З початок в мові дітей не надто помітно виділення ударних складів і здається все равноударние. Виділення ударного складу відбувається поступово, що характеризується великою напругою, переферійного ненаголошеного складу.

    Ударний склад у більшості випадків займає початкову позицію, тобто майже все двоскладові слова хореічни. У ряду двоскладових слів звуконаслідувального характеру продовжує зберігатися равноударность в пізньому лепет дітей словоподобние звукові комплекси хореїчного типу. Ці комплекси не мають ще жодного сенсу, але їх ритмічна структура як би пророкує ритмічну структуру перших дитячих слів [12].

    Фізичні властивості виділення складу повинні бути закладені в ньому незалежно від ударности, так як вони забезпечують його мовну специфіку.

    До матеріальних засобів виділення складу відносяться всі фізичні властивості звуку: висота, довжина, тембр, сила. Склади є найкоротшими ланками ритмічної організації мовлення

    Виникає при цьому мелодійний малюнок складу представляє собою фонетичне оформлення синтагми і пропозиція. Необхідною для освіти складу умовою є наявність тонального елемента.

    Склади розмежовуються слогораздела. Слогораздел проходить зазвичай між найбільш контрастними по санорності сусідніми звуками, з огляду на неможливість всередині слова закритих складів, наприклад: тачка, ділиться по складах на тачка, так як слогораздел проходить між, а (максимально сонорні звук голосна) і ч (мінімально сонорні звук миттєво глуха приголосна).

    Склади поділяються на звуки. Звуки мови - це частина стилю, вимовлена ​​за одну артикуляцію [1].

    Звук найменша, надалі не членімості одиниця мовного потоку, яка є незначною одиницею, тобто милозвучності. У мовознавстві даним терміном називають приємне, звучання, що характеризує звукосполучення і цілі слова.

    Закони евфоніі реалізуються на рівні мовної здатності зокрема - її фонапросодіческого компонента.

    Основні результати дослідження Н.І. Жинкина [7], що фонации беруть участь дві основних фізіологічних системи, що утворюють "статичний" і "динамічний" компоненти мовного компонента.

    "Динамічний" компонент - це механізм складотворної, а, в кінцевому рахунку - формує синтагматическую звукову структуру слова, освіту слова Н.І. Жинкин відносить за рахунок модуляції глоткової трубки.

    "Статичний" - забезпечує семантичне тотожність і відмінність звукових структур слів.Це, фонемний артикуляційний механізм.

    1.2 Формування звуко-складової структури слів в онтогенезі

    лінгвістичний звукослоговой дизартрія метатеза

    Дословесного період є свого роду, підготовчим до власної мовної діяльності. Крім того, що дитина практично в артикуляції окремих звуків, складів і складових комбінацій, відбувається координація слухових і речедвігательних образів, обробляються інтонаційні структури рідної мови, формуються передумови для розвитку фонематичного слуху, без якого неможливо вимова самого простого слова. Особливо діти сприйнятливі до просодической стороні мови, так як саме воно пов'язане безпосередньо з емоційно експресивним аспектом мови [24].

    Формування фонетико-фонематичної системи починається в кінці першого року життя. Оскільки фонетико-фонематическая система є продуктом інтеграції функцій речеслухового й мовленнєвого аналізаторів, процесу її формування передує розвиток слухового сприймання та здібностей відтворення звуків.

    Розвиток здатності слухового аналізу звуків мови базується, перш за все, на загальній здатності слухового сприйняття. За даними А.Н. Гвоздьова, реакція на звуки спостерігаються у який чує дитини відразу після народження. Вони знаходять своє вираження у здригання, миганні, зміни дихання і пульсу. На другому тижні життя з'являється "ефект брязкальця" - слухові подразнення набувають таке значення, що дитина замовкає і стримує свої рухи при їх сприйнятті. Фізіологи називають це явище слуховий домінантою. До кінця четвертого тижня колискова пісня починає надавати на немовляти заспокійливі дію. На третьому місяці життя дитина повертає голову в бік джерела звуку, причому з початку таким значущим звуком стає людський голос.

    Дитина починає сприймати інтонаційні відмінності у віці 4-6 місяців, з 6 місяців він починає орієнтуватися також на ритм мови, і це надає істотний вплив на розвиток розуміння мови. Але справжнє сприйняття звукового складу мови стає доступним лише після року, по суті, коли дитина сама починає говорити [21].

    До кінця першого місяця в стані задоволення виникають звукові реакції, пов'язані зі зміною дихання при вираженні радості. У предречевого розвитку настає стадія гукання. Дитина видає звукосполучення на зразок ги, кхи, часто супроводжуються пускання бульбашок. З'являються кряхтение, посмішка, співучі звуки "а-а-а" у відповідь на спілкування дорослого.

    До кінця другого-третього місяців видаються дитиною звукові комплекси вже помітно розчленовані а-гу, а-ги, бум-бум і т.п.

    На третьому-четвертому дитина переходить до стадії гуління. Звуки гуління схожі на клацання, пирхання, булькання з нестійкими артикуляція.

    А на п'ятому-шостому місяці починається стадія лепетання. На цій стадії дитина починає вимовляти різноманітні звуки, в тому числі артикуляційно-складні, які в подальшому зникають при переході до свідомої мови.

    На сьомому-дев'ятому місяці життя з'являється здатність до ехолалії, і це відображає розвиток імітаційних механізмів, необхідних для оволодіння вимовою.

    З усього вищесказаного стає зрозумілим, що до кінця першого року життя у дитини формуються передумови до розвитку фонетичної системи.

    За А.Н. Гвоздьову 1 рік 3 місяці-1 рік 8 місяців - дитина відтворює в слові один склад (ударний або два однакових: "ту-ту", "да-да").

    В цей же час відтворює двоскладовий слова (муха), в трискладових словах один склад опускається.

    Слова, сказані малюками другого року життя, недосконалі, в фонетичному відношенні, відрізняються пропусками звуків: машина - "Атина". Особливо помітні вони в словах, де є склади зі збігом приголосних на початку слова "багато-" наго ", десь" де ", спати-" співати "Зустрічаються заміна одного звука іншим" біжи - "біда".

    Значна обмеженість словникового запасу виявляється в тому, що одним і тим же лепетние словом або звукосполученням дитина позначає кілька різних понять ( "бі-бі" - літак, пароплав; "бобо" - болить, змащувати, робити укол). Відзначається тек ж заміна назв, дій, назвами предметів і навпаки ( "адас" -рісовать, писати; "туй" - сидіти, стілець) [13].

    Діти засвоюють вимову звуків в різній послідовності, але для всіх дітей можна відзначити загальні закономірності: губні засвоюються раніше, ніж мовні, вибухові раніше, ніж щілинні.

    Коли звуки стають матеріалом перших засвоюваних дитиною слів, вони набувають функцію, для якої призначені в людській мові, стають фонемами. Перед дитиною тепер стоїть завдання - вимовити їх, так як прийнято, щоб бути зрозумілим. Він повинен говорити, як кажуть оточуючі, його дорослі, мова яких є для нього еталоном [6].

    Процес оволодіння складовим складом слова може бути зрозумілий тільки в його зв'язку з загальним і мовним розвитком дитини, а зокрема його слухового сприйняття, рівня його артикуляційних можливостей, розвитком мотиваційної сторони діяльності і т. Д. [16].

    Зовнішні дефекти у вимові звуків мови можуть проявлятися в одному з наступних трьох варіантів:

    1. У повній відсутності того чи іншого звуку (наприклад, Р або Л). У цьому випадку дитина говорить иба замість РИБА і АМПА замість ЛАМПА.

    2. У повній заміні одного звуку мови іншим: зазвичай більш простим за артикуляцією (наприклад, заміна Р. і Н або Ш і С). У цьому випадку дитина говорить Либа замість РИБА і суба замість ШУБА.

    3. У спотвореному вимові звуку, класичним прикладом чого є так зване "гаркаве Р". У цьому випадку дитина не упускає Р. і не замінює його якимось іншим звуком - він вимовляє його деффектівно [18].

    Протягом 2-го-3-го років життя у дитини відбувається значне накопичення словникового запасу. До початку 3-го року життя починає формуватися граматичний лад мови.

    З 3 до 7 років у дитини все більше розвивається навик слухового контролю за власним вимовою, умінням виправляти його в деяких можливих випадках. Іншими словами формувати фонематичні сприйняття.

    В 4 роки діти використовують в мові прості і складні речення. Найбільш поширене пропозицію ( "Я стану великою і сильною дядьком".)

    При нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутої фразової промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу [8].

    Діти з 7 років опановують звуковим аналізом, засвоюють, граматичні правила побудови висловлювання. Провідна роль належить новому виду мовлення - писемного мовлення.

    Для того щоб процес розвитку дітей протікав своєчасно і правильно, необхідні певні умови, так дитина повинна:

    -бути психічно і соматично здоровий;

    - мати нормальні розумові здібності;

    - мати нормальний слух і зір;

    - мати достатню психічної активністю;

    - володіти потребою в мовному спілкуванні.

    1.3 Сучасні наукові уявлення про дизартрії

    Дизартрія - це розлад фонетико-фонематичної системи мови, обумовлене органічними ураженнями рухових відділів центральної нервової системи.

    Дизартрія може бути вродженого і набутого характеру. У дітей дизартрія, як правило, обумовлена ​​причинами вродженого характеру, що істотно впливає на симптоматику, так і на структуру даної патології мови [21].

    Основні прояви дизартрії полягають у розладі артикуляції звуків, порушеннях голосоутворення, а так само в змінах темпу мови, ритму і інтонації. Названі порушення проявляються в різному ступені і в різних комбінаціях в залежності від локалізації ураження в центральній і периферичної нервової системи, від тяжкості порушення. Від часу виникнення дефекту. Порушення артикуляції і фонації, що утрудняють, а іноді і повністю перешкоджають членороздільної звучною мови, складають так званий первинний дефект, який може призвести до виникнення вторинних проявів, що складають його структуру.

    Клінічне і психологічне вивчення дітей з дизартрією показує, що це категорія дітей дуже неоднародная з точки зору рухових, психічних і мовних порушень. Причинами дизартрий є органічні ураження ЦНС, в результаті впливу різних несприятливих факторів на мозок дитини у внутрішньоутробному і ранньому періодах його розвитку. Найчастіше, ці внутрішньоутробні поразки, що є результатом різних гострих і хронічних інфекцій, гіпоксії, інтоксикації, токсикоз вагітності і ряду інших чинників, які створюють умови для виникнення родової травми. Причиною дизартрії може бути несумісність по групі крові резус фактору. Дещо рідше дизартрія виникає під впливом інфекційних захворювань нервової системи в перші роки життя дитини.

    Дизартрія, як правило, спостерігається у дітей, які страждають на дитячий церебральний параліч.

    Існує кілька форм дизартрий: бульбарна, псевдобульбарная, екстрапірамідна, мозочкова, коркова.

    Класифікація клінічних форм дизартрії грунтується на виділення різної локалізації ураження мозку. Діти з різними формами дизартрії відрізняються один від одного специфічними дефектами звуковимови, голоси, артикуляційної моторики, потребують різних прийомах логопедичного впливу і в різному ступені піддаються корекції [23].

    Бульбарная форма - обумовлена ​​ураженням ядер, корінців або периферичних стовбурів черепно-мозкових нервів, що знаходяться в довгастому мозку. При таких ураженнях розвиваються мляві паралічі в м'язах мовних органів, що призводять до втрати будь-яких рухів - довільних і мимовільних. У зв'язку з тим, що поразка може носити вогнищевий характер, відповідно з акта вимови виключаються дії тих чи інших м'язів. Такі поразки можуть носити односторонній або двосторонній характер. Обмеження рухів м'язів призводять до стійких розладів вимови. (Смирнова)

    Псевдобульбарная форма - виникає при ураженні пірамідних шляхів на ділянці від кори до довгастого мозку. Для такої локалізації ураження характерні спастичні паралічі з порушенням управління довільними рухами. Високоавтоматизовані руху, регульовані на підкірковому рівні, зберігаються. У зв'язку з цим в промові вибірково страждають складні в артикуляционном щодо звуки, що вимагають більш точної диференціації м'язових рухів.

    Нерідко прояви легкого ступеня дизартрії називають "стертою" дизартрією, маючи на увазі негрубі ( "стерті") парези окремих м'язів артикуляційного апарату, що порушують процес вимови. Останнім часом відзначається велика поширеність цієї категорії дітей в зв'язку зі збільшенням випадків ранньої енцефалопатії [11].

    "Стерті" форми зустрічаються при псевдобульбарной формі дизартрії. Ступінь порушення мовної або артикуляційної моторики може бути різна. Умовно виділяються 3 ступеня псевдобульбарной дизартрії: легка, середня, важка.

    Легка ступінь псевдобульбарной дизартрії характеризується відсутністю грубих порушень моторики артикуляційного апарату. Труднощі артикуляції полягають в повільних, недостатньо точних рухах мови, губ. Розлад жування і ковтання виявляється неяскраво, в рідкісних поперхіванія. Вимова цих дітей порушено внаслідок недостатньо чіткої роботи артикуляційної моторики, мова кілька уповільнена, характерна розмиття при проголошенні звуків.

    Виділення цих дітей в особливу групу передбачає складну комплексну процедуру, тому що вимагає поглибленого неврологічного обстеження (для виявлення мінімальної неврологічної симптоматики), ретельного анамнезу та розгорнутого логопедичного обстеження всіх сторін мови [16].

    Широкий аналіз практики показав, що стерті форми псевдобульбарной дизартрії досить часто змішують з дислалией.Однак корекція звуковимови при дизартрії викликає певні труднощі. Вперше на це звернув увагу логотерапевт Г.Гуцман і, кажучи про подібні випадки, характеризує їх таким чином: загальна характеристика всіх розладів - смитость, стертість артикуляції в різного ступеня. Рухи мови вражені в кожному випадку в більшій чи меншій мірі. Здебільшого спостерігаються лише слабкість і утруднення рухів. Часто випинання мови реалізується цілком нормально, але вгору, вниз, руху до неба або в сторону нездійсненні. Після багаторазових рухів, при легкому втомі руху робляться неповними, повільними. Розлади артикуляції визначаються тим, які м'язові групи найбільш вражені. Залежно від того, чи переважає розлад губ, язика або мускулатури неба, ми відрізняємо різні порушення [20].

    Незважаючи на те, що і при дизартрії і при складній дислалии частіше страждають шиплячі, свистячі і сонорні групи звуків, для дизартрії можливо правильне ізольоване вимова звуків, але у спонтанному мовленні відзначаються розмиття, палаталізація, назалізація, порушення просодической сторони мови. Діти часто говорять кінець фрази на вдиху, голос хрипкий, слабкий, тихий, затухаючий.

    О. А. Токарева зазначає, що в практиці логопедичної роботи з дітьми часто зустрічаються легкі (стерті) форми дизартрії, які на відміну від дислалии мають більш грубі прояви порушень звуковимови і вимагають більш тривалого логопедичного впливу, спрямованого на їх усунення. Навіть при правильному вимові дітьми більшості звуків, у спонтанному мовленні ці звуки не автоматизовані і недостатньо диференціюються [23].

    У дослідженнях Р. І. Мартинової відзначається, що серед різних мовних порушень у дітей дошкільного віку певні труднощі для діагностики представляють стерті форми дизартрії, для розуміння яких "недостатньо вивчення особливостей власне мовного порушення". Диференціювати мовні розлади дозволяє ретельне поглиблене обстеження дітей, що враховує не тільки всі компоненти мовленнєвої діяльності, а й ряд немовних функцій [14].

    Екстрапірамідна форма - є наслідком ураження, відповідно, екстрапірамідної системи. Особливі труднощі дитина відчуває в збереженні і відчутті артикуляційної пози, що пов'язано з постійними рухами. Тому при екстрапірамідної дизартрії часто спостерігається кинестетическая диспраксия. У спокійному стані в мовної мускулатури можуть відзначатися легкі коливання м'язового тонусу (дистонія) або деякі його зниження (гіпотонія), при спробах до мови в стані хвилювання, емоційної напруги спостерігаються різкі підвищення м'язового тонусу і насильницькі руху. Підвищення тонусу в м'язах голосового апарату і в дихальної мускулатури виключає довільне підключення голосу, дитина не може вимовити жодного звуку.

    Мозжечковая форма дизартрії виникає при ураженні мозочка. Характерними симптомами мозочкової дисфункції є розлади координації. Пацієнт часто не може розрахувати силу руху, в зв'язку з чим руху в початковій фазі надмірно активні, а в кінцевій - недостатні. Це проявляється і в мові. Зазвичай початок мовного висловлювання надто гучне, а закінчення - тихо. Координаційні розлади проявляються і в звуковимови. Зазвичай страждають артикуляційно складні звуки. Розлади просодики виражаються в нездатності підпорядкувати мовний потік інтонаційним наголосом, і мова набуває послоговой, "скандували" характер.

    Коркові дизартрії - наслідок вогнищевих уражень рухових зон кори головного мозку. Для таких порушень характерна дезорганізація складних рухових навичок. Ієрархічна структура руху розпадається, і всі його елементи, по суті, зрівнюються. Провідними симптомами Відповідно локалізація вогнища ураження коркові дизартрія розмежовуються на Постцентральной і премоторні. Провідними симптомами коркових дизартрий є апраксии, тобто втрата контролю за виробництвом руху з боку кірковиханалізаторів.

    Таким чином, дитину, що має дизартрію, видає "діагноз на обличчі", який видно візуально, без спеціального обстеження. Перш за все, це маловиразна міміка, обличчя амімічное, спостерігається згладження носогубних складок, рот часто відкритий через парез кругового м'яза. Спостерігається дискоординація загальної моторики, ручного і орального праксису, в результаті - розмиття вимови, труднощі при малюванні, листі. Їх характеризують швидка стомлюваність, виснаженість нервової системи, низька працездатність, порушення уваги і пам'яті. Характер мовних розладів знаходиться в тісній залежності від стану нервово-м'язового апарату органів артикуляції. У більшості дітей переважає міжзубний, бічний вимова свистячих і шиплячих в поєднанні з горловим вимовою звуку р. Спастичне напруга середньої спинки мови робить всю мова дитини пом'якшеної. При спастичності голосових зв'язок спостерігається дефект озвончения, а при їх паретичной - дефект оглушення. Шиплячі звуки при дизартрические симптоматиці формуються в більш простому нижньому варіанті вимови. Можуть спостерігатися не тільки фонетичні, а й дихальні, просодические порушення мови. Дитина говорить на вдиху.

    При обстеженні дітей з дизартрією особлива увага звертається на стан артикуляційної моторики в спокої. При мімічних і загальних рухах, перш за все артикуляційних. При цьому відзначається не тільки основні характеристики самих рухів (їх обсяг, темп, плавність перемикання, виснаженість і т.д.), але і їх точність, і відповідність, стан м'язового тонусу в мовленнєвій мускулатурі, наявність насильницьких рухів і синкинезий.

    1.4 Розвиток звукослоговой структури слів у дітей з дизартрією

    Дизартрія - одне з найбільш часто зустрічаються в дитячому віці мовне розлад, при якому домінує в структурі мовного дефекту є стійке порушення фонетичної сторони мови. Мовленнєвий розвиток дітей з дизартрією характеризується рядом відхилень. У більшості випадків відзначається більш пізній, у порівнянні з нормою, розвиток мови.

    Перші слова з'являються у віці від 1 - 1,5 - 2-х років; повільно йде накопичення словника, використання фразової мови - з 2-3х років. Наявність м'язової і іннерваціонной недостатності в органах артикуляції, комбінаційність порушень з боку черепно-мозкових нервів перешкоджають розвитку правильного звукоутворення, визначають особливості і різноманітність фонетичних порушень у дітей з дизартрією. Для дітей з дизартрією характерно полиморфное порушення звуковимови. Порушення двох груп звуків (свистячих і шиплячих); трьох груп (свистячих, шиплячих, Р або Л) і понад трьох груп (свистячих, шиплячих, Сонора і простих за артикуляцією переднеязичних). Якщо у дошкільнят, за даними М. А. Александровської, кількість порушень визначається артикуляторной складністю звуків, то у дітей дошкільного віку з дизартрією ці співвідношення дещо інші. Найбільш поширеними у дошкільнят з дизартрією є порушення вимови свистячих звуків.

    Менш поширеними виявляються порушення вимови сонорних Л і Р. Зазначені кількісні співвідношення чи не пояснюються тільки різної артикуляторной складністю звуків. Так, свистячі звуки найбільш акустично близькі між собою на відміну від інших груп звуків [2].

    Шиплячі звуки, хоч і є подібними акустично, але все ж більш акустично протиставлені, ніж свистячі звуки. Найбільш яскравими в акустичному плані є сонорні. Вони починають різнитися одними з перших навіть тоді, коли ще не засвоєні в вимові [26].

    Таким чином, своєрідність кількісних дефектів вимови звуків у дошкільнят з дизартрією визначається співвідношенням і акустичних і артікуляторних характеристик різних груп звуків. Стан звуковимови дітей характеризується такими особливостями:

    Відсутність в мові тих чи інших звуків і заміни звуків. Складні за артикуляцією звуки замінюються простими за артикуляцією, наприклад: замість [с], [ш] - [ф], замість [р], [л] - [Л`], [й], замість - глухих; свистячі і шиплячі (фрікатівние) замінюються звуками [т], [т`], [д], [д`]. Відсутність звуку або заміна його іншим по артикуляционному ознакою створює умови для змішання відповідних фонем. При змішуванні звуків, близьких артикуляційне або акустично, у дитини формується артикулема, але сам процес фонемообразования не закінчується. Труднощі розрізнення близьких звуків, що належать різним фонетичним групам, призводять до їх змішання під час читання і на листі. Кількість неправильно вживаних у мові звуків може становити значної частини - до 16 - 20. Найчастіше виявляються несформованими свистячі і шиплячі ([с] - [з `], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [ш]); [Т`] і [д.`]; звуки [л], [р], [р`]; дзвінкі заміщуються парними глухими; недостатньо протиставлені пари м'яких і твердих звуків; відсутня приголосний [й]; голосний [и].

    Заміни групи звуків дифузійної артикуляцією. Замість двох або декількох артикуляційно-близьких звуків вимовляється середній, невиразність звук, замість [ш] і [з] -м'який звук [ш], замість [ч] і [т]-щось на зразок пом'якшеного [ч].

    Причинами таких замін є недостатня сформованість фонематичного слуху або його порушення. Такі порушення, де одна фонема замінюється інший, що веде до спотворення сенсу слова, називають фонематичним.

    Нестійке вживання звуків у мові. Деякі звуки за інструкцією ізольовано дитина вимовляє правильно, але в мові вони відсутні або замінюються іншими. Іноді дитина одне і теж слово в різному контексті або за повторенні вимовляє різна. Буває, що у дитини звуки однієї фонетичної групи замінюються, звуки інший - спотворюються. Такі порушення називаються фонетико-фонематичним.

    Спотворене вимова одного або декількох звуків. Дитина може спотворене вимовляти 2-4 звуку або говорити без дефектів, а на слух не розрізняти більше число звуків з різних груп. Відносне благополуччя звуковимови може маскувати глибоке недорозвинення фонематических процесів.

    Причиною спотвореного вимови звуків зазвичай є недостатня сформованість артикуляційної моторики або її порушення. Це фонетичне порушення, які не впливають на зміст слів.

    Знання форм порушення звуковимови допомагає визначити методику роботи з дітьми. При фонетичних порушеннях багато уваги приділяють розвитку артикуляційного апарату, дрібної і загальної моторики, при фонематических порушеннях розвитку фонематичного слуху.


    2. Методика дослідження стану звукослоговой структури слів у дошкільників з дизартрією

    2.1 Мета, завдання та організація дослідження

    Мета дослідження - визначення рівня сформованості звуко-складової структури слів у дошкільників з дизартрією порівняно з однолітками без мовної патології.

    завдання:

    1) Визначити зміст методики дослідження сприйняття і промовляння структури слів;

    2) Визначення рівня доступності складової структури слів для спонтанного ізольованого відтворення визначення характеру і кількості можливих спотворень;

    3) Дослідження можливостей дітей використовувати слова простий і складної складової структури;

    4) Виявлення рівня сформованості звуко-складової структури у дошкільнят з дизартрією щодо однолітків без мовної патології.

    2.2 Методика дослідження стану звукослоговой структури слова у старших дошкільників з дизартрією

    Методика дослідження включає комплекси завдань, спрямованих на виявлення особливостей складового оформлення слів різного ступеня складності.

    При відборі вербального матеріалу кожне слово розглянуто з позиції його популярності дітям, частотності вживання та складності його звукослогового складу. Мовний матеріал склали незнайомі, знайомі, часто і мало вживані слова різної складової складності.

    Вивчення особливостей складового оформлення слів старшими дошкільнятами з дизартрією пропонується здійснювати за допомогою комплексів експериментальних завдань (А, Б, В), розроблених на основі прийнятих в логопедичної практиці традиційних методів обстеження складової структури слова (запропонованих Р.Е. Левиной і співробітниками сектора логопедії НДІ дефектології Академії педагогічних наук А.К. Маркової, Л.Ф. Спірова, Г.В. Чиркин, А.В. Ястребової).

    Комплекс А.

    Завдання на виявлення особливостей спонтанного проголошення ізольованих слів різної складової складності.

    Пропонуються з метою визначення рівня складності складової структури слова, доступного для самостійного промовляння; а так само встановлення характеру і особливостей спотворень слів.

    Ведучий прийом - називання пред'являються предметних картинок за інструкцією: "Скажи, що (хто) це".

    Завдання 1. Проголошення односкладових слів без збігів приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал: будинок, дим, мак, кіт, бик, кит.

    Завдання 2. проголошення двоскладових слів без збігів приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова типу СГСГ - муха, лисиця, вода, вата, коти, ноти;

    б) слова типу СГСГС - півень, банан, диван, хом'як, вагон, віник.

    Завдання 3. Проголошення односкладових слів з стечениями приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова з стечениями приголосних звуків на початку слова-гном, хліб, стілець, блін, онук, клен;

    б) слова зі стечениями приголосних звуків в кінці слова- бант, танк, парасольку, бинт, гвинт, лист.

    Завдання 4. Проголошення двоскладових слів зі стечениями приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова з стечениями приголосних звуків на стику складів - качка, банку, банти, кофта, тапки, ведмідь;

    б) слова зі стечениями приголосних звуків на початку слова - знаки, гноми, слони, шафи, столи, ступа.

    Завдання 5. Проголошення трискладових слів без збігів приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова типу СГСГСГ - панама, кубики, лисенята, собака, машина, лопата;

    б) слова типу СГСГСГС - кошеня, помідор, колобок, телефон, бегемот, барабан.

    Завдання 6. Проголошення трискладових слів зі стечениями приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    автобус, апельсин, виноград, цукерки, олівець, автомат;

    пістолет, курча, яблуко, будильник, полуниця, скакалка.

    Завдання 7. Проголошення складних слів. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова без збігів приголосних звуков- Буратіно, черепаха, літаки, кукурудза, гусениця, макарони;

    б) слова зі стечениями приголосних звуков- рушник, світлофори, сковорідка, космонавти, вчителька, вихователька.

    Комплекс Б.

    Завдання на відбите (при необхідності-уповільнене) і поєднане промовляння слів, в тому числі складних за структурою і малочастотних.

    Пропонуються з метою встановлення характеру спотворень в даному варіанті вживання слів, з'ясування впливу еталона проголошення лексичної одиниці на якість промовляння дітьми.

    Ведучий прийом - промовляння слів за логопедом (або спільно з логопедом) із зоровою опорою на предметні або сюжетні картинки.

    Інструкція: "Подивися, послухай, повтори"; "Повторюй разом зі мною".

    Завдання 1. Відбите (поєднане) проголошення односкладових слів без збігів приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    мох, хутро, пух, бак, Бім, Бом.

    Завдання 2. Відбите (поєднане) проголошення двоскладових слів без збігів приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова типу ГСГ і СГСГ - верба, боти, діти, кава, кити, будинки;

    б) слова типу СГСГС - вінок, гамак, газон, димок, кабан, салат.

    Завдання 3. Відбите (поєднане) проголошення односкладових слів з стечениями приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    Два, двір, сніп, ліфт, міст, кущ.

    Завдання 4. Відбите (поєднане) проголошення двоскладових слів зі стечениями приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова з стечениями приголосних звуків на стику складів - вівця, гарбуз, нитки, зайка, миска, індик;

    б) слова зі стечениями приголосних звуків на початку і середині слова - журавлина, фрукти, зірка, гніздо, кнопка, супутник;

    в) слова з кількома стечениями приголосних звуків - конверт, проспект, пінгвін, Москва, верблюд, актриса.

    Завдання 5. Відбите (поєднане) проголошення трискладових слів без збігів приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова типу СГСГСГ - дорога, ворона, сорока, ворота, Галина, малина;

    б) слова типу СГСГСГС - горобець, півник, соловей, волошка, стелю, колосок.

    Завдання 6. Відбите (поєднане) проголошення трискладових слів зі стечениями приголосних звуків. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова з одним збігом приголосних звуків - кімната, гантелі, аптека, восьминіг, мисливець, пам'ятник;

    б) слова з двома стечениями приголосних звуків - Незнайка, квартира, гвоздика, продукти, футболіст, супутники.

    Завдання 7. Відбите (поєднане) проголошення складних слів. Мовний і картинний матеріал:

    а) слова без збігів приголосних звуків - водолази, валізи, носороги, самокати, бегемоти, телефони;

    б) слова зі стечениями приголосних звуків - вимикач, холодильник, Снігуронька, шахісти, екскурсовод, велосипедист.

    Комплекс В.

    Завдання на виявлення особливостей багаторазового відбитого відтворення слів. Пропонуються з метою з'ясування можливостей утримання програми дії в процесі програмування.

    Завдання 1. Багаторазове повторення слова з опорою на пропонований зразок. Інструкція: "Послухай, повтори три-чотири рази". Мовний матеріал: банан, хліб, ведмідь, магніт, пінгвін, пам'ятник.

    Завдання 2. Багаторазове повторення слова без опори на зразок.

    Інструкція: "Подивися, назви, повтори кілька разів". Мовний і картинний матеріал: лимон, вівця, зірка, футболіст, гусениця, вчителька.

    Аналіз результатів завдань рекомендується здійснювати з урахуванням наступних критеріїв:

    1) рівень складності складової структури слова, доступний для проголошення;

    2) кількість і характер спотворення;

    3) наявність / відсутність певного типу спотворень;

    4) стратегія аналізу структури слів;

    5) контроль правильності при проголошенні слова.

    Аналіз експериментальних даних проводився наступним чином:

    підраховувалася кількість помилок того чи іншого виду, вираховувався% помилок по відношенню до загальної кількості слів.


    2.3 Організація дослідження і характеристика досліджуваних

    Дослідження проводилося на базі ГДОУ№131 Адміралтейського району міста Санкт-Петербурга.

    Для дослідження були взяті дві групи дітей по 10 чоловік. До першої групи увійшли діти старшого дошкільного віку з дизартрією, у другу-однолітки без мовної патології в тій же кількості.

    Дослідження проводилося з кожною дитиною індивідуально.

    Всі діти, що увійшли до складу експериментальної групи, були відібрані за готовими діагнозами ПМПК.

    Спочатку експериментатор проводив дослідження звуковимови старших дошкільників з дизартрією для виключення впливу порушених у вимові звуків на аналіз відтворюваних дітьми слів.

    Експеримент проводився в кілька етапів. На першому етапі була підібрана методика констатуючого експерименту. Далі були відібрані діти до складу експериментальної і контрольної груп, проаналізовано мовні та медичні карти, створені бланки протоколу обстеження. На третьому етапі проводилося обстеження стану звукослоговой структури слів у дітей обох груп. Потім проводилася обробка отриманих результатів, з'ясовуючи загальні закономірності і специфічні особливості стану звукослоговой структури слів.

    На третьому етапі експериментатор приступав до вивчення особливостей складового оформлення слів старшими дошкільнятами з дизартрією і їх однолітками без мовної патології. Вивчення цих особливостей здійснювалося за допомогою комплексів експериментальних завдань А, Б і В.

    Комплекс А спрямований на виявлення особливостей спонтанного проголошення ізольованих слів різної складової складності.

    Матеріалом дослідження служили предметні картинки. На початку дослідження експериментатор давав таку інструкцію: "Я буду показувати тобі картинки, а ти будеш називати що (хто) зображено на картинці". Далі експериментатор показував дитині картки із зображенням предметів, а дитина називав зображені на картках предмети. Відповіді дитини експериментатор заносив до протоколу.

    Комплекс Б спрямований на відбите (при необхідності - уповільнене) і поєднане промовляння слів, в тому числі складних за структурою і малочастотних. Матеріалом дослідження служили мовної зразок і предметні або сюжетні картинки. На початку дослідження експериментатор давав таку інструкцію: "Подивися, послухай, повтори". Далі експериментатор, сидячи збоку від дитини, щоб виключити можливість зорового сприйняття артикуляції, показував зображення предметів і називав їх. Дитина повторював за логопедом. Відповіді дитини експериментатор заносив до протоколу.

    Комплекс В спрямований на виявлення особливостей багаторазового відбитого відтворення слів. Матеріалом дослідження служили предметні картинки або мовної зразок. Інструкція: 1. "Послухай, повтори 3-4 рази"; 2. "Подивися, назви, повтори кілька разів". Відповіді дитини експериментатор заносив до протоколу.

    При обробці матеріалів дослідження не враховувалися дефекти вимови звуків, виявлені при дослідженні звуковимови.

    Характеристика випробовуваних.

    Серед дітей експериментальної групи можна виділити дітей з гіпер- і гіповозбудімостью. На підгрупу з 10 чоловік доводилося 7 розгальмованих дітей. Вони легко йшли на контакт, були дуже рухливі, часто відволікалися. Загальмовані діти (3 людини) висловлювали негативізм в спілкуванні, швидко втомлювалися, у них швидко виснажуються увагу.

    У дітей з дизартрією спостерігалося більш низьку якість роботи в порівнянні з дітьми контрольної підгрупи. Вони частіше відволікалися, їм було потрібно більше часу для виконання завдань дослідження. Для випробовуваних експериментальної групи характерна невпевненість, виснаженість уваги, іноді емоційна лабільність.

    При обстеженні звуковимови нами були виділені наступні порушення у випробовуваних з дизартрією:

    -ротацізми (в 8 випадках з 10),

    -парасігматізми (в 6 випадках),

    -межзубний сигматизм свистячих (в 5 випадках),

    -дефекти озвончения (в 4 випадках),

    -ламбдацізми (в 3 випадках),

    -Бічні вимовляння звуку Ш (в 3 випадках),

    -дефекти пом'якшення (в 1 випадку).

    Шестеро з десяти піддослідних експериментальної групи перебували на першому році навчання у логопеда, а четверо-на другому році навчання.

    Випробовувані контрольної групи з логопедом не займалися і не мали мовних, сенсорних або інтелектуальних порушень.

    Діти обох груп мали нормальні слух, зір і інтелект.

    Т.ч. для експерименту, що констатує нами були відібрані 2 однорідні за віком групи випробовуваних, що має сприяти отриманню об'єктивних даних про сформованість звукослоговой структури слів у цих дітей.


    Глава 3. Особливості звукослоговой структури слова у дошкільників із дизартрією (аналіз експериментальних даних)

    Аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що дошкільнята з дизартрією допускають набагато більше помилок при відтворенні звуко-складової структури слів, ніж їх однолітки без мовної патології. Найменший відсоток помилок випробовувані експериментальної групи допускали при вживанні односкладових слів зі збігом приголосних (1.58%). Випробовувані контрольної групи помилок в словах зазначеної структури не допускали. При вживанні двоскладових слів зі збігом приголосних відзначалися помилки у дітей обох груп, проте в експериментальній групі відсоток помилок був набагато вище, ніж у контрольній групі. Порівняльний аналіз кількості помилок при відтворенні звуко-складової структури слів різної складності.


    Причому найбільш поширеною помилкою у дітей контрольної групи було випадання приголосного [н] в слові "пінгвін" (пігвін), що, очевидно, пов'язано зі складнощами в артикуляції, т.к. все звуки в збігу різні за способом і місцем утворення ([н] - переднеязичних, [г] -заднеязичний, [в] - губно-зубний). При вживанні інших слів зазначеної структури помилки зустрічалися вкрай рідко.

    При вживанні односкладових і двоскладових слів без збігу приголосних випробовувані обох груп помилок не допускали.

    Помилки при вживанні трискладових слів зустрічалися тільки у дітей експериментальної групи. Причому кількість помилок в словах зі збігом приголосних було набагато вище, ніж в словах без збігу приголосних.

    При вживанні складних слів помилки відзначалися у випробовуваних обох груп. Однак діти контрольної групи допускали помилки тільки в словах зі стечениями приголосних.

    Виходячи з результатів аналізу, можна стверджувати, що у старших дошкільників зі стертою дизартрією, а також у їх однолітків без мовної патології найбільшу кількість помилок звукослоговой структури зустрічалося в двоскладових і багатоскладових словах зі стечениями приголосних (див. Діаграму).

    Діаграма. Порівняльний аналіз стану звукослоговой структури слів різної складності.


    Кількісний та якісний аналіз експериментальних даних показав, що всі порушення звуко-складової структури можна розділити на два напрямки: порушення звукової наповнюваності і складової структури.

    Виходячи з результатів дослідження, можна виділити специфічну особливість стану звукослоговой структури слів у старших дошкільників без мовної патології: всі помилки у них характеризувалися порушенням звукової структури.

    Порушення складової структури у цих дітей не спостерігалося. У всіх випробовуваних експериментальної групи були виявлені помилки за двома напрямками одночасно.

    Порушення складової структури у цих дітей виявлялося в пропусках складів, додаванні складів, перестановці складів, заміні приголосного в складі, додаванні чи пропуску приголосного в складі. Однак, найбільш поширеними у них були помилки, пов'язані із звуковою наповнюваністю. Ці помилки виявлялися в додаванні приголосного в збіг, пропуску приголосного в збігу, заміні приголосного в збігу, перестановці приголосних в збігу, заміні приголосного в складі, пропуску або додаванні приголосного в складі.

    Аналізуючи помилки звуковий структури, можна відзначити, що найбільш поширеною помилкою серед випробовуваних обох груп були пропуски приголосного в збігу.

    Однак, у піддослідних експериментальної групи ці помилки зустрічалися приблизно в 7 разів частіше, ніж у випробовуваних контрольної групи (див. Таблицю 2).


    Таблиця 2 Порівняльний якісний аналіз помилок спрощення збігу приголосних.

    Другий за поширеністю помилкою була заміна приголосного в збігу. Наприклад, полуниця - кумніка. В цьому випадку спостерігалася заміна приголосного [б] на [м], обумовлена ​​заміною приголосного за способом освіти під впливом процесу асиміляції, в результаті чого під впливом смично, носового, сонорного [н] смичний, вибуховий, галасливий [б] замінювався на проривних носової сонорні [м].

    Специфічною особливістю порушення звуко-складової структури слів у старших дошкільників зі стертою дизартрією було те, що часто ця помилка зустрічалася в поєднанні з іншими помилками, такими як пропуск або перестановка приголосних. Наприклад, шахматісти- шмакатісти. Тут спостерігалася заміна щілинного, галасливого, задньоязикового приголосного [х] на проривних, вибуховий, галасливий, заднеязичний приголосний [к]. Ця заміна за способом освіти. Крім заміни приголосного, в даному випадку спостерігалася перестановка другого приголосного з збігу в попередній склад. Інший приклад: овца- апста; тут була заміна щілинного, губно-зубного, галасливого [в] на проривних, губно-губної, галасливий [п], причому [п] і [ц] мінялися місцями. Далі можна простежити процес регресії, тобто приголосний [ц] замінювався на поміняти місцями елементи [т] + [з].

    Також серед помилок звуковий наповнюваності у дошкільнят зі стертою дизартрією зустрічалися перестановки приголосних в збігу (актриса - аткриса, футболіст - фубдаліст, шахіст - шамхатіст). Деякі діти додавали приголосний в збіг (Москва - Максква), ускладнюючи при цьому звукослоговую структуру.

    Аналізуючи помилки відтворення складової структури, ми встановили, що найбільш поширеними помилками у піддослідних експериментальної групи були пропуски і перестановки складів, що пов'язано з порушенням ритмічної структури слова. Такі помилки як додавання складу, заміна, додавання або пропуск приголосного в складі (без збігу) зустрічалися лише в одиничних випадках (див. Таблицю 3).

    Таблиця 3 Порівняльний якісний аналіз помилок спрощення складової структури слів.

    Виходячи з результатів математичної обробки поданих в таблиці 3 результатів дослідження, відмінності в показниках у дітей експериментальної та контрольної груп не є статистично значущими. Аналізуючи результати виконання різних серій завдань, можна відзначити, що найбільшу кількість помилок діти здійснювали при виконанні перших двох серій завдань. Це пов'язано з обмеженням артикуляційних можливостей, зі слабкістю фонематичного аналізу.

    Крім того, дитині часто складно відволіктися від предметного змісту слів і зосередитися на його звуковий і складової формі.

    Порівнюючи результати виконання перших двох серій завдань, можна відзначити, що при виконанні завдань першої серії діти допускали менше помилок. Ймовірно, це пов'язано з тим, що в деяких завданнях другої серії використовувалися слова, більш складні за структурою (довгі слова зі складними стечениями - три приголосних звуку в збігу) та рідковживані дітьми цієї вікової категорії (шахіст, екскурсовод, велосипедист).

    Старші дошкільнята зі стертою дизартрією при поганому проголошенні звуків, що входять до складу слова, зберігали ритмічний контур слова, тобто число складів і ударность. Необхідно відзначити вплив еталона проголошення слів на якість промовляння дітьми. Випробовувані експериментальної групи володіли вимовою односкладових, двоскладових і трискладових слів. Чотирискладова і багатоскладові слова в самостійній мові скорочували (вчителька - утініса, сковорідка - скаротка), але відтворювали правильно в відбитої мови. Завдання третьої серії були спрямовані на з'ясування можливостей утримання програми дії в пам'яті в процесі програмування.

    Аналіз результатів виконання цих завдань показав, що процес програмування у дошкільнят зі стертою дизартрією не порушений.

    Помилки при виконанні третьої серії завдань, як показав аналіз літератури, характерні для дітей з алалією.

    Виходячи з результатів експерименту, що констатує, можна виділити наступні особливості спотворення звуко-складової структури слова у дошкільників зі стертою дизартрією порівняно з однолітками без мовної патології:

    1) найбільшу кількість помилок діти обох груп допускали при відтворенні двоскладових і багатоскладових слів зі збігом приголосних. Однак у дітей зі стертою дизартрією відсоток допускаються помилок був значно вище, ніж у дітей без мовної патології;

    2) найбільш поширеними помилками в обох груп випробовуваних були спрощення збігів приголосних, найбільший відсоток серед яких припадав на пропуск приголосного в збігу (117.26%);

    3) у дітей контрольної групи помилок спрощення складової структури слова при проведенні дослідження не виявлено. У той же час у піддослідних експериментальної групи, в разі спрощення складової структури слова, найбільш часто зустрічалися пропуски і перестановки складів;

    4) у дітей експериментальної групи в порівнянні з дітьми контрольної групи слабо розвинена стратегія аналізу слів складної складової структури;

    5) діти експериментальної групи рідше контролювали правильність проголошення слова;

    6) у дітей експериментальної групи виявлено помилки, не зустрічалися у їх однолітків без мовної патології, а саме: додавання приголосного в збіг, перестановка приголосних в збігу, пропуски, перестановки, додавання складів;

    7) більшість помилок у дошкільнят зі стертою дизартрією, що виявляються в замінах і поповнення приголосних, пов'язане з явищем асиміляції за місцем або способу утворення (з точки зору лінгвістики);

    8) діти як експериментальної, так і контрольної груп не допустили жодної помилки, пов'язаної з уподібненням складів, грубим перекручуванням звукослоговой структури, додаванням гласного в збіг приголосних.


    висновок

    Аналіз теоретичних підходів до проблеми формування звуко-складової структури слів у дошкільників зі стертою дизартрією показав, що вікова межа, з яким пов'язують оволодіння дитиною структурними особливостями слів рідної мови, за даними різних джерел, визначено трирічним віком. До трьох років дитина здатна відтворювати структуру будь-якого ступеня складності. Винятки можуть становити слова складному складової структури і недоступною вказаною віком семантики. З зазначеним віковою межею різні автори пов'язують виявлення у дитини нормативного почуття правила, коли він навчається визначати, чи є висловлювання правильним щодо якогось мовного стандарту.

    При оволодінні звуковою структурою слів процес засвоєння збігу приголосних є складним і неоднозначним. Вирішальний фактор при відтворенні збігу согласних- спосіб утворення звуків. Однак при засвоєнні різних груп звуків важливим є не тільки спосіб освіти, а й місце освіти, а також їх порядок в збігу.

    Труднощі оволодіння складовим складом слова є закономірними для дітей у віці від 1 року 6 місяців до 3 років. До 6-7 років акустичний образ слова втрачає свою диффузность і стає більш точним.

    За даними сучасної літератури, діти зі стертою дизартрією при поганому проголошенні звуків, що входять до складу слова, зазвичай зберігають ритмічний контур слова, тобто число складів і ударность. Вони володіють вимовою односкладових, двоскладових, іноді трискладових слів.

    Багатоскладові слова в самостійній мові скорочуються, але відтворюють правильно в відбитої мови. Особливо ускладнює дітей цієї категорії проголошення збігів приголосних. В цьому випадку випадає один приголосний звук або обидва приголосних. Зустрічаються випадки уподобленіяслогов, внаслідок труднощі перемикання від одного складу до іншого.

    Випадання звуку з слова компенсується більш тривалим проізнесеніемрядом стоїть гласного з ледь помітним призвуком. Зустрічаються случаіперестановок, пропусків приголосних в збігу.

    Виходячи з особливостей формування звуко-складової структури слів удошкольніков зі стертою дизартрією, була підібрана адекватна методікаісследованія стану звукослоговой структури слів у старшіхдошкольніков зі стертою дизартрією.

    Для експерименту, що констатує були відібрані 2 однорідні повозрасту групи випробовуваних, що мало сприяти полученіюоб'ектівних даних про сформованість звукослоговой структури у етіхдетей.

    Дослідження показало, що ступінь сформованості звукослоговойструктури слів у старших дошкільників зі стертою дизартрією значітельноніже, ніж у дітей без мовної патології (приблизно в 19 разів).

    Звуко-складової структури слів у піддослідних експериментальної групписформірована недостатньо.

    Також в процесі аналізу результатів дослідження состояніязвукослоговой структури слів було виявлено, що більшість ошібоквоспроізведенія звукослоговой структури слів у дітей обох груп связанос порушенням звукової наповнюваності. А порушення складової структурислов у дошкільнят зі стертою дизартрією не є статістіческізначімимі.

    Виходячи з результатів експерименту, що констатує, були виделениособенності звукослоговой структури слів у старших дошкільників состертой дизартрією.У дітей зі стертою дизартрією при воспроізведенііслов зі стечениями приголосних відсоток допускаються помилок билзначітельно вище, ніж у однолітків без мовної патології. Наібольшееколічество помилок випробовувані допускали при воспроізведеніідвусложних і складних слів зі стечениями приголосних. Наіболеераспространеннимі помилками у них були спрощення стеченійсогласних, серед яких найбільш часто зустрічалися пропуски приголосного встеченіях. У дошкільнят зі стертою дизартрією були обнаруженинезначітельние помилки спрощення складової структури, яких не було удетей без мовної патології. У піддослідних експериментальної группислабо розвинена стратегія аналізу слів складної складової структури. Ці детіреже контролювали правильність проголошення слова. У них билівиявлени такі помилки, як додавання приголосного в збіг, перестановкасогласних в збігу, пропуски, перестановки, додавання складів, чого не було виявлено у дітей без мовної патології. Більшість помилок удошкольніков зі стертою дизартрією, що виявляються в замінах ідобавленіях приголосних, пов'язане з явищем асиміляції за місцем іліспособу освіти.

    Т.ч. можна припустити, що облік специфічних особенностейвоспроізведенія звукослоговой структури у дітей зі стертою дізартріейпрі проведенні корекційно-логопедичної роботи з урахуванням уровнясформірованності звукослоговой структури у даній категорії детейпозволіт підвищити ефективність усунення порушення звукослоговойструктури.

    Корекційно-логопедичну роботу по усуненню нарушенійзвукослоговой структури слів у старших дошкільників зі стертойдізартріей рекомендувалося проводити в три етапи:

    1. Розвиток звукослоговой структури слова.

    2. Автоматизація засвоєного досвіду на матеріалі слів.

    3. Автоматизація засвоєних навичок у фразовой ісамостоятельной мови.

    Виходячи з зробленого, можна стверджувати, що овладеніезвукослоговим складом слів пов'язано перш за все з оволодінням слоговимразмером слів при спостерігається при цьому звуковий диффузности.

    Зростаючі комунікативні потреби дитини відчувають на себедавленіе недосконалих, обмежених артикуляційних можливостей водних випадках, слабкість фонематичного сприйняття і аналізу - в інших, або інертність процесів вищих нервової діяльності - по-третє. Кромеетого, дитині часто складно відволіктися від предметного змісту слів ісосредоточіться на його звуковий і складової формі.

    Таким чином, мета дослідження досягнута, завдання його вирішені.

    Наша методика адаптована на основі рекомендацій автора Лалаева Р.І. "Методика психолінгвістичного дослідження порушень усного мовлення у дітей" -М., 2004 р

    Наша методика включає в себе комплекси завдань спрямованих на виявлення особливостей складового оформлення слів різного ступеня складності його звукового складу. Мовний матеріал склали незнайомі, знайомі, часто або мало вживані слова різної складової складності.

    При відбирання матеріалу кожне слово розглянуто з позиції його популярності дітям, зокрема вживання і складності його звукослогового складу.

    Методика обстеження включала в себе наступні розділи.

    Розділ перший:

    Дослідження звуко-складової структури ізольовано вимовленого слова:

    -односложний слова;

    -двусложние слова;

    -трёхсложние слова;

    -четирёхсложние слова;

    --пятісложние слова;

    -сприйняття слова на слух.

    Розділ другий:

    Дослідження відтворення звуко-складової структури слів у реченні.

    Розділ перший: Дослідження звуко-складової структури ізольованого вимовленого слова.

    Матеріалом дослідження слугують картинки і слова різної звуко-складової структури, а також збалансовані артикуляційні таблиці А.С. Штерн [10].

    Завдання № 1 - проголошення односкладових слів:

    сад, сіль, стіл, стілець, слон, міст, кущ, хвіст.

    Завдання №2 -двусложние слова:

    сани, сова, цукор, гамак, пісок, квасоля, стадо, зграя, глобус.

    Завдання № 3 проголошення трискладових слів:

    чоботи, колесо, посуд, собака, соловей, сухарі, ананас, кипарис, стадіон, бабка, ковбаса, автобус, коляска, капуста, тролейбус, сходинки, лава, скакалка, космонавт.

    Завдання № 4 проголошення четирёхсложних слів:

    кукурудза, ґудзик, порося, велосипед, їдальня, суниця, цукорниця, скворечніца.

    Завдання № 5 проголошення пятісложних слів:

    міліціонер, пиріжкова, дзвіночки, водопровідник, кульбаби.

    Процедура і інструкція. Дитині пропонується назвати картинки. Що стосується труднощів експериментатор називає картинку і просить дитини повторити слово.

    Завдання №6- сприйняття слова на слух

    Збалансовані артикуляційні таблиці А.С. Штерн.


    Таблиця А4

    Таблиця А9

    На початку дослідження експериментатор дає наступну інструкцію: "Я зараз буду називати слова, а ти уважно слухай і повторюй їх".

    Розділ другий: Дослідження відтворення звуко-складової структури слів у реченні (з використанням слів, таблиць А.С. Штерн).

    Старий автомобіль виявився великим.

    Великий трактор використовували в поле.

    З маленького струмочка починається ріка.

    Одинадцять мотоциклів здалися на дорозі.

    На поверхні стільця були помітні сліди.

    Льотчик попередив пасажирів про зльоті.

    Нам показали зламаний трансформатор.

    Старенькі валянки лежали на ганку.

    Барабанщик б'є в барабан.

    У тарілку насипали гречку.

    Смішний клоун виходить на арену цирку.

    Брату подарували справжній годинник.

    Процедура і інструкція. На початку дослідження експериментатор дає наступну інструкцію: "Я зараз буду називати тобі пропозиції, а ти уважно слухай і повторюй їх".

    Оцінка результатів.

    Критеріями оцінки є кількість правильно відтворених слів. Заміни звуків, обумовлені порушенням звуковимови, не враховуються при обробці результатів дослідження.

    Всього в дослідженні 203 слова тому:

    високий рівень (4 -балла) правильне відтворення слів від 188 до 203;

    рівень вище среднего- (3 бали) правильне відтворення слів від 173 до 188;

    середній рівень-(2 бали) правильне відтворення слів від 158 до 173;

    рівень нижче середнього (1 бал) правильне відтворення слів від 143 до 158;

    низький рівень (0 балів) - правильне відтворення слів від 128 до 158.

    Список літератури

    1. Аванесов Р.Н. Про слогораздела будові складу в російській мові // Питання мови №6, 1954.

    2. Бельтюков В.І. Значення досліджень вимови в нормі для сурдопедагогічної і логопедичної практики // Дефектологія. -М., 1973.

    3. Бондаренко Л.В. Звуковий лад мови сучасної російської мови. - М., 1977

    4.БондаренкоЛ.В., Вербицька Л.А. Основи загальної фонетики. - М., 2004

    5. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Вікова фонетіка.-М., 2005

    6. Гвоздьов Н.А. Питання вивчення дитячої речі.- СПб., "Дитинство прес", 2007.

    7. Жинкин Н.І. Механізми речі.- М., 1958.

    8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят. -М., 1998..

    9. Корекція мовних і немовних розладів у дошкільнят: діагностика, заняття, вправи, ігри / авт.- сост. Н.П. Мещерякова, Л.К.Жуковская, Є.Б. Терешкова.-Волгоград: Учитель, 2009.-141с.

    10. Лалаева Р.І. Дипломні роботи з логопедії: учеб.-метод. посібник / Р.И. Лалаева. - СПб .: ЛДУ ім. А.С. Пушкіна. 2009.- 208с.

    11. Логопедія: підручник для студ.дефект.фак.пед.висш.учеб.Л69 закладів / за ред. Л.С. Волковой.-5-е видання., Перераб. і доп.- М .; Гуманітаріїв. Изд.центр ВЛАДОС, 2007.

    12.Лопатіна Л.В., Серябріков І.В. Подолання мовних порушень у дошкільників. - СПб., 2001..

    13.Ляпідевскій С.С. Порушення мови і голосу у дітей. - М., 1975

    14. Мартинова Р.І. Основи форми розлади мовлення у дітей (дислалія і дизартрія в порівняльному плані з позиції комплексного подхода.-М., 1972.

    15. Матусевич М.І Сучасний російську мову. Фонетика-Л., 1973

    16. Основи логопедичної роботи з дітьми. Навчальний посібник для логопедів, вихователів дитячих садків, вчителів початкових класів, студентів педагогічних училищ. / Под общ.ред. д.п.н., проф. Г.В.Чіркіной.- 2-е изд., Испр. -М .; АРКТИ, 2003.

    17.Панов М.В. Російська фонетика. -М., 1967

    18.Парамонова Л.Г. З віком не пройде / методичні рекомендації щодо виявлення і корекції дефектів звуковимови у дітей. СПб., 1994.

    19.Поваляева М.А Довідник логопеда.- Ростов-на / Д., 2006.

    20.Правдіна О.В. Логопедія. Навч. Посібник для студентів дефектолог. фак-ів пед. ін-ів. Вид. 2-е, дод. і перер. -М., Просвещение, 1973.

    21. Смирнова І.А. Логопедична діагностика, корекція і профілактика порушень мовлення у дошкільників з ДЦП. Алалия, дизартрія, ОНР: Навчально-методичний посібник для логопедів і дефектологов.- СПб .: "Дитинство прес", 2007.

    22. Смирнова І.А. Діагностика порушень розвитку мовлення. - СПб., 2007.

    23.Токарева О.А. Дізартріі.- розлади мови у дітей та подростков.-М., 1969.

    24. Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В. Підготовка в школі дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спец. дитячого садка. - М., 1994.

    25.Філічева Т.Б., Каші Г.А. Методичний посібник керівництво до дидактичного матеріалу щодо виправлення недоліків мовлення у дітей дошкільного віку. - М., 1989.

    26.Швачкін Н.К. Розвиток фонематичного сприйняття мови в ранньому віці.- "Звістка АРКТИ РРФСР", 1948.

    26.Цейтлін С.Н. Мова і дитина: Лінгвістика дитячого мовлення. - М., 2000.



    Скачати 68,06 Kb.


    Стан звукослоговой структури слів у дошкільників з дизартрією

    Скачати 68,06 Kb.