• Вступ
  • Глава 1. Теоретичний аспект дослідження
  • 1.2 Особливості словотворчої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови
  • Глава 2. Практичний аспект дослідження
  • 2.1 Констатуючий експеримент
  • 2.2 Яка Формує експеримент
  • 2.3 Контрольний експеримент
  • Бібліографія

  • Шляхи оптимізації роботи по формуванню навички словотворення на етапі закріплення матеріалу у дітей із загальним недорозвиненням мови




    Дата конвертації14.09.2019
    Розмір56,5 Kb.
    Типдипломна робота

    ТВОРЧИЙ ЗВІТ НА ВИЩУ

    кваліфікаційної категорії

    Шляхи оптимізації роботи по

    формуванню навички словотворення на етапі закріплення матеріалу

    у дітей із загальним недорозвиненням мови

    Ягодина Олена Олександрівна

    учитель-логопед МДОУ ДС КВ № 7

    м Нижньовартовськ, 2006 год

    зміст

    Вступ

    Глава 1. Теоретичний аспект дослідження

    1.1 Словотвір як особливий вид речемислітельной діяльності

    1.2 Особливості словотворчої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови

    Глава 2. Практичний аспект дослідження

    2.1 Констатуючий експеримент

    2.2 Формуючий експеримент

    2.3 Контрольний експеримент

    висновок

    Бібліографія

    Вступ

    Дошкільний навчальний заклад - це відкрита соціально-педагогічна система, в основі життєдіяльності якої лежить соціальне замовлення, визначений державою і такими соціальними інститутами як регіональний уряд, засновник, сім'я.

    Сучасна соціокультурна ситуація вимагає виховання здорової, компетентної (в міру своїх вікових можливостей), самостійної особистості, яка вміє керувати своєю поведінкою і діяльністю, здатною до активної, творчої освоєння і перетворення культурно-історичного простору, яка вміє мислити послідовно, міркувати всебічно, говорити грамотно, що передбачає нормоване звуковимову, великий словниковий запас, граматично правильно побудовані висловлювання і т.п. Становлення саме такої особистості і є соціальним замовленням суспільства. Виходячи з нього, формуються основні цілі діяльності сучасного закладу дошкільної освіти. Однією з цілей дошкільного навчального закладу є формування у дітей особистісних якостей, які забезпечують їм успіх на наступному ступені освіти. Поставлені дошкільним освітнім закладом (ДНЗ) цілі зумовлюють структуру моделі випускника ДНЗ, яка представляє собою вікової портрет, що описує досягнення дитини до кінця дошкільного дитинства.

    Відповідно до позначених портретом випускника здійснюється функціонування всіх підсистем ДОУ, а рівень їх реалізації є головним критерієм якості його діяльності в цілому.

    З введенням в дію Закону Російської Федерації "Про освіту" офіційно закріпилося словосполучення "якість освіти". На основі нормативних документів (Конвенції про права дитини; Закону Російської Федерації "Про освіту"; Національної доктрини освіти в Російській Федерації; Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року; Федеральної програми розвитку освіти, і нарешті, Програми розвитку освіти м Нижньовартовська на 2002-2006 роки), що регулюють діяльність освітніх інститутів, наукових теоретичних положень М.М. Поташника і П.І. Третьякова на Міському педагогічній раді м Нижньовартовська 26.08.2003 року було прийнято ухвалу поняття "якості освіти", яке є для всіх освітніх установ нашого міста системоутворюючим поняттям.

    Виходячи з вище сказаного, під якістю освіти слід розуміти: здатність задовольняти потреби особистості дитини в повноцінному розвитку, а також збереження та зміцнення його здоров'я; результативність процесу освіти і його відповідності потребам і очікуванням суспільства в соціально-культурному розвитку і формуванні підростаючого покоління з певної ціннісної і цільовою спрямованістю.

    Мова, здійснюючи функцію "повідомлення соціальної зв'язку" (3), є разом з тим способом формування думки, неодмінною умовою і необхідним компонентом здійснення будь-якої діяльності теоретичної і практичної, колективного та індивідуального. При найважливішому участю мови людина набуває відомості про навколишню дійсність, опановує досвідом попередніх поколінь, засвоює соціальні цінності і включає його в суспільне життя.

    Виходячи з усього вищесказаного, в даний час значно збільшилася кількість дітей, що мають різного роду порушення в розвитку, зокрема, мовному.

    Більшість дітей до моменту навчання в школі вже повністю опановують звуковий стороною мови, мають досить великий словниковий запас, вміють граматично правильно будувати речення - це в разі нормального розвитку мовлення дитини. Однак не у всіх процес оволодіння мовою проходить однаково. У ряді випадків він може бути уповільненим, і тоді у дітей відзначаються різні відхилення, що порушують нормальний хід мовного розвитку.

    Відхилення в мовленнєвому розвитку дошкільників мають різну структуру і ступінь вираженості. Одні з них стосуються тільки произносительной сторони мови; інші зачіпають процес фонемообразования; треті виражаються в недорозвиненні всіх її компонентів: фонетико-фонематичної сторони, лексичного складу, граматичної будови (загальне недорозвинення мови).

    Наявність у дошкільнят навіть слабо виражених відхилень у лексико-граматичному або фонематическом розвитку є серйозною перешкодою в засвоєнні програми загальноосвітньої школи в майбутньому.

    Хотілося б зауважити, що при будь-якому мовному порушення логопедична робота не може обмежуватися тільки корекцією того недоліку, який яскраво кидається в очі. Яким би не був дефект мови, його подолання має передбачати роботу, спрямовану на формування звукової сторони мови, на розвиток словника, граматичного ладу, розгорнутої фразової мови. Все це необхідно як для загального психічного розвитку дитини, так і для його подальшого навчання в школі.

    Іншими словами, розвиток мови не є процесом послідовного і ізольованого формування окремих її структурних компонентів (фонетики, граматики, словника), а є процес поетапного розвитку всієї системи засобів спілкування, так як на кожному етапі мовного розвитку є свій звуковий лад, граматика і словниковий запас , реалізовані в висловлюваннях тій чи іншій мірі складності, з тієї чи іншої комунікативної або пізнавальною метою.

    Поряд з вищевикладеної позицією про зміст логопедичної роботи з дітьми, що мають недоліки в мовному розвитку, в практиці роботи логопед все-таки акцент корекційної роботи направляє на більш яскравий дефект - звуковимову, а розвитку інших мовних компонентів приділяє менше уваги, зокрема, проблемам, пов'язаним з лексико-граматичним оформленням мовлення дитини.

    Найбільш ефективним, в плані усунення аграмматизмов, вважаю підхід лексико-граматичний, так як при його використанні на заняттях вивчаються найбільш типові форми словотвору, а також основні моделі побудови словосполучень і пропозицій, характерних для граматичної системи російської мови.

    З базової літератури (1,5,6,23) відомо, що для усунення аграмматизмов недостатньо стосуватися семантики слів. Необхідно послідовно формувати навички словозміни, словотворення і узгодження слів, неодмінно привертаючи увагу дитини із загальним недорозвиненням мови до морфологічним складом слова і способам зв'язку слів у реченні (прийменники, сполучники, союзні слова, порядок слів).

    Повертаючись до питання якості освіти, слід зазначити основні його умови, дотримання яких важливо в роботі з дітьми, що мають мовні порушення:

    програмно-методичне забезпечення корекційно-освітньої роботи (зокрема, якості - ретельності і доцільності - відбору найбільш ефективних методів і прийомів роботи з дітьми певної категорії)

    наявність моніторингу якості навчання (у кваліфікаційній роботі - моніторинг сформованості навичок словотворення).

    характер взаємодії з сім'єю і наступність у навчанні та розвитку дітей; ступінь включеності батьків в корекційно-освітній процес - детальний розгляд цієї умови в кваліфікаційної роботі не передбачено.

    здійснення самоаналізу діяльності вчителя-логопеда.

    Сьогодні у світовій практиці корекції мовлення дітей співіснують різні методи, підходи і способи їх реалізації, проте всі фахівці відзначають, що невисокі потенційні можливості дітей з патологією мови ні в одній з існуючих систем повністю не реалізуються. Ця незадоволеність постійно спонукає педагогів робити пошуки оптимізують засобів навчання дітей з мовною патологією. Одним з таких шляхів оптимізації роботи з подолання мовного нестачі, зокрема формуванню лексико-граматичних категорій, є робота з узагальнення, систематизації накопиченого практичного матеріалу і його структурування згідно з етапами формування усного мовлення при її недорозвиненні.

    Виходячи з актуальності вищевикладених положень, визначена тема справжньої кваліфікаційної роботи "Шляхи оптимізації процесу формування досвіду словотворення на етапі закріплення матеріалу у дітей із загальним недорозвиненням мови".

    Мета кваліфікаційної роботи - пошук шляхів оптимізації корекційно-педагогічної роботи по формуванню навички словотворення на етапі закріплення матеріалу у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Завдання роботи:

    1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і спеціальну літературу з проблеми формування досвіду словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    2. Вивчити особливості мовленнєвого розвитку, зокрема процес словотворення, у дітей, що мають загальне недорозвинення мови, для уточнення і коригування змісту роботи і складання індивідуально-диференційованих програм по корекції (в рамках загального логопедичного впливу) наявних недоліків в розвитку.

    3. Здійснити відбір методичного забезпечення корекційно-освітньої роботи для оптимізації процесу формування досвіду словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мови на етапі закріплення матеріалу.

    4. Розробити систему, що оптимізує процес формування у дітей із загальним недорозвиненням мови, навички словотворення на етапі закріплення матеріалу, в рамках підвищення якості корекційно-розвиваючої роботи, в цілому.

    5. Визначити ефективність роботи (системи роботи) щодо підвищення якості навчання дітей, що мають важкі порушення мови, на етапі закріплення матеріалу при формуванні досвіду словотвори.

    Об'єкт дослідження - процес формування навички словотворення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

    Предмет дослідження - пошук шляхів оптимізації процесу формування досвіду словотворення на етапі закріплення матеріалу у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Суб'єкт дослідження -

    2004-05 навчальний рік - старша група - 13 осіб

    2005-06 навчальний рік - підготовча група - 12 осіб

    Гіпотеза дослідження - є можливість припустити, що в ході систематичної, планомірної і цілеспрямованої роботи відбудуться позитивні зміни у сформованості словообразовательного навички у виділеної групи дошкільнят, що мають загальне недорозвинення мови, за допомогою використання оптимального поєднання завдань для індивідуально-фронтальної роботи, а також при використанні всіх засобів корекційно-педагогічного впливу при ОНР, а також при обов'язковому побудові індивідуально-диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення мовного дефекту кожної дитини.

    Методи дослідження:

    Теоретичні основи дослідження: вивчення науково-методичної літератури; теоретичний аналіз літератури; формулювання мети, завдань, предмета, об'єкта, гіпотези дослідження

    Практичні: відбір діагностичного інструментарію (методики), що констатує і контрольне дослідження, аналіз отриманих результатів, власне корекційно-розвиваюча робота, висновки.

    База експериментального дослідження: Муніципальне дошкільний навчальний заклад дитячий садок комбінованого виду №7 "Жар-птиця" (МДОУ ДС КВ №7).

    Глава 1. Теоретичний аспект дослідження

    1.1 Словотвір як особливий вид речемислітельной діяльності

    У міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень, пам'яті), розширення контактів з навколишнім світом, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни його діяльності формується словник дитини в кількісному і якісному аспектах.

    Слова в лексиконі не є ізольованими одиницями, а з'єднуються один з одним різноманітними смисловими зв'язками, утворюючи складну систему семантичних полів (10). У міру розвитку мислення дитини, в його промові лексика не тільки збагачується, а й систематизується, тобто упорядковується. Слова як би групуються в семантичні поля, які є функціональним утворенням, угрупованням слів на основі спільності семантичних ознак. При цьому відбувається не тільки об'єднання слів в семантичні поля, а й розподіл лексики всередині семантичного поля, в якому виділяється:

    ядро (однакова частина в словах). Ядро семантичного поля складають найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками.

    периферія (суфікс, приставки).

    Формування лексики у дитини тісно пов'язане з процесами словотворення, так як у міру розвитку словотворення словник дитини швидко збагачується за рахунок похідних слів. Лексичний рівень мови являє собою сукупність лексичних одиниць, які є результатом дії та механізмів словотворення.

    Словотворчий рівень мови виступає узагальненим відображенням способів утворення нових слів на основі певних правил комбінації морфем в структурі похідного слова. Одиницею словообразовательного рівня є універби (моделі-типи). Універб являє собою похідне слово, що реалізує в мові сформувалося уявлення про модель-тип словотворення.

    Розвиток словотворення у дітей в психологічному, лінгвістичному, психолінгвістичному аспектах розглядається в тісному зв'язку з вивченням словотворчості дітей, аналізом дитячих словообразоватёльних неологізмів (26).

    Лексичні засоби через свою обмеженість не завжди можуть висловити нові уявлення дитини про навколишню дійсність, тому він вдається до словотворчим засобам.

    Якщо дитина не володіє готовим словом, він "винаходить" його за певними, вже засвоєним раніше правилам, що і проявляється в дитячому словотворчестве. Дорослі помічають і вносять корективи в самостійно створене дитиною слово, якщо це слово не відповідає нормативному мови. У разі якщо створене слово збігається з існуючим в мові, оточуючі не помічають словотворчості дитини (21).

    У процесі мовного розвитку дитина знайомиться з мовою як системою, але він не здатний засвоїти відразу все закономірності мови, всю складну мовну систему, яку використовує дорослий у своїй промові. У зв'язку з цим на кожному з етапів розвитку мова дитини є системою, що відрізняється від мовної системи дорослих, з певними правилами комбінування мовних одиниць. У міру розвитку мовлення дитини мовна система розширюється, ускладнюється на основі засвоєння все більшої кількості правил, закономірностей мови, що в повній мірі відноситься і до формування лексичної і словотвірної систем.

    Результатом відображення і закріплення в свідомості системних зв'язків мови є формування у дитини мовних узагальнень. У процесі сприйняття і використання слів, що мають спільні елементи в свідомості дитини, відбувається членування слів на одиниці (морфеми). Дитяче словотворчість є відображенням сформованості одних і в той же час несформованості інших мовних узагальнень.

    Згідно з дослідженнями А.М. Шахнарович (26), механізм словообразовательного рівня складається з взаємодії двох рівнів: власне словотвірного і лексичного. Так, на ранніх етапах оволодіння мовою провідна роль належить лексичного рівня, а в подальшому на перший план виступає словотворчий рівень.

    Дитяче словотворчість характеризується вживанням регулярних (продуктивних) словотворчих моделей.

    Засвоївши продуктивну, словообразовательную модель, дитина "генерализуется" цю модель (22), переносить її за аналогією на інші випадки словотворення, які підкоряються менш продуктивним закономірностям, що проявляється в різноманітних ненормативних словообразованиях. Суть "генералізації" полягає в тому, що аналогічні явища можуть бути названі аналогічним чином (заячий, лісячій, свинячий; сніжинки - пуржінкі).

    Таким чином, на основі виокремлення словотвірної морфеми з слова в свідомості дитини закріплюються моделі-типи, в яких певні значення зв'язуються з певною звуковою формою.

    В процесі мовного спілкування дитина не просто запозичує слова з промови оточуючих, не просто пасивно закріплює слова і словосполучення в своїй свідомості. Опановуючи промовою, дитина активно аналізує мова оточуючих, виділяє морфеми і створює нові слова, комбінуючи морфеми. В процесі оволодіння словотвором, таким чином, дитина здійснює такі операції: вичленення морфеми з слів - узагальнення значення і зв'язку цього значення з певною формою - синтез морфем при утворенні нових слів.

    Найчастіше неологізми в дитячої мови є наслідком того, що дитина вживає словотвірні морфеми відповідно до їх точним значенням, проте при словотворенні "правильний кореневий елемент комбінується з чужими цього кореня афіксами (не прийнятими в мові). Найчастіше дитина при цьому замінює синонімічні афікси , використовує продуктивні суфікси замість непродуктивних (Сільниця, матросятя, лісінчік, почтанік, отпомніл).

    Інший механізм словотворення лежить в основі неологізмів за типом "народної етимології" (копати - лопати, лопатка - копатка).

    Неологізми цього типу утворюються по-іншому. Тут немає неправильності в комбінації виділених морфем. Основною особливістю цих неологізмів є заміна одного звучання слова іншим. При цьому відбувається зміна етимології слова, переосмислення його значення. В цьому проявляється прагнення дитини встановити зв'язок незрозумілого слова зі значенням знайомих і зрозумілих.

    Цей тип неологізмів свідчить про функціонування в свідомості дитини системи межсловесних зв'язків, "вербальної мережі", про початок встановлення словотвірної парадигми.

    Характер дитячих словотворчих неологізмів виявляє певні закономірності початкового етапу словотвору. В процесі оволодіння словотвором виділяються наступні основні тенденції:

    тенденція "вирівнювання" основи, збереження тотожності кореня (основи) в похідному слові. Ця тенденція носить багатоплановий характер, що проявляється в тому, що в похідних словах часто не використовується чергування, зміна наголоси, консонантізація гласною основи, супплетивизм;

    заміна словотворчих афіксів непродуктивними;

    перехід від простого до складного, як в плані семантики, так і в плані формально-знакового вираження.

    Послідовність появи словотворчих форм в дитячої мови визначається їх семантикою, функцією в структурі мови. Тому спочатку з'являються семантично прості, зорово сприймаються, добре диференціюються словотвірні форми. Так, наприклад, перш за все дитина опановує зменшувально-пестливих формами іменників. Значно пізніше в мові з'являються назви професій людей, диференціація дієслів з приставками і інші більш складні за семантикою форми.

    Таким чином, оволодіння словотвором здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення і передбачає досить високий рівень інтелектуального і мовного розвитку.

    1.2 Особливості словотворчої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови

    Вчені (Р.Е. Левіна, Г.А. Каші, Г.В. Чиркін, Т.Б. Филичева і ін.), Які вивчали вербальне і невербальне розвиток дітей з ОНР, неодноразово вказували на їх труднощі в оволодінні словотворчими процесами Однак, незважаючи на актуальність і безперечну значимість цієї проблеми дослідженням автори не займалися.

    У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування і впізнання морфем на слух з звучання слів і операцію інтеграції (тобто включення) словотворчої частки до складу нового (похідного) слова (4 , 5,8,21,26).

    Льовіной Р.Е. (7) висунуті положення, про те, що лише дітям старшого дошкільного віку з 3-им рівнем мовного розвитку доступні словотворчі операції. Зазначена вікова група становить особливий інтерес, оскільки такі вміння і навички дітей є показовими в плані їх готовності до шкільного навчання.

    Згідно з дослідженнями Р.Е. Льовіной, Т.В. Тумановой словообразовательная діяльність дітей із загальним недорозвиненням мови має ряд особливостей:

    Діти із загальним недорозвиненням мови 3-го рівня зазнають труднощів на етапі первинної словообразовательной операції: при виокремлення і пізнанні словотворчих морфем зі складу слова переважно орієнтуються на кореневе значення. Причиною даного факту є несформованість ряду предпосилочних умов когнітивного (пізнавального) і вербального характеру (словесного).

    Так, до умов когнітивного (пізнавального) характеру відноситься неготовність дітей з недорозвиненням мовлення до засвоєння плану вираження і плану змісту (в термінології С.Н. Цейтлін) словотворчих одиниць, що зумовлено зниженням мовної мотивації, звуженням зорової та слухової пам'яті, пам'яті на лінійний вербальний ряд, порушенням операцій специфікацій ситуації (тобто аналізу ситуації і виділення в ній значущих для найменування компонентів). Певний негативний вплив надає і несформованість речемислітельной рівня в механізмі антиципації, що призводить до якоїсь фрагментарності сприйняття предметних реалій і, безумовно, заважає дитині "привласнювати" конкретні значення аффиксам. Друга група умов - вербального характеру - пов'язана з недостатністю базового словника похідних одиниць, порушенням операцій фонологічної розпізнавання звукових комплексів слів.

    В процесі утворення нових слів діти з ОНР 3-го рівня можуть не брати словообразовательную завдання, що виражається в різних проявах: від повної відмови виконувати завдання до неадекватних замін можливого похідного слова на готову лексему. Наприклад, на пропозицію назвати людину, яка лагодить чоботи (миє вікна, прибирає сміття та ін.), Дитина відповідав: "дядя", "майстер", а замість освіти відносних і присвійних прикметників типу: "квітковий" (горщик), "лисяча "(шуба) і т.д. - підбирав слова: "корічений" (коричневий), "руда" і т.п .;

    досить часто похідну форму слів замінюють на розгорнуте ситуативне висловлювання. Так, замість дієслів "вилила" (воду) діти говорили: "порожнє відро стало", а замість утворення прикметників спостерігалися висловлювання типу: "яка лисиця зроблена" (тобто лисяча) і т.д .;

    в тих випадках, коли дошкільнята з ОНР роблять спроби утворити похідні слова, то специфічно порушуються всі інтеграційні словотвірні операції.

    Так, при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників. Як наслідок, виникали такі універби: "Домашник" - "людина, яка вдома будує", і т.д.

    в більшості випадків порушується операція знаходження словотвірного афікса, відповідного заданої моделі слова. Причому, якщо діти з нормальним мовним розвитком схильні заміщати "функціональні елементи" (в термінології Д. Слобіна) всередині "необхідного функціонального класу або підкатегорії", то у дошкільнят з ОНР ці обмеження не дотримуються. Ілюстрацією цьому служать освіти типу "мойчік" (мийник), "грібічек" (грибник), "будівництво" (будівельник) і т.д. Оскільки неусвоенного виявляються бінарні опозиції словотворчих елементів, тим більше недоступними виявляються багаточленні опозиції, що в практичному плані виражається в множинних зсувах суфіксів дійової особи, префіксів дієслів, суфіксів прикметників зі значенням віднесеності до матеріалів і т.п .;

    при утворенні нових слів для дітей типово недотримання формальних умов організації звукової, складової структури слова, помилкова постановка наголосів, наприклад, "дрівянний" - дерев'яний, "саявал" - намалював, "кащенік" - муляр і ін.

    Таким чином, представлені вище особливості словотворення у дітей з ОНР свідчать про істотне зниження їх можливостей у засвоєнні морфем як мовних знаків і в оволодінні операціями з ними.

    Глава 2. Практичний аспект дослідження

    На сучасному етапі розвитку системи освіти стала найбільш актуальна проблема підвищення якості освіти. Так, теоретичні положення якості освіти, розроблені науковцями М.М. Поташником і П.І. Третьяковим, нормативні документи, що регламентують діяльність освітніх установ, позначили основні шляхи його підвищення. Одним з таких напрямків є обов'язкове і своєчасне проведення моніторингу якості навчання.

    У свою чергу, вважаю важливим саме своєчасне проведення моніторингу успіхів вихованців, тому що він дозволяє оцінити не тільки успіхи дітей, а й проаналізувати ступінь ефективності роботи самого педагога і всіх учасників корекційного процесу, а педагог, виходячи з отриманих результатів, зробить висновок про правильність обраних технологій і методів роботи як з дітьми, педагогами так і з батьками, і при необхідності внесе корективи в план цієї роботи.

    У роботі з дітьми, що мають важкі порушення мови, кінцевим результатом є грамотна мова дитини, яка представляє собою сукупність таким якостей як чітке і нормоване звуковимову, великий словниковий запас, граматично правильно побудовані висловлювання і т.п.

    Виходячи з цього, вся діяльність вчителя-логопеда спрямована на корекцію, усунення, профілактику мовних розладів у дітей за допомогою моделювання педагогічного процесу, відбору найбільш оптимальних шляхів корекційно-педагогічного впливу, що включають спеціальні методи і прийоми усунення і корекції мовного дефекту, здійснення профілактичної роботи щодо попередження мовних порушень у дітей.

    Роботу логопеда по мовному розвитку дітей слід розглядати як один із напрямів в загальній системі роботи всіх учасників корекційно-освітнього процесу, але слід сказати, що проведена ним робота є основною, якщо не сказати, базової в цілому розвитку дитини.

    Корекційно-педагогічна робота з дітьми передбачає ряд етапів, одним з яких є етап закріплення матеріалу, на якому відбувається систематизація, узагальнення умінь, навичок і їх вдосконалення.

    2.1 Констатуючий експеримент

    У дослідженні брали участь діти старшого дошкільного віку логопедичної групи:

    2004-05 навчальний рік - старша група (5-6 років) - 13 осіб: (хлопчиків - 7, дівчаток - 6)

    2005-06 навчальний рік - підготовча група (6-7 років) - 12 осіб: (хлопчиків -6, дівчаток -6)

    Характеристика логопедичної групи.

    Характеристика контингенту дітей, які брали участь в дослідженні, складена виходячи з результатів загального логопедичного обстеження.

    Старша група - 13 дітей: з них 10 - із загальним недорозвиненням мови, 3 дитини з затримкою мовного розвитку, що поєднується з затримкою інтелектуального розвитку.

    Підготовча група - 12 дітей: з них 10 - із загальним недорозвиненням мови, 2 дитини з затримкою мовного розвитку, що поєднується з затримкою інтелектуального розвитку.

    При зборі анамнестичних даних було встановлено, що у 100% дітей анамнез обтяжений.

    Проблема справжньою кваліфікаційної роботи передбачає детальний розгляд у виділеної групи дітей процесу словотворення, вивчення якого здійснювалося в ході загального логопедичного обстеження мовлення дітей.

    У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування і впізнання морфем на слух з звучання слів і операцію інтеграції (тобто включення) словотворчої частки до складу нового (похідного) слова (4 , 5,8,25,27).

    Виходячи з цього, методика дослідження словотвірного процесу, запропонована Тумановой Т.В., Льовіной Р.Е. передбачає дві серії завдань:

    Мета першої серії - вивчити можливості дітей в орієнтуванні в звуковому складі різних частин мови (іменників, прикметників і дієслів), тобто вміння на слух виділити і дізнатися в словах словотворчі афікси (приставку, суфікс).

    З цією метою кожній дитині пропонувалося слухати і співвідносити з картинним матеріалом набори однокореневих слів: ланцюжки іменників, пари префіксальних дієслів, варіанти нормативних / ненормативних прикметників:

    Картинний матеріал до завдання 1а. Іменники: носок - шкарпетка, будинок - будиночок, ніс - носик, хвіст - хвостик, олівець - олівчик, таз - таз, цвях - гвоздик, сад - садок, дзьоб - дзьобик, халат-халатик і ін .; хліб-хлібниця, цукор - цукорниця, соус - Соусниця, цукерки - конфетніца, голка - игольница, салат - салатниця, попіл - попільничка, суп - супниця, оселедець - селедочниці, сухарі - сухарніца і ін; молочниця - молочник, квітник - квіткарка, чобіт - швець, і ін.

    Картинний матеріал до завдання 1б. Дієслова: входить - виходить, влітає - вилітає, в'їжджає - виїжджає, вдається - тікає, приїжджає - їде, приходить - йде, насипає - висипає, наливає - виливає, підпливає - відпливає, підлітає - відлітає і ін.

    Завдання 1в. Вибрати із запропонованих прикметників правильний варіант. Картинний матеріал. Прикметники: клювенний - Клюкова, квітковий - квітковий, садовий - Ґміна Садовне, цегляний - кірпічаний, сливовий - слівняний, лисий - Лісяний, Біличі - белочковий, заячий-Зайцева, гороховий - Горішні, скляний - Стеклова і ін.

    Мета другої серії експериментальних завдань полягала в самостійному освіті похідних іменників, прикметників і дієслів від заданої виробляє основи:

    Завдання 2а. Картинний матеріал. Назвати людину, яка лагодить чоботи, прибирає сміття, миє вікна, вчить в школі, працює на підйомному крані і ін .;

    Завдання 2б. Картинний матеріал - шуба лисяча, компот полуничний, стілець дерев'яний, картонна коробка та ін.

    Завдання 2в. Картинний матеріал - вода в банку (налили - вилили), хлопчик стоїть біля дверей (зайшов - вийшов), корабель на пристані (підплив - поплив) і ін.

    Результати обстеження сформованості процесу словотворення дітей старшого дошкільного віку за 2004-05 навчальний рік представлені в Протоколі виконання завдань (див. Додаток 1).

    Аналіз результатів, отриманих в ході виконання завдань дітьми, дозволив визначити найбільш поширені словотворчі помилки по кожній серії експериментів. Так, при виокремлення і пізнанні словотворчих морфем зі складу слова у дітей з ОНР спостерігалася переважна орієнтація на кореневе значення, що призводило до наступних помилковим реакцій:

    Неадекватне співвіднесення зменшувально-пестливих форм іменників з предметними зображеннями. Наприклад, для пар слів носок - шкарпетка, ключ - ключик і т.п. діти підбирали зображення однакового розміру.

    Помилкове впізнання ненормативного варіанта прикметника як правильного. Наприклад, почувши пари журавлинний - Клюкова, квітковий - квітковий або садовий - Ґміна Садовне, діти заявляли, що "обидва слова правильні".

    Змішання слів з багатозначними афіксами. З одного боку, відзначається недостатність в оволодінні додатковими прирощення значення одного і того ж афікса, наприклад, слова квітник, розарій, галошниця тощо. Частіше співвідносилися з зображеннями дійових осіб, ніж із зображеннями деяких вмістилищ; з іншого боку, при змішуванні пар типу квітник - квіткарка, молочник - молочниця і т.п. вони ігнорували ті формально-граматичні ознаки слів, які визначали їх родову приналежність, і співвідносили слова квітник, молочник з зображеннями жінок-продавщиць.

    Формальні відмови від виконання завдань, коли діти заявляли, що не можуть показати картинки або не знають "як зробити правильно".

    Причина таких труднощів дітей вже на етапі первинної словообразовательной операції полягає в несформованості ряду предпосилочних умов когнітивного (пізнавального) і вербального (словесного) характеру.

    Аналіз результатів виконання завдань другої серії (по утворенню нових слів) дозволив виявити наступні тенденції в процесі здійснення ними словотворчих операцій:

    неприйняття словотворчих завдань, яке виражалося у відмові виконувати завдання або здійснювати неадекватні заміни можливого похідного слова на готову лексему. Наприклад, на пропозицію назвати людину, яка будує будинки тощо., Дитина відповідав: "дядя", "майстер", а замість освіти відносних і присвійних прикметників типу: "квітковий" (горщик), "лисяча" (шуба) і т. д. - підбирав слова: "корічений" (коричневий), "руда" і т.п .;

    похідну форму слів замінювали на розгорнуте ситуативне висловлювання. Так, замість дієслів "вилила" (воду) діти говорили: "порожнє відро стало", а замість утворення прикметників спостерігалися висловлювання типу: "яка лисиця зроблена" (тобто лисяча) і т.д .;

    при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників. Як наслідок, виникали такі універби: "доменщик", "Домашник" - "людина, яка вдома будує" і т.д.

    при утворенні нових слів зазначалося недотримання формальних умов організації звукової, складової структури слова, помилкова постановка наголосів, наприклад, "дрівянний" - дерев'яний, "саявал" - намалював тощо.

    Представлені вище результати свідчать про істотне зниження можливостей дітей виділеної групи в засвоєнні морфем як мовних знаків, так і в оволодінні операціями з ними, тому що діти знаходяться переважно не на словотвірному, а на лексичному рівні, який не вимагає засвоєння і реалізації відносин производности.

    Аналіз діаграми 1 (див. Додаток 2) дозволяє побачити позитивну тенденцію в плані формування словотворчих операцій у дітей. Так, помітні зміни в якості виконання серій завдань за весь період 1 року навчання - старша група - з ВЕРЕСНЯ по ТРАВЕНЬ 2004-05 навчального року:

    "Впорався із завданням": до кінця навчального року підвищився відсоток виконання завдання з 16% (2 чол) - 30% (4 чол) - 54% (7 чол) - 1 серія завдань; 16% (2 чол) - 30% (4 чол) - 54% (7 чол) - 2 серія завдань відповідно.

    значно знизився показник "не впорався із завданням" 54% (7 чол) - 16% (2 чол) - 0% - 1 серія завдань, 54% (7 чол) - 24% (3 чол) - 0% - 2 серія завдань відповідно.

    до кінця навчального року відбулися істотні зміни з показником "припустився помилки" 30% (4 чол) - 54% (7 чол) - 46% (6 чол) в 1 серії завдань і 30% (4 чол) - 60% (8 чол ) - 38% (5 чол) в 2 серії завдань. Хочеться сказати, що даний показник також не є якісно результативним, але він все-таки є показником деякого ефекту від корекційної роботи, спрямованої на формування процесу словотворення, т.к "не впорався із завданням" - це означає, взагалі не зробив, а " припустився помилки ", значить, намагався робити і керувався при цьому наявними знаннями та вміння, але поки ще не стали навиком, який є автоматизоване дію.

    Виходячи з теоретичних розробок, розглянутих у першій частині даної кваліфікаційної роботи, з результатів констатуючій частині дослідження, де позначені "слабкі" місця в формуванні процесу словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мови, видно, що потрібне проведення формує роботи в даному напрямку і корекція наявних результатів у даної групи дітей можлива.

    2.2 Яка Формує експеримент

    Опис етапів корекційної роботи з дітьми, в цілому, не є метою цієї кваліфікаційної роботи.

    Метою ж є пошук шляхів оптимізації корекційно-педагогічного процесу на етапі закріплення матеріалу за допомогою використання корекційно-розвивальних можливостей індивідуально-фронтального посібники для розвитку словотворчих навичок у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Етап закріплення матеріалу - це етап, який є структурним компонентом занять по вдосконаленню знань, умінь і навичок (ЗУН) дітей, і вирішує наступні завдання:

    Систематизація та узагальнення нових знань

    Повторення і закріплення раніше засвоєних знань

    Застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань

    Формування умінь і навичок.

    Етап закріплення матеріалу передбачає одночасно із закріпленням і застосування знань в дещо зміненій ситуації, і систематизацію знань, і повторення, і зміцнення умінь і навичок, їх удосконалення не тільки в межах досліджуваного матеріалу, але і на межтематіческой рівні.

    Виділяють ряд різновидів робіт по закріпленню матеріалу. наприклад:

    вправи, які в свою чергу, поділяються за цільовим призначенням:

    вправи, які передбачають виконання дій за зразком, схемою, по заданому приписом і т.д .;

    вправи для вдосконалення вмінь та навичок через видозміну раніше вивченого матеріалу;

    контрольні вправи з метою перевірки глибини засвоєння отриманих знань

    організація практичних завдань (намалювати, відгадати, відзначити, виділити, і т.п.) і ін.

    Протягом ряду років мною розроблялося і апробировалось Посібник для індивідуальної роботи на фронтальних заняттях. Необхідність створення такого логопедичного допомоги обумовлена ​​низкою причин:

    недостатня ефективність застосування тільки демонстраційного матеріалу на фронтальних заняттях, і явна необхідність більшого використання (за кількістю) індивідуального роздаткового матеріалу.

    використання індивідуальних карток із завданнями дозволяє підвищити варіативність їх застосування, що в значній мірі впливає на результат навчання. Так, наприклад, в ході заняття можна організувати спільну роботу - діалог між дітьми і з педагогом.

    Спочатку завдання пропонувалися окремо і дозовано, згідно етапності і особливостям формування лексико-граматичної будови мови, в тому числі і словотворчих навичок, у дітей із загальним недорозвиненням мови, потім в ході практичного їх застосування вони були об'єднані в зручну форму і зараз мають вигляд комплексу завдань .

    Так було розроблено Посібник, яке в даний час являє собою систему індивідуально-фронтальних завдань, що складається з серій спеціально підібраних ігор, вправ по певній лексичної теми, спрямованих на формування лексико-граматичних категорій, розвиток психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'ять, увага) .

    Матеріал Посібники складено відповідно до Програми виховання і навчання дітей 5-7 років з ОНР, особливостями мовного дефекту кожної дитини і методичними рекомендаціями Филичева Т.Б., Каші Г.А., Лалаева Р.І., Серебрякової Н.В. ін.

    Справжнє Посібник являє собою картинний матеріал по певній лексичної теми, який представлений у вигляді:

    предметних, сюжетних, розрізних картин;

    коротко і лаконічно сформульованих завдань (наприклад, "Назви ласкаво", "Порахуй-ка", "Хто без чого?", "Склади розповідь", "Збери картинку" і т.п.);

    ретельно підібраних художніх творів різного жанру (прислів'я, приказки, вірші, загадки), які необхідні не тільки для естетичного виховання та розвитку їх мови, а й для формування і вдосконалення мовного слуху, а також для розвитку психічних процесів (пам'яті, мислення, уваги, сприйняття). Наприклад, розповісти як зрозумів ту чи іншу прислів'я, запам'ятати загадку і потім її загадати дітям і т.п.

    Посібник призначений для дітей із загальним недорозвиненням мови, вчителів-логопедів та інших фахівців дошкільних освітніх установ, і може бути використано в рамках роботи над корекцією мовних недоліків у дітей.

    Матеріал Допомоги є хорошим помічником на логопедическом занятті, з його допомогою кожна дитина може відпрацювати на практиці отримані знання, узагальнити наявні уявлення і закріпити формується навик.

    Робота з цим Посібником на фронтальному занятті гарантує відпрацювання необхідного досвіду кожною дитиною самостійно, а у вчителя-логопеда є можливість проконтролювати характер виконання завдання і провести своєчасну корекцію що виникають у дитини труднощів.

    Робота в Посібнику з індивідуальними завданнями, які враховують індивідуальні успіхи дитини, зону його актуального і найближчого розвитку, а також ступінь і складність порушення, створює у дитини сприятливий емоційний фон, викликає стійкий пізнавальний інтерес до виконуваної роботи, і до занять в цілому.

    Посібник створено з урахуванням:

    общедидактических принципів наочності, доступності, свідомості навчання;

    з урахуванням вікових та психофізіологічних особливостей дитини;

    принципу систематичності, повторюваності занять і завдань;

    принципу поступового ускладнення завдань і мовного матеріалу;

    принципу діяльнісного підходу;

    "Зони актуального і найближчого розвитку" конкретної дитини;

    принципу опори на зберiгання аналізатори та психічні функції;

    На занятті важливо встановити оптимальне співвідношення фронтальних та індивідуальних методів подолання мовних порушень саме таке співвідношення становить основу диференційованого підходу до дітей.

    Матеріал Посібники складається з листів із завданнями, призначених як для індивідуальної роботи дитини, так і спільної роботи з учителем-логопедом і всією групою дітей. Текст завдань читає дитині дорослий, в кінці другого року навчання дитина може їх прочитати самостійно.

    У Посібнику передбачено поступове збільшення обсягу та ускладнення завдань. Так, наприклад, дитині надається можливість спочатку зібрати розрізну картинку з 4-х, 5-ти і потім більш частин.

    Важливо, що Посібник дозволяє:

    моделювати проблемні ситуації, які дитина може вирішити або самостійно, або в ході спільної роботи;

    Наприклад, в серії завдань дитині необхідно розмістити птахів (Посібник "Птахи") по заданій інструкції: "Посади всіх сорок на гілки дерева, виробів - під деревом, дятлів - на стовбурі дерева". У цьому завданні відпрацьовуються просторові орієнтування, вживання прийменників НА, ПІД, уточнюються уявлення про розмаїття птахів і т.п.

    відпрацьовувати вживання граматичних категорій (зокрема, вживання прийменників). Наприклад, "Рассели птахів", "Склади пропозицію";

    формувати навик побудови речень різної синтаксичної конструкції. Наприклад, "Придумай пропозицію" - Дятел стукає по дереву. Птахи прилетіли до годівниці і т.п .; "Склади розповідь" - уточнювати екологічні уявлення про фауну і флору Землі;

    формувати навик словозміни, в тому числі відмінкові конструкції, згідно етапам і послідовності його формування. Наприклад, ігри-завдання: "Чого не вистачає?" або "Хто без чого?" - сорока без хвоста, сова без крил, синиця без дзьоба; "Порахуй-ка" - один пугач, два пугача, три пугача, п'ять дятлів, п'ять горобців; "Гра город" - Я посадив огірки - знахідний відмінок, Я посадив багато огірків - родовий відмінок, Я викопував картоплю лопатою - орудний відмінок і т.п .;

    розвиток розумових операцій: аналіз, синтез, узагальнення, класифікація. Наприклад, "Четвертий зайвий": страус, ворона, горобець, дятел і т.п .;

    Таким чином, даний Посібник дозволяє вирішувати корекційні завдання навчання дітей, що мають загальне недорозвинення мови.

    Зупинимося для прикладу на послідовності матеріалу в Посібнику щодо формування словотвірного навички.

    Корекційно-розвиваюча робота, спрямована на формування словотвірного навички у дітей виділеної групи, передбачає певну етапність (3 етапи) і послідовність.

    1 етап.

    Закріплення найпродуктивніших словотворчих моделей.

    (див. Додаток 5)

    Іменники: освіту зменшувально - пестливих іменників з суфіксами: - К -, - ІК -, - чик-.

    дієслова:

    диференціація досконалого і недосконалого виду;

    зворотних і неповоротних дієслів

    Прикметники: освіту присвійних прикметників з суфіксом -ін.

    II етап.

    Робота над словотвором менш продуктивних моделей.

    (див. Додаток 6)

    іменники:

    зменшувально-пестливих іменників з суфіксами: - ОНЬК, - ЕНЬК-, - ИШЕК-, - ИШК-;

    освіту іменників з суфіксом -НІЦ-;

    освіту іменників з суфіксом - ІНК - (порошинка), з суфіксом-ИН - (виноградина).

    дієслова:

    дієслова з приставками В-, ви-, НА-, ви-;

    дієслова просторового значення з приставкою ПРИ-;

    прикметники:

    присвійні прикметники з суфіксом - І - без чергування (лисячий);

    відносні прикметники з суфіксами - Н, - АН-, - ян, - ЕНН-;

    якісні прикметники з суфіксами - Н, - ІВ-, ЧІВ-, - ЛІВ-;

    III етап.

    Уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей

    (Див. Додаток 7)

    Іменники: освіта назв професій

    Дієслова: дієслова просторового значення з приставками С-, У-, під-, ОТ-, за-, під-, пере-, ДО-;

    прикметники:

    присвійні прикметники з суфіксом - І - чергуванням (вовчий);

    відносні прикметники з суфіксами - АН-, - ян, - ЕНН-;

    якісні прикметники з суфіксами - ОВАТ-, - ЕНЬК-.

    Зміст корекційно-розвиваючої роботи з формування навички словотворення передбачає:

    Формування словотвору іменників

    а) Освіта зменшувально-пестливих іменників

    б) Освіта іменників за допомогою суфікса - НДЦ - багатозначно вмістилища (посуду)

    в) Освіта іменників за допомогою суфікса - ІНК-

    г) Освіта назв дитинчат тварин і птахів

    д) Освіта іменників, що позначають професії та осіб, які здійснюють дії ( "совершителей дій").

    Формування словотвору дієслів

    1. Диференціація дієслів досконалого і недосконалого виду:

    а) утворення дієслів доконаного виду за допомогою приставок.

    б) освіту дієслів недосконалого виду за допомогою продуктивних суфіксів - іва-, - ива-, - ва-.

    2. Диференціація зворотних і неповоротних дієслів.

    3. Диференціація дієслів з найбільш продуктивними приставками: ви -, під-, при-, у-, пере-, за-, від-, на-, ви-.

    Формування словотвору прикметників

    A. Освіта присвійних прикметників

    Словотвір з використанням продуктивних суфіксів-ИН -, - ОВ-;

    Словотвір з використанням суфікса без зміни звукової структури кореня похідного слова.

    3. Словотвір з допомогою суфікса і з чергуванням в корені.

    Б. Освіта якісних прикметників

    1. Словотвір з використанням суфікса - к-.

    а) без чергування.

    б) з чергуванням в корені слів.

    2.Словотвір за допомогою менш продуктивних суфіксів - ІВ-, - ЛІВ-, - ЧІН-, - ОВАТ-, - ЕВАТ - і ін.

    B. Освіта відносних прикметників

    1. Словотвір з використанням продуктивних суфіксів - ОВ-, - ев-.

    а) без чергування звуків в корені мотивуючого та похідного слова.

    б) з чергуванням звуків у корені (побіжна голосна).

    2. Словотвір з використанням суфікса - н-.

    а) без чергування в корені похідного слова.

    б) з чергуванням звуків у корені похідного слова.

    3. Словотвір з використанням менш продуктивних суфіксів - Н, - ян, - СК, - Енн-і ін.

    Робота над родинними словами

    (Див. Додаток 8)

    Робота над родинними словами сприяє уточненню значень слів, нормування процесів словотворення, виділенню морфем в слові і співвіднесення їх із значенням, морфологічному аналізу слів.

    Розглянемо цю роботу на прикладі лексичної теми "Ліс. Дерева".

    Підібрати слова - "родичі".

    На дошці картина "Ліс". Проводиться бесіда за картиною.

    Підберіть слова - "родичі" до слова "ліс". Як можна ласкаво назвати ліс? (Лісок) Як можна назвати ягоди і рослини, які ростуть в лісі? (Лісові) А як називають птиці, які живуть в лісі? (Лісові) Хто стежить за станом лісу? (Лісник). Отже, які ж ви згадали слова- "родичі" до слова ліс? (Лісок, лісові, лісок, лісник). Про що можна сказати "лісовий" (людина, чагарник, звір), "лісова" (ягода, птиця), "лісове" (тварина, подорож). Аналогічна робота проводиться в подальшому з наступними спорідненими словами: гриб, вода, цукор, гора, лист, їжак, весна і ін.

    2. Знайти "зайве" слово. Наприклад, Посібник "Ліс. Дерева.": Ліс, лісовий, підлісок, волосінь.

    3. Назвати загальну частину слів- "родичів".

    4. Поясніть, чому так називається. Наприклад, Посібник "Транспорт": літак (сам летить), паровоз (возить за допомогою пари) і ін.

    5. Придумай одне слово замість двох. Наприклад, Посібник "Овочі. Город" овочі ріже - (овочерізка), м'ясо рубає - (м'ясорубка) і ін.

    2.3 Контрольний експеримент

    Для оцінки ефективності та результативності логопедичного впливу на процес формування словотвірного навички у дітей виділеної групи, що мають загальне недорозвинення мови, використовувався той же матеріал для обстеження стану процесу словотворення, в дослідженні брали участь ті ж діти, але вже стали вихованцями підготовчої групи.

    У процесі формування словотворення здійснювалася робота по закріпленню найбільш продуктивних словотворчих моделей з поступовим переходом до непродуктивним. Оскільки значення слова являє собою єдність лексичного і граматичних значень, робота по формуванню словотворення сприяла уточненню значення слова, оволодіння системою граматичних значень.

    Результати виконання завдань контрольного експерименту (див. Протокол виконання завдання в Додатку 3).

    Порівняльний аналіз результатів виконання 2-х серій завдань (Діаграма 2. - див. Додаток 4) за ВЕРЕСЕНЬ, 2004-05 уч. року і МАЙ, 2005-06 уч. року дозволяє відзначити позитивну тенденцію у формуванні словотвірного навички у дітей виділеної групи.

    Так, значно змінилися в якісно позитивну сторону показники виконання завдань обох серій за два роки навчання:

    Показник "впорався із завданням" виріс значно з 16% (2 чол) до 75% (9 осіб) відповідно в 1 серії завдань і з 16% (2 чол) до 92% (11 чол) в 2 серії завдань відповідно.

    Показник "не впорався із завданням" знизився з 54% (7 чол) до 0% відповідно в 1 серії завдань і в 2 серії завдань з 54% (7 чол) до 0% відповідно

    Показник "припустився помилки" також зазнав значних якісних змін - у 1 серії завдань (по навчальним років відповідно) - 30% (4 чол) - 25% (3 чол), а в другій серії змінився з 30% (4 чол) до 8 % (1 чол), що, безсумнівно, є певним і явним результатом корекційної роботи.

    Таким чином, висунута гіпотеза експериментальної роботи підтвердилася не лише в теоретичних положеннях, а й на практиці роботи з дошкільнятами.

    Так, в ході систематичної, планомірної і цілеспрямованої роботи відбулися позитивні зміни у сформованості словообразовательного навички у виділеної групи дошкільнят, що мають загальне недорозвинення мови, за допомогою використання оптимального поєднання завдань для індивідуально-фронтальної роботи, а також при використанні всіх засобів корекційно-педагогічного впливу при ОНР , і при обов'язковому побудові індивідуально-диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення мовного дефекту кожного ебенка.

    висновок

    Проблема якості освіти є актуальною в даний час. На міському педагогічному раді 26.08.2003 було прийнято визначення поняття "якість освіти", запропоноване Поташником М.М., яке стало для всієї системи освіти нашого міста системоутворюючим. Так, якість освіти слід розглядати, як узагальнену міру ефективності освітньої системи ДОУ, яка проявляється в її здатності надавати комплекс послуг, що відповідає як очікуванням і запитам їх споживачів, так і вимогам законодавчих нормативних документів і все це спрямовано на результат.

    Одним з основних умов підвищення якості освіти дітей, що мають мовні порушення, є програмно-методичне забезпечення корекційно-освітньої роботи (зокрема, ретельність відбору найбільш ефективних методів і прийомів роботи з дітьми певної категорії). Саме тому завданням роботи вчителя-логопеда є пошук оптимальних шляхів навчання, які б максимально були наближені до рівня розвитку мовних здібностей і сприяли б максимальному усуненню наявних у них мовних порушень.

    З кожним роком збільшується контингент дітей, що мають мовні дефекти різного ступеня вираженості від спотворення звуковимови до порушення всіх компонентів мови (загальне недорозвинення мови).

    Аналіз результатів проведеної діагностики сформованості граматичних категорій, зокрема навички словотворення, у дітей із загальним недорозвиненням мови виявив значні складності в його формуванні, що дозволило намітити основні напрямки по корекції наявних проблем. Корекційно-розвиваюча робота передбачала не тільки використання традиційних методів і прийомів навчання, а й розробку додаткових коштів, які б дозволили максимально ефективно організувати роботу кожної дитини на фронтальному занятті.

    Розроблене мною Посібник для індивідуально-фронтальних занять, стало однією з ефективних форм роботи з дітьми по формуванню граматичних категорій, зокрема словообразовательного навички, у дітей на етапі закріплення матеріалу.

    Суть Посібники полягає в тому, що діти на фронтальному занятті працюють за індивідуальними завданнями, які представляють собою серії ретельно підібраних ігор з певної лексичної теми і дозволяють комплексно вирішувати корекційні завдання навчання дітей із загальним недорозвиненням мови. Завдання складено в цікавій і цікавій формі і представлені барвистим картинним матеріалом, художніми творами різного жанру (прислів'я, приказки, вірші, загадки).

    Посібник створено з урахуванням общедидактических і корекційних принципів розвиваючого навчання.

    Структура Посібники передбачає використання однотипних завдань та ігор, що дозволяють відпрацьовувати граматичні категорії на матеріалі різних лексичних тим, з поступовим ускладненням моделей словотворення.

    Перевага його використання в порівнянні з традиційними формами роботи над формуванням граматичних категорій полягає в наочності, компактності, лаконічності, чіткості формулювання, варіативності і різноманітності завдань, а також в емоційності і зацікавленості дітей самим процесом роботи з Посібником, що є хорошим стимулом для подальшої роботи.

    В рамках пошуку шляхів оптимізації процесу навчання на етапі закріплення матеріалу з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови, планується продовжити роботу з поглиблення і розширення матеріалу Допомоги, зокрема, щодо формування словотворення менш продуктивних форм дієслів, а також матеріалів по формуванню навичок словозміни.

    Вважаю, що розроблене мною Посібник можна використовувати в практичній роботі з дітьми старшого дошкільного віку як один із засобів підвищення якості навчання дітей з мовною патологією.

    Бібліографія

    1. Арушанова А.Г. Мова і мовне спілкування дітей. Формування граматичної будови мови. - М., 2004.

    2. Виноградов В.В. Граматичне вчення про слові. - М., 1992.

    3. Виготський Л.С. Проблеми загальної психологи / Под ред.В. В. Давидова / Собр. соч. Т.2. - М., 1982.

    4. Жинкин Н.І. Психологічні основи розвитку мови // На захист живого слова /Сост.В.Я. Коровіна. - М., 1966.

    5. Жинкин Н.І. Інтелект, мова і мова // Порушення мовлення у дошкільників / Упоряд. Бєлова-Давид Р.А. - М., 1999..

    6. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови в дошкільнят, - С-Пб., 1999..

    7. Левіна Р.Е. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мовлення. - М., 1998..

    8. Леонтьев А.А. Основи психолінгвістики. - М .: СПб, 2003.

    9. Лопатіна Л.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку. - Спб., 2004.

    10. Лурія А.Р. Мова і мислення. - М., 1997..

    11. Матросова Т.А. Організація корекційних занять з дітьми дошкільного віку з мовними порушеннями, - М., 2005.

    12. Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят. - М., 1990..

    13. Парамонова Л.Г. Говори і пиши правильно. - С-Пб., 1996.

    14. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. - М., 1994.

    15. Тімонен Є.І., Туюлайнен Е.Т. Безперервна система корекції загального недорозвинення мови в умовах спеціальної групи дитячого садка для дітей з важкими порушеннями мови. - Спб., 2004

    16. Тимофєєва Г.С. Формування лексико-граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку. / Логопед. №2, 2005, с.75

    17. Ткаченко Т.А. Формування лексико-граматичних уявлень. Збірник вправ і методичних рекомендацій для індивідуальних занять з дошкільниками. - М., 2001..

    18. Ткаченко Т.А. Вчимо говорити правильно. Система корекції загального недорозвинення мови в дітей 5 років. Посібник для вихователів, логопедів і батьків. - М., 2001..

    19. Ткаченко Т.А. Вчимо говорити правильно. Система корекції загального недорозвинення мови в дітей 6 років. Посібник для вихователів, логопедів і батьків. - М., 2004

    20. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Формування лексико-граматичних уявлень. - С-Пб., 1999..

    21. Туманова Т.В. Формування готовності до словотворення. / Дефектологія, №4, 2001..

    22. Ушакова Т.Н. Предречевое розвиток - джерело розуміння принципів організації речеязиковой механізму // Мовна свідомість. Зміст і функціонування / Под ред. Е.Ф. Тарасова. - М., 2000..

    23. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Діти із загальним недорозвиненням мови. - М., 2000.

    24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого саду. - М., 1991

    25. Чиркина Г.В. Основи логопедичної роботи з дітьми. -, 2002

    26. Шахнарович А.М. Мова і діти. - М., 1981





    Шляхи оптимізації роботи по формуванню навички словотворення на етапі закріплення матеріалу у дітей із загальним недорозвиненням мови