• Актуальність
  • Проблемою
  • 1. Дитячий колектив
  • законом паралельної дії
  • 1.2 Розвиток дитячого колективу
  • 2. Соціальна норма і соціальний контроль у дитячих колективах
  • 2.2 Соціальний контроль в дитячому колективі
  • Список літератури

  • Соціальна норма і соціальний контроль у дитячому колективі




    Дата конвертації16.09.2019
    Розмір44,9 Kb.
    Типкурсова робота

    зміст

    Вступ

    1. Дитячий колектив

    1.1 Сутність і характеристика дитячого колективу

    1.2 Розвиток дитячого колективу

    2. Соціальна норма і соціальний контроль у дитячих колективах

    2.1 Норма і відхилення в розвитку людини

    2.2 Соціальний контроль в дитячому колективі

    висновок

    Список літератури


    Вступ

    Основоположним становищем радянської теорії виховання було виховання в колективі, для колективу і через колектив. В даний час, коли не тільки проголошується, а й робиться спроба реалізації ідей особистісно-орієнтованої педагогіки, багато педагогів перестали говорити про проблеми формування дитячого колективу або всіляко намагаються завуалювати цю проблему, використовуючи терміни: спільність, група, асоціація, кооперація тощо . Звичайно, зараз колективне виховання - одне із загальних напрямків виховної роботи з дитячими групами (як би їх не називали). За кордоном ідея спільної життєдіяльності дітей була і є актуальною, але там не використовується поняття колективу і акцент робиться на соціально-психологічні аспекти внутрішньогрупових відносин. За радянських часів на чільне місце ставили ідейно-політичний вплив колективу на особистість, його коригувальну, контролюючу функцію. Людина - істота соціальна, і починаючи з малих років він повинен вчитися жити разом з іншими людьми, вступати з ними у взаємодію і співпрацю. Цьому можна навчитися тільки в груповому спілкуванні і взаємодії, як би воно не називалося.

    Виховна значимість колективної, групової взаємодії задовго до радянського часу стала усвідомлюватися як необхідність. У XVIII ст. ідею спільної колективної життя застосував на практиці в дитячих притулках. І.Г. Песталоцці. Німецький педагог В. А. Лай приділяв велику увагу питанню про шкільні громадах, в яких спільна діяльність вихованців сприяла їх соціалізації. Вказівки на особливий характер взаємин, які складаються між дітьми в груповому спілкуванні, можна знайти в російській художній і педагогічної публіцистиці другої половини XIX ст. Вітчизняні педагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.І. Пирогов, К.Д. Ушинський прагнули підтримувати в спілкуванні з дітьми атмосферу товариства і взаємодопомоги і бачили в стихійно складаються дитячих спільнотах можливе джерело нових відносин, що сприяють розвитку і вихованню дітей. Вони використовували такі поняття, як «дитяча маса», «дитяча спільність», «корпоративний дух школи».

    Теорія колективного виховання отримала практичне втілення в педагогічному досвіді перших шкіл-комун. Однією з таких шкіл в складі Першої дослідної станції з народної освіти керував С. Т. Шацький. Він довів, що організація шкільного колективу може бути ефективною, педагогічно доцільною і виховує.

    Н. К. Крупської розділяла позицію С. Т. Шацького про те, що змістовна, повна радості життя дітей в колективі сприяє вихованню людей з добре розвиненою суспільною спрямованістю. Вона вважала, що соціально значимі цілі сприяють згуртуванню та розвитку колективу, якщо діти працюють спільно, допомагають один одному, добре виконують свої громадські обов'язки. Н. К. Круспкая розглядала колективну діяльність дітей як багате джерело колективних переживань, які викликають підвищений інтерес до явищ суспільного життя. Вона звернула увагу на значимість мети діяльності колективу як перспективи його розвитку. Ідеї ​​виховання дітей в колективі були досить повно розкриті нею в теорії дитячого та юнацького руху.

    Значний внесок у розробку теорії і методики виховного колективу вніс AC Макаренко. Перш за все була принципово по-новому осмислена роль колективу у вихованні дітей, який в його педагогічній практиці перетворився на суб'єкт виховного впливу, що впливає на кожного члена колективу. На його думку, педагог тільки на перших порах є повноправним організатором дитячого колективу. У міру розвитку його виховних функцій, створення органів самоврядування і формування коллективистических відносин він все більше відходить на задній план. Ідеї ​​AC Макаренко були розвинені в педагогічній діяльності В. О. Сухомлинського в Павлиській школі.

    Діалектика людських взаємин така, що, впливаючи на іншого, людина змінюється сам. Виховно-розвиваючий ефект спілкування і співпраці дітей в колективі великою мірою визначається рівнем їх культурно-морального розвитку. Чим більше культурно розвиненим і духовно багатим стає дитина в міру свого загального розвитку, тим більше зростають можливості його позитивного впливу на інших.

    Педагог задає культурну атмосферу процесу взаємного впливу дітей в колективі і забезпечує умови, в яких кожна дитина розкривається з боку своїх кращих якостей, здібностей і тим самим робить благотворний вплив на інших.

    У дитячому колективі в спільну діяльність здійснюються обмін інформацією, узгодження загальних цілей, взаємний контроль і корекція дій, розвивається здатність розуміти стану і мотиви вчинків інших і відповідно на них реагувати. Під час експерименту колективних відносин формуються емпатія, соціальна чуйність, яка допомагає дитині психологічно грамотно будувати свою взаємодію з партнерами.

    Актуальність даної роботи полягає в тому, становлення особистості як члена суспільства і громадянина починається в дитячому колективі, так як в ньому діють ті ж соціальні механізми, що і в сучасному суспільстві.

    Проблемою нашого дослідження є соціальна норма і соціальний контроль у дитячому колективі.

    Мета нашої курсової роботи: проаналізувати методичну і теоретичну літературу з проблеми дослідження, виявити основні особливості сучасного дитячого колективу.

    Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

    1. Проаналізувати методичну і теоретичну літературу з проблеми дослідження.

    2. Розкрити сутність дитячого колективу в сучасній педагогічній науці.

    3. Виявити характерні особливості соціальної норми і соціального контролю в дитячому колективі.

    При написанні даної курсової роботи застосовувалися такі методи наукового дослідження: 1) теоретичний аналіз робіт педагогів, соціальних педагогів, соціологів і психологів, присвячених даній проблемі; 2) вивчення досвіду вчителів в сфері розвитку дитячого колективу.

    соціальна норма контроль дитина колектив


    1. Дитячий колектив

    1.1 Сутність і характеристика дитячого колективу

    Слово «колектив» походить від латинського collido, що в перекладі означає «поєдную», а латинське collektivus - збірний. Таким чином, слово «колектив» означає «собирательность», т. Е. Деяка цілісність, єдність. Даючи педагогічне визначення колективу, Н. К. Крупської відзначала, що дитячий колектив «є група, згуртована спільними переживаннями, спільними інтересами, спільною працею, спільними поглядами, дружбою» [5; C. 198 - 199].

    Більш детально визначив сутність колективу А. С. Макаренка, який писав, що «колектив - це соціальний живий організм, який тому і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає , то немає і колективу, а є просто юрба чи збіговисько »[11; C. 229].

    Різні автори, визначаючи колектив, підкреслюють його різні сторони. Так, І. Ф. Козлов, спираючись на ідеї А. С. Макаренка, стверджує, що виховний колектив - це науково організована система морально виховує дитячого життя, що включає різноманіття видів, форм суспільно корисної діяльності і спілкування. В. Ф. Харламов виділяє в понятті «виховний колектив» життя і діяльність вихованців на основі цілей і завдань, а також формування міжособистісних відносин у роботі органів самоврядування, які характеризуються високою організованістю, відповідальної залежністю, прагненням до спільного успіху і багатством духовних устремлінь та інтересів [20; C. 347].

    Інші вчені називають колектив дитячим, шкільним, учнівським - йдеться все про те ж колективі дітей в освітньому закладі. Т. А. Ільїна називає учнівський колектив особливої ​​організаційною формою об'єднання всіх учнів на основі навчальної діяльності.

    У психології також розглядається сутність колективу та його характеристики. Психологи у визначенні поняття «колектив» підкреслюють його психологічну сутність: колективами прийнято називати малі контактні групи, члени яких об'єднуються на основі міжособистісних відносин, єдності ціннісної орієнтації, загальної діяльності.

    На основі аналізу існуючих в педагогіці і психології характеристик колективу можна сказати, що дитячий виховний колектив - це об'єднання школярів, що мають спільні соціально значимі цілі, які організовують різноманітну спільну діяльність, мають органи управління і пов'язаних колективістськими відносинами. У цьому визначенні виділені чотири головні ознаки шкільного виховує колективу. Таким чином, дитячий колектив має такі характерні риси:

    • постановка і досягнення суспільно значущих цілей і завдань (захоплюючих перспектив);

    • включення школярів в різні види соціальної діяльності з урахуванням їх віку та індивідуальних особливостей, статевовікових відмінностей;

    • формування відносин відповідальної залежності як основи рівноправності і згуртування колективу;

    • вироблення правильного громадської думки;

    • поява, підтримку і накопичення позитивних традицій в колективі;

    • організація ефективної роботи органів самоврядування;

    • мажорний стиль життя дитячого колективу: постійна готовність вихованців до дії, відчуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінності всього колективу.

    Виховна значущість колективу обумовлена його функціями, які можна умовно віднести до трьох основних груп:

    організаційна (включення в різні види діяльності, їх координація, формування ділових відносин, взаємодію з членами різних колективів в школі і поза нею: гуртки, клуби, спортивні секції і т. Д.);

    виховна (формування моральності школярів, їх ставлення до світу і до самих себе, вироблення цінностей, звичок, волі, характеру);

    стимулююча (створення сприятливих умов для змістовного соціально значимого спілкування і потреби в ньому, формування потреби в самовихованні учнів, коригування їх поведінки).

    Наукою виділені види і структура колективів. Серед них за кількістю, складом членів - первинний і вторинний колективи. Первинний колектив - це група дітей, які перебувають в безпосередньому спілкуванні, в діловому, побутовому, емоційний контакт. Зазвичай це клас, гурток і т. П. У вторинний колектив входять малі, первинні колективи, безпосередній контакт у великих колективах буває не завжди, вторинні колективи можуть об'єднувати різноманітні за складом, напрямку роботи малі групи. В системі освіти це колективи шкіл, таборів відпочинку.

    Різноманіття колективів в школі, з одного боку, створює певні педагогічні передумови для різнобічного розвитку кожної особистості, з іншого боку, занадто великі і громіздкі структури ускладнюють педагогічну роботу на общеколлектівних рівні. Вона перетворюється в управлінсько-адміністративну. Разом з тим клас оптимально розвивається, якщо тісно пов'язаний і взаємодіє з іншими первинними колективами і з загальношкільних колективом, що не замикаючись в собі.

    Мережа колективів стає все більш гнучкою та різноманітною, а зміст діяльності різнобічної з постійно ускладнюються завданнями в залежності від віку дітей і виду діяльності.У різноманітних внутрішньо-і міжгрупових зв'язках з однолітками і дітьми різного віку, в процесі спілкування дитина вчиться усвідомлювати, виражати і стверджувати, себе як творчу особистість. Різноманітність колективів дає можливість школяреві здійснювати різні соціальні ролі (учень, спортсмен, організатор, артист і ін.). Кожна дитина включається в систему різноманітних колективних зв'язків і відносин, найбільш повно долучаючись до соціального досвіду. У той же час ці зв'язки сприяють створенню в школі загального емоційного позитивного клімату спілкування між усіма учнями, ровесниками, старшими і молодшими.

    У шкільній практиці застосовуються різні форми зв'язку первинних
    колективів з загальношкільних: участь в суспільно корисній праці
    в школі і поза нею, в загальношкільних змаганнях, акціях, конкурсах,
    святах, оглядах, тематичних вечорах, чергуванні по школі, походах
    за рідним краєм і т. д. На основі взаємодії учнів різні
    колективів розширюються межколлектівние зв'язку школярів, організовується взаємодопомога в роботі, відбувається обмін соціальним досвідом; формуються організаторські, виконавські, комунікативні та інші вміння вихованців.

    Для організації різних видів діяльності в колективі створюються органи взаємодії, керівництва, підпорядкування, управління, в яких школярі виступають як в ролі організаторів, так і виконавців. Уже в первинному колективі є певна структура: актив класу, органи самоврядування, система тимчасових і постійних обов'язків і доручень. Ділові, колективістські відносини накладаються на міжособистісні. Звернемо увагу, що колективістські відносини - це відносини між членами колективу, які визначаються тим, як вони ставляться до загальним цілям і справі колективу і які цінності, моральні норми регулюють їхнє життя. А. С. Макаренка називав їх відносинами відповідальної залежності, підкреслюючи єдність поглядів, ідеалів і вірність обов'язку, спільній справі. На основі цих відносин, в яких кожна дитина ідентифікує себе з колективом, можливо позитивний вплив колективу на особистість: дитина приймає закони колективу; життя в колективі стимулює його формування.

    Це спостереження, цей педагогічний факт, видобутий А. С. Макаренка великими труднощами, дозволив йому сформулювати головний закон виховання в колективі. Він назвав його законом паралельної дії - в високорозвиненому колективі виховує не так педагог, скільки самі члени колективу, колективістські відносини. Педагог виховує побічно, через колектив. А. С. Макаренка описував таке паралельне дію з гумором і блиском в своїх наукових і художніх роботах. Товариші по колективу підкажуть, як треба себе вести, а іноді і дуже жорстко надійдуть, сказавши провинився всю правду на загальних зборах. Громадська думка колективу, воля колективу - сильне виховне засіб. Воно може бути і страшним знаряддям насильства, придушення. Тому так важливо вміти тонко користуватися силою дитячого колективу, тому В. О. Сухомлинський, коли ледь минуло двадцять років після смерті А. С. Макаренка, рекомендував не обговорювати поведінку учня на зборах, точніше, не влаштовувати з цього обговорення розправу, не принижувати, не травмувати дитину. Це зайвий раз доводить, що в педагогіці немає абсолютних істин, універсальних методів, якими нам всім хочеться володіти і легко вирішувати будь-які завдання. Закон паралельного дії не скасовує тонкої індивідуальної роботи.

    Нагадаємо, що поряд з колективістськими відносинами в групі є міжособистісні, які переважно вивчаються соціальними психологами. У теорії психології малих груп міжособистісні відносини визначаються як відносини на основі емоційних прихильностей, інтересів. Група трактується як сукупність емоційно-комунікативних процесів, як емоційно-психологічна спільність. При цьому характер міжособистісних відносин вважається однаковим для будь-якої малої групи [17; C. 31].

    Згідно соціально-психологічної теорії колективу, розробленої вітчизняними психологами, міжособистісні відносини в групі опосредствуются діяльністю групи, точніше сказати, рівнем розвитку групи. Отже, в групі високого рівня розвитку, т. Е. В колективі, міжособистісні відносини опосередковуються соціально цінної діяльністю, усім ладом життя колективу як особливої ​​групи. Ось ці відносини і називаються в психології, педагогіці колективістськими. Для педагогів дуже важливо усвідомлювати різницю між колективістськими відносинами в групі типу «колектив» і міжособистісними відносинами в «малій групі». Треба формувати перші і враховувати при цьому другі, особливо на ранніх стадіях розвитку [13; C. 158 - 162].

    Таким чином, дитячий колектив є складним соціально-педагогічним явищем, яка виховує середовищем, що істотно впливає на соціалізацію особистості і формування її моральних якостей і орієнтирів. Він забезпечує різноманітний досвід діяльності та спілкування, створює умови для розвитку організаторських умінь і здібностей, вчить співпраці. Однак вплив колективу як виховує середовища не є одностороннім і може бути суперечливим. Будучи активним, кожен учень, що входить в колектив, сам може впливати на нього, прагнучи змінити колектив відповідно до своїх нормами життя. По суті, це ще один не менш важливий закон виховання в колективі: якщо вихованець не стане активним учасником вдосконалення життя колективу, то не буде і позитивного колективного виховання. Інакше кажучи, є такі ситуації, коли член колективу зобов'язаний виступити проти невірних, на його думку, дій групи, переконувати своїх товаришів, боротися проти їх помилок, але за них. Така нонконформістська позиція забезпечить соціально-етичне зростання всієї групи.

    Однак не буде правильного виховання в колективі і в тому випадку, якщо колектив і педагог проявлять формалізм, бездушність, байдужість до учня або, що ще гірше, виявлять агресію, прагнення будь-що-будь зломити несхожого на інших.

    1.2 Розвиток дитячого колективу

    Дитячі колективи створюються природним шляхом з дітей, об'єднаних спочатку зовнішніми обставинами, такі клас, гурток, спортивна секція або команда, загін в літньому таборі. Разом з тим, оскільки це відбувається в освітніх установах, є можливість і необхідність свідомо створювати колективи, управляти коллективообразования.

    Для того щоб формувати колективи, треба знати соціально-психологічні аспекти розвитку малих груп, а також педагогічну сторону питання. Звернемося до даних соціальної психології про динаміку розвитку «малої групи» і про типи груп за ступенем їх розвитку. Згідно з цими даними контактні групи проходять стадії розвитку від дифузійної групи, в якій ще немає групових процесів, це може бути натовп на зупинці, до групи високого рівня розвитку - колективу. При позитивній, просоциальной спрямованості групи виділена така ієрархія груп: група-конгломерат, група-асоціація, група-кооперація, група-автономія, група-колектив. Цим займався Л. І. Уманський, А. В. Петровський та інші вчені [19; C. 201 - 202].

    Група-конгломерат - об'єднання раніше незнайомих людей, що опинилися разом з різних причин в один час; їх відносини носять зовнішній, ситуативний характер; рівень формування колективу низький. Наприклад, група дітей в дитячому таборі, новостворений клас. Група, як правило, отримує назву, цілі діяльності, що є стартом розвитку.

    Група-асоціація - якщо група прийняла мети діяльності, вимоги педагогів, то почалося формування колективу, відбуваються зміни в міжособистісних відносинах в сторону взаємодії і взаємовпливу. Це більш високий рівень організації діяльності в порівнянні з попередньою групою.

    Група-кооперація - її характеризує успішна діяльність, освіту організаційних структур, внутригрупповое спілкування. Поступово обумовлюється відношення до справи.

    Група-автономія - досягається внутрішню єдність в діяльності, в стосунках. Клас або загін усвідомлює себе як спільність ( «ми», «наш клас»), активно розвиваються міжособистісні відносини. На даній стадії є, однак, небезпека піти по шляху крайнього відокремлення і перетворитися в групу-корпорацію, в якій розвинений груповий егоїзм, що веде до асоціальної шляху розвитку, до замкнутості, зосередження тільки на своїх інтересах, до протистояння всім іншим.

    Група-колектив - поряд з високим рівнем внутрішньогрупової згуртованості є міжгрупові зв'язку, виникає коллективистская спрямованість, з'являються і всі названі вище особливості.

    Дослідники показали в експериментах і на практиці, що навіть за зміну в дитячому таборі в загоні можна сформувати групу високого рівня, для чого необхідно педагогічне керівництво дорослих.

    Проблемою розвитку колективу і його педагогічним керівництвом, як відомо, займався А. С. Макаренка. У педагогіці широкого поширення набуло його вчення про стадії розвитку колективу. А. С. Макаренка дав детальну характеристику трьома стадіями розвитку колективу, які виділив на основі такої ознаки, як вимога педагога до вихованців. При цьому вимога в даному випадку він розумів широко, як загальний погляд педагога на те, як треба жити і розвиватися групі, майбутнього колективу, вихованцям, щоб бути гідними громадянами країни, що не скасовує і конкретних вимог у вигляді правил, норм відносин, занять і пр. Він пропонує починати виховання колективу шляхом пред'явлення щирого, відкритого, переконаного, гарячого і рішучого вимоги.

    Він всебічно аналізує поняття «вимога», розкриває його сутність, зміст і способи пред'явлення вимог як до окремого вихованцю, так і до колективу класу в цілому. Спираючись на свій багаторічний педагогічний досвід, А. С. Макаренко підкреслював, що «... вимоги, що пред'являються до особистості, висловлюють і повагу до її силам і можливостям» [10; C. 150]. Він також впевнено заявляє, що не може бути створений колектив, створена дисципліна без вимог до особистості.

    Отже, в залежності від характеру вимог і позиції педагога у виховному і внутригрупповом процесі А. С. Макаренка виділяє три стадії розвитку колективу. Він вважає, що на першій стадії розвитку колективу діяльність вихователя спрямовується на організацію колективу, його становлення на основі висування особистісно та соціально значущих цілей членів групи, а також ясних і категоричних вимог-правил. Одночасно треба формувати актив колективу з найбільш свідомих хлопців, тих, які відразу беруть вимоги вихователя. Одним з найважливіших справ на першому етапі розвитку колективу є колективне планування змісту різних видів діяльності з урахуванням можливостей та інтересів школярів. Завдання педагога в цей період - організаційне оформлення колективу на основі спільної діяльності і виконання активом своїх обов'язків. Члени активу вчаться управлінню і організації колективу і виступають в ролі помічника вихователя. Вирішити організаційні питання допомагають перші збори (знайомство з єдиними вимогами, формами контролю за їх виконанням, постановка близьких перспектив, розробка шляхів їх досягнення та ін.). На першій стадії становлення і згуртування колективу часто школярі виявляються в конфліктних ситуаціях, так як емоційно-психологічні відносини ще не опосредствуются діяльнісних, діловими. До кінця стадії кількість конфліктів зменшується. Показниками становлення колективу на першому етапі є наявність цілей і прийняття їх вихованцями, загальна діяльність, загальна організація колективних справ, реально діючий актив.

    Друга стадія розвитку колективу характеризується тим, що збільшується чисельність активу.Близько вихователя створюється ядро ​​колективу з вихованців, які не тільки підтримують вимоги вчителя, а й самі висловлюють свої вимоги до всіх хлопцям на загальних зборах, у своїй групі. Так поступово формується громадська думка. На другій стадії розвитку колективу члени активу стають організаторами діяльності вихованців, оскільки вони входять в різні органи самоврядування (постійні і тимчасові). Вплив активу в житті колективу посилюється. Однак активу потрібна допомога і підтримка, яку і надає педагог, в цьому власне і полягає його головна функція на цьому етапі. Завданням цього етапу є також збільшення числа активних членів колективу за рахунок залучення пасивних школярів до участі в громадському житті класу і школи. Коло спілкування вихованців розширюється за рахунок інших колективів (дитячих і дорослих). На даному етапі складаються і розвиваються ділові, функціональні відносини, інтенсивно розвиваються міжособистісні, дружні зв'язки, які все більше визначаються спільною діяльністю і нормами життя колективу. Атмосфера в колективі доброзичлива, більшість його членів відчувають себе захищеними, так як створюється морально цінний досвід колективної життя. Такі взаємовідносини сприяють розквіту індивідуального розвитку кожного учня. Діяльність педагога спрямована на постановку складніших завдань: навчання активу, виховання позитивних якостей особистості, формування громадської думки, закріплення позитивних традицій.

    Друга стадія розвитку колективу вважається що відбулася, якщо актив ібольшінство членів групи приймають соціально значимі цілі і діяльність як свої, якщо діяльність для них має особистісний сенс, якщо розвивається самоврядування, складаються стосунки відповідальної залежності між вихованцями, формується здорове громадську думку.

    На третій стадії розвитку колективу більшість членів групи приймають вимоги і норми, цінності групи, вимоги пред'являються самим колективом до всіх його членів, сформований громадську думку. А. С. Макаренка підкреслює, що, «коли вимагає колектив, коли колектив збився в відомому тоні і стилі, робота вихователя стає математично точною, організованою роботою» [10; C. 153]. Шлях від категоричної вимоги організатора до вільного вимоги кожної особистості до себе на тлі вимог колективу А. С. Макаренка вважав основним шляхом у розвитку дитячого колективу. Власне, саме на цьому етапі розвитку групи проявляється закон паралельної дії: члени колективу самі коригують поведінку товаришів і здатні виховувати новачків.

    Головним завданням педагога і всього колективу на цьому етапі і в подальшому житті колективу стає робота по створенню умов для особистісного зростання і розвитку кожного, для розвитку здібностей. Педагог стає старшим товаришем, другом, який захоплює хлопців новими перспективами, формує переконання і колективне громадську думку, регулює поведінку учнів, тонко спрямовує діяльність колективу, піклується про його вплив на особистість, коригує програми самовиховання кожного школяра.

    Настільки ж важливою проблемою для вихователя є забезпечення руху колективу вперед. Це означає, що педагог разом з дітьми повинен бачити, визначати перспективи, майбутні цілі в житті всієї групи як соціального і педагогічного феномена. А. С. Макаренка називав це системою перспективних ліній: близькі, середні, далекі цілі. Наявність цілей, планів мобілізує вихованців, робить життя кожного осмисленої, змістовною, штовхає до дії. Без перспективи, руху вперед колектив вмирає [13; C. 162 - 164].


    2. Соціальна норма і соціальний контроль у дитячих колективах

    2.1 Норма і відхилення в розвитку людини

    Під нормою (від лат. Norma) розуміють правило, точне розпорядження, встановлена ​​міра. «Соціальна норма» ( «соціальні норми») - це офіційно встановлені або сформовані під впливом соціальної практики норми і правила суспільної поведінки і прояви людини в конкретно-історичних умовах життя суспільства. Вони визначають сформовані або встановлені (дозволені або обов'язкові) стандарти поведінки особистості в групі, дотримання яких є для індивіда необхідною умовою взаємодії [12; C. 119].

    Як і соціальні інститути, норми створюються частково стихійно, почасти - свідомо. Соціальна норма, якщо можна так висловитися, «цементує» відносини в суспільстві. Стосовно до однієї людини норма служить регулятором його поведінки: в інформаційному аспекті норма являє йому відомості про те, який варіант поведінки суспільство і держава розглядають як бажаний, допустимий або заборонений, в аспекті вольовому норма впливає на мотивацію поведінки, так як містить стимули (або антистимулом ) для відповідного вчинку. Нарешті, в аспекті ціннісно-орієнтаційної соціальна норма грає виховну роль, орієнтуючи суб'єкта на якісь соціальні ідеали [7; C. 67].

    Соціальна норма грає регулятивну роль і для поведінки соціальних груп, в тому числі дитячих колективів. Пронизуючи нормативними елементами (дозволеного, розпорядженнями, заборонами) все суспільне життя, соціальні норми тісно пов'язані з соціальними інститутами.

    Структура будь-якої соціальної норми може бути зведена до трьох елементів, які можна позначити як гіпотезу, диспозицію і санкцію.

    Гіпотеза - це умови застосування норми, по суті - характеристика загальної ситуації, в якій вона повинна застосовуватися. Диспозиція - зміст норми, правила поведінки людей. Санкція - наслідки невиконання норми.

    Ці елементи, звичайно, різні в різних видах норм. Так, санкція моральної норми - негативна оцінка вчинку, як соціальною групою, так і самим суб'єктом. Релігійні норми мають відповідні санкції, які реалізуються церквою, релігійною громадою, самим суб'єктом (наприклад, «спокута гріха»).

    Гіпотеза, диспозиція і санкція норми, виражені в її тексті (або в усному викладі, коли мова йде, наприклад, про звичаї, про норму моралі і ін.), Ще не визначають дієвість правила поведінки, якщо всі ці елементи не здійснюються в реальній дійсності . Що стосується гіпотези, то вона реалізується здебільшого незалежно від волі суб'єкта.

    Диспозиція і санкція виконують кілька інформаційних функцій: ориентирующую, програмну і прогностичну, які разом «обслуговують» поведінку людини, - впливають на вибір мети і засобів, на планування вчинку і прийняття рішення, на оцінку його майбутніх наслідків. Можна сказати, що норма дає суб'єкту опис взаємозв'язку між ситуацією, егодействіямі і їх наслідками, включаючи елемент відповідальності. Оскільки дитина - активна істота, здатне до вибору шляху своєї поведінки, норма служить для нього відомим керівництвом до дії.

    На цих же особливості норми й оцінка її ефективності. Норма тим ефективніше, чим послідовніше дотримуються її приписи. Важливим показником і умовою ефективності норми є ставлення до неї дитячого колективу. Цілком зрозуміло, що якщо це відношення стає негативним, тобто. Е. Якщо норма не схвалюється і не підтримується колективом, то і виконуватися вона не буде або її дотримання стане проблематичним, епізодичним, тільки «з під палки» [6; C. 48 - 50].

    Досить складно визначити, чи є розвиток дитини нормальним або відхиляється від норми (аномальним). Зважаючи на неможливість дати строго наукове тлумачення поняття людської норми за нормальне визнається просто середнє і в той же час, найбільш часто зустрічається значення. Це середнє теж залишатиметься незмінною величиною, а буде змінюватися в залежності від соціально-економічних, культурно-історичних, кліматичних та інших умов епохи.

    Фактично, за словами В. П. Кащенко, між нормальними і психічно хворими існує стільки ж градацій, скільки людей взагалі.

    Особливої ​​актуальності проблема критеріїв норми набуває в контексті корекційно-розвиваючої діяльності. Найбільш розробленими є:

    • предметна норма - знання, вміння і навички, що здобуваються при вивченні конкретних предметів, курсів (відображаються в стандартах освіти);

    • соціально-вікова норма - показники інтелектуального та особистісного розвитку школяра (психологічні новоутворення), які повинні скластися до кінця певного вікового етапу;

    • індивідуальна норма - проявляється в індивідуальних особливостях розвитку і саморозвитку дитини (А. К. Маркова);

    • норма психічного розвитку.

    Основним завданням педагога є виявлення і корекція відхиляється від норми поведінки дитини.

    В. А. Сластенина виділяє наступні відхилення в характері й поведінці дітей:

    розгальмування, гіперактівност'. Рухова розгальмування може поєднуватися з іншими відхиленнями. Найбільш часто розгальмування поєднується з психічної незрілістю, яку називають інфантилізмом;

    підвищена емоційна збудливість (ефективність). Ефективна поведінка - схильність дітей до частих, гострим і руйнівним емоційним станам. Проявляється в підвищеній уразливості, неприборканість емоції, сміху і плачу, примхах, упертості, гостро виражених симпатіях і антипатіях до людей, імпульсивності вчинків і спонукань дитини;

    сором'язливість, полохливість, наявність хворобливих страхів (фобій), пасивність. Вони можуть бути виражені в різному ступені і різних формах. Постійне невдоволення собою і оточенням створює безліч проблем в спілкуванні, вирішенні життєвих завдань;

    аутичное поведінку (занурення в себе, відчуженість від оточення). Такі діти ставляться до категорії «важких», оскільки звичайні способи взаємодії і виховні впливу не завжди ними приймаються;

    надмірна імпульсивність проявляється в тому, що дія мимоволі виривається у суб'єкта, він не може свідомо регулювати свої наміри, зважувати і обдумувати їх. Іноді це може прийматися за рішучість. Однак сильне імпульсивна необдумане дію швидко слабшає, як тільки зустрічається з протидією, що вимагає тривалого зусилля;

    підвищена сугестивність - некритична податливість дії навіювання, готовність підкорятися вселяє впливам навколишніх, реклами та ін .;

    негативізм проявляється в невмотивоване опорі будь-якого впливу, що виходить від інших. Негативізм виникає як захисна реакція на дії, які суперечать потребам людини. Відмова від виконання вимоги є своєрідний спосіб виходу з конфлікту. У психологічній літературі називаються дві форми негативізму - пасивний, що виражається у відмові виконувати вимоги, що пред'являються, і активний, при якому відбуваються протилежні дії. Негативні реакції при тривалому емоційне неблагополуччя дитини можуть стати якостями його особистості;

    жорстокість, деспотизм, агресивність виражаються в бійках, руйнівний ставленні до речей, образах, лайки, прагненні мучити слабкого або тварин. Агресія може бути фізична і вербальна, пряма і непряма;

    безцільна брехня - коли дитина не знає причини своєї неправдивості і не пов'язує її з будь-яким наміром. Це ненавмисна брехня, від якої дитина не може утриматися;

    безцільне злодійство - зародкова форма явища, яке фахівці називають клептоманією. Дитина може колекціонувати самі незвичайні предмети, і мотивація на перший погляд залишається неясною;

    пристрасть до бродяжництва може бути патологічним потягом психопатичних або істеричних особистостей, але може бути і звичкою при відсутності хворобливого схильності. В. П. Кащенко констатує, що пристрасть до бродяжництва розвивається іноді в ранньому дитинстві і починається з того, що дитина неодноразово після уроків не повертається додому і до ночі десь блукає. Поступово бродяжництво стає звичкою з усіма супутніми йому явищами - жебрацтвом, крадіжками і т. П .;

    лінь як стан бездіяльності, душевної млявості, пасивності теж має різну природу і може бути «нормальною» і патологічною.Найчастіше вона проявляється в шкільному віці. За свідченням лікарів, більшість ледачих школярів - абсолютно здорові люди. Але у деяких учнів лінь є один із проявів патології. Основними ознаками є малорухливість, низька працездатність, розлад волі, байдужість до життя, висока подчиняемость іншим. Частою причиною такого стану буває соматогенна астенія, т. Е. Фізична і психічна слабкість, викликана соматичним захворюванням. Вона цілком долається завдяки щадному режиму. У здорових же школярів найчастіше причиною ліні, як зауважує класик вітчизняної педагогіки К. Д. Ушинський, є пряме неприхильність до тієї діяльності, до якої дорослий закликає дитини. Причини такого неприхильності теж різні, але в них, говорить педагог, винувато самовиховання.

    Так, нерідкі випадки, коли дитині пред'являються вимоги і на нього обрушується безліч обов'язків, анітрохи для нього не цікавих, до виконання яких він не готовий, але які він повинен виконати як борг. Постійне навіювання дитині його обов'язків, вимог боргу може викликати зворотну дію. Іноді, пише К. Д. Ушинський, лінь утворюється «від невдалих спроб в науку». З самого початку освоєння нової для дитини діяльності він стикається з неуспіхом. Систематичні неуспіхи лякають його і роблять ледачим. Втім, якщо дитина досягає успіху, не докладаючи ніяких зусиль, він теж може стати ледачим. Але в цьому теж винне виховання.

    Як визначити педагогу і батькам, чи є поведінка дитини нормою або аномалією? Чи необхідно йому обстеження? Існує кілька ознак, за якими можна визначити ступінь тяжкості порушення:

    стабільність проявів в часі (порушення не змінюється і не зникає з віком): відхиляються риси у здорових дітей ситуативні, від них він може позбутися, якщо захоче, хворий ж - ні;

    • тотальність проявів порушень (вдома, у школі, в гостях), якщо ж дитина вдома один, а «на людях» інший, то це не патологія;

    • соціальна дезадаптація (постійні життєві труднощі, які відчуває або сама дитина, або навколишні його люди).

    В цілому порушення в розвитку проявляються в стійкою низькою успішності або неуспішності дитини: «важковиховуваних», асоціальній поведінці [13; C. 407 - 410].

    Таким чином, в соціальних нормах заломлюється і відбивається попередній соціальний досвід суспільства і осмислення сучасної дійсності. Вони закріплюються в законодавчих актах, посадових інструкціях, правилах, статутах, інших організаційних документах, а також можуть виступати у вигляді неписаних правил середовища. Згруповані за основними нормотворча факторів, вони поділяються на: правові, моральні, етичні, релігійні та ін., Служать критерієм оцінки соціальної ролі людини в будь-який конкретний момент і присутні в його повсякденному житті і діяльності [12; C. 119].

    2.2 Соціальний контроль в дитячому колективі

    Щоб подолати соціальну дезорганізацію-девіацію, аномії, хаос, безладдя, порушення в ціннісно-нормативної системи суспільства, необхідний соціальний контроль.

    Соціальний контроль (controle - франц. Перевірка) - це механізм саморегуляції в соціальних системах (групах, колективах, організаціях, суспільстві в цілому), який здійснює її за допомогою нормативного (морального, правового, адміністративного і т.д.) регулювання поведінки людей.

    Контроль можна уявити як центральну нервову систему соціального інституту. Без функцій соціального контролю суспільство існувати не може. Йому необхідні правила і норми поведінки, закріплені законом. Соціальний контроль виконує охоронну і стабілізуючу функції, без яких суспільство як система розпалася б в найкоротші терміни.

    Елементами системи соціального контролю виступають:

    · Технологічний, що включає технічне ланка, - технічна апаратура, вимірювальні прилади і т.д., взагалі предмети, призначені для цілей контролю; технологічне ланка у вузькому сенсі - сукупність інструкцій, методів організації здійснення контролю.

    · Інституційний - відокремлені спеціалізовані інститути, що займаються певним типом соціального контролю (комісії, комітети контролю, адміністративний апарат).

    · Моральний - громадська думка і механізми особистості, в яких норми поведінки групи або особистості усвідомлюються і переживаються як власні вимоги індивіда. Це визначає і особисту участь людини в здійсненні певного виду соціального контролю за допомогою технологічних, організаційних механізмів і громадської думки. Сама особистість виступає як об'єкт і суб'єкт соціального контролю [9; C. 115].

    Для розуміння механізму регуляторного дії соціального контролю в дитячому колективі важливе значення мають особливості неформального неінституціоналізованих контролю. У цьому найбільший психологічний сенс соціального контролю. Головні особливості цього виду контролю полягають у тому, що його здійснення не потребує офіційного затвердження повноважень. Він ґрунтується на моральній свідомості кожного члена дитячого колективу. Кожен член дитячого колективу, який має моральну свідомість, може бути суб'єктом соціального контролю, т. Е. Здатним оцінювати вчинки оточуючих і свої власні вчинки. Кожен вчинок, досконалий в дитячому колективі (крадіжка, обман, зрада та ін.) Є об'єктом неформального контролю - критики, осуду, зневаги. Залежно від ступеня, в якій він зачіпає інтереси дитячого колективу, до нього можуть бути застосовані і інституалізовані механізми, адміністративні санкції (виключення зі школи, догану і ін.). Сфера неформального контролю набагато ширше. Під його вплив потрапляють не тільки вчинені дії, вчинки, а й наміри вчинити аморальні дії і вчинки. Найважливішими психологічними механізмами неформального психологічного контролю є почуття сорому, совість, громадську думку. Вони визначають ефективність будь-якого зовнішнього впливу на особистість. У них і за допомогою їх найбільш яскраво виражається взаємодія зовнішніх і внутрішніх регуляторів, взаємодія моралі і соціальної психології особистості.


    висновок

    Сучасний виховний процес в освітніх закладах різного типу і рівня (дитячий сад, школа, ліцей) орієнтований на цінності гуманізму, співробітництва, творчої взаємодії, свободи і відповідальності у вихованні дитини.

    Засобом здійснення цих ціннісних орієнтацій стає дитячий колектив як соціальна спільність, яка об'єднує дітей спільними цілями, загальною діяльністю і переживаннями.

    Першим колективом для дитини, що виховується в суспільній системі освіти, стає група дитячого садка, потім шкільний клас, позашкільні колективи, навчальна група коледжу або вищого навчального закладу і т. П.

    Індивідуальність дитини, підлітка, юнака формується в результаті послідовного включення в різняться за рівнем розвитку колективи - спільності, домінуючі на різних вікових ступенях.

    Чи йде мова про перехід дитини з дитячого саду в шкільний клас, підлітка в нову соціальну молодіжну групу, абітурієнта в студентський колектив, завжди відбувається освоєння різноманітних норм колективного життя, встановлення взаємодії та виділення індивідуальності в новому середовищі.

    Зрозуміло, саме по собі перебування в колективі ще не гарантує формування у дитини соціально-ціннісних якостей. Все залежить від того, які культурні основи, на яких будуються колективні відносини, наскільки повно і різнобічно дитина може реалізувати в колектив е свої здібності і прагнення.

    Важливо, щоб дитячий колектив сприяв освоєнню соціальних норм, традицій, способів співпраці і ціннісних орієнтацій, що становлять культурне надбання суспільства. Під керівництвом педагога дитячий колектив стає розвиваючої соціокультурним середовищем життєдіяльності учнів, що забезпечує входження в світ культури відносин, співпраці, співтворчості.

    Спілкування дітей в колективі активізує їх соціальне дозрівання. У колективі проявляється процес взаємного збагачення, розвитку його учасників. Кожен член колективу, з одного боку, привносить в колектив свій індивідуальний досвід, здібності, інтереси, з іншого боку, активно вбирає в себе щось нове, що несуть інші. В результаті відбувається розширення внутрішнього світу кожної дитини за допомогою залучення до того, що складає прояв внутрішнього світу інших членів колективу.

    Отже, які етапи у своєму розвитку проходить група, в чому полягає педагогічне керівництво розвитком колективу, які педагогічні умови необхідні для оптимального розвитку дитячого виховного колективу, які характерні особливості соціальних норм і соціального контролю притаманний дитячого колективу - ось актуальні для педагога питання.


    Список літератури

    1. Амонашвілі Ш. А. Психологічні основи педагогіки співробітництва. - Київ, 1991.

    2. Анікєєва Н.П. Психологічний клімат в колективі. - М .: Педагогіка, 1989.

    3. Коджаспирова Г. М. Педагогіка. - М .: Гардарики, 2004.

    4. Кравченко А. І. Соціологія. - М .: Логос, 2000..

    5. Крупська Н. К. Педагогічні твори: У 10 т. - М .: Педагогіка 1958. Т. 2.

    6. Кудрявцев В. Н. Соціальні деформації. - К .: Ін-т держави і права РАН, 1992.

    7. Кудрявцев В. Н. Право і поведінку. - К .: Ін-т держави і права РАН, 1978.

    8. Лутошкін А.Н. Емоційні потенціали колективу. - М .: Педагогіка, 1988.

    9. Макаревич Е. Ф. Соціальний контрольмасс. - М .: Дрофа, 2007.

    10. Макаренко А. С. Педагогічні твори: У 8 т. - М .: Педагогіка, 1988. Т. 4.

    11. Макаренко А. С. Соч .: В 7 т. - М .: Педагогіка, 1958. Т. 5.

    12. Мардахаев Л. В. Соціальна педагогіка. - М .: Гардарики, 2003.

    13. Педагогіка: навч. / Под ред. Л. П. Крівшенко.- М .: ТК Велбі, Вид-во Проспект, 2005.

    14. Рибакова М. М. Конфлікт і взаємодія в педагогічному процесі. - М .: Педагогіка, 1994.

    15. Ситаров В.А., мораль В. І. Психологія і педагогіка ненасильства. - М.Педагогіка, 1997..

    16. Соціальна педагогіка / За заг. ред. М. А. Галагузова. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001..

    17. Соціальна психологія: Учеб. посібник / За ред. А. В. Петровського. - М., 1987.

    18. Тихомирова Є. І. Соціальна педагогіка: Самореалізація школярів в колективі. - М .: Изд. центр «Академія», 2005.

    19. Фрідман Л. М., Волков К. М. Психологічна наука - вчителю. - М., 1985.

    20. Харламов В. Ф. Педагогіка. - М .: Педагогіка, 1990..

    21. Шевандрин Н. І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. - М., 2000..





    Соціальна норма і соціальний контроль у дитячому колективі