• 1 Значення сенсорного сприйняття для дитини раннього віку
  • 1.2 Планування і методика проведення занять з розвитку сенсорного сприйняття
  • 1.3 Роль батьків у сенсорному вихованні дитини
  • 2. Особливості сенсорного розвитку дітей раннього віку з нормальним слухом
  • 1-го-початку 2-го місяця.
  • 1 місяця
  • 9-10 міс. до 1 року
  • Особливості сенсорного розвитку в ранньому віці
  • 2.2 Освоєння еталонних значень
  • Освоєння еталонних значень
  • Мета сенсорного виховання
  • Зміст сенсорного виховання
  • 2.4 Роль слуху в сприйнятті навколишньої дійсності
  • 3 Сенсорний розвиток дітей з порушеним слухом
  • З пеціфіческіе особливості сприйняття зображень
  • 3.2 Сенсорний розвиток дитини з порушеним слухом в ранньому віці
  • 3.3 Виявлення та оцінка рівня сенсорного розвитку

  • Скачати 80.98 Kb.

    Сенсорний розвиток дітей раннього віку з порушеним слухом




    Дата конвертації16.06.2017
    Розмір80.98 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 80.98 Kb.

    2

    Московський Міський Педагогічний Університет

    Факультет: спеціальної педагогіки

    Кафедра: сурдопедагогіки

    Курсова робота на тему:

    Сенсорний розвиток дітей раннього віку з порушеним слухом

    Москва 2008

    зміст

    Вступ

    1 Значення сенсорного сприйняття для дитини раннього віку.

    1.1 Сенсорний розвиток як важливу ланку пізнавального розвитку дитини раннього віку

    1.2 Планування і методика проведення занять з розвитку сенсорного сприйняття

    1.3 Роль батьків у сенсорному вихованні дитини

    2. Особливості сенсорного розвитку дітей раннього віку з нормальним слухом.

    2.1 Розвиток сенсорного сприйняття в онтогенезі

    2.2 Освоєння еталонних значень

    2.3 Цілі і завдання сенсорного виховання

    2.4 Роль слуху в сприйнятті навколишньої дійсності

    3 Сенсорний розвиток дітей з порушеним слухом.

    3.1 Особливості сенсорного розвитку дітей з порушеним слухом

    3.2 Сенсорний розвиток дитини з порушеним слухом в ранньому віці

    3.3 Виявлення та оцінка рівня сенсорного розвитку

    висновок

    Вступ

    Сенсорний розвиток в усі часи було і залишається важливим і необхідним для повноцінного виховання дітей. Сенсорний розвиток дитини - це розвиток його сприйняття і формування уявлень про найважливіші властивості предметів, їх форму, колір, величиною, положення в просторі, а також запаху і смаку. Значення сенсорного розвитку в ранньому дитинстві важко переоцінити, саме цей період найбільш сприятливий для вдосконалення діяльності органів чуття, нагромадження уявлень про навколишній світ.

    Сенсорний розвиток, з одного боку, становить фундамент загального розумового розвитку дитини; з іншого боку, має самостійне значення. Повноцінне сприйняття необхідно також і для успішного навчання дитини в дитячому дошкільному закладі, в школі і для багатьох видів трудової діяльності. Від того, як дитина мислить, бачить, як він сприймає світ відчутних шляхом, багато в чому залежить його нервово-психічний розвиток.

    Сенсорне виховання, спрямоване на формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, служить основою пізнання світу, першим ступенем якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання в значній мірі залежить від рівня сенсорного розвитку дітей. Дитина на кожному віковому етапі виявляється найбільш чутливим до тих чи інших дій. У зв'язку з цим кожна вікова щабель стає сприятливим для подальшого нервово-психічного розвитку і всебічного виховання дошкільника. Чим менша дитина, тим більше значення в його житті має чуттєвий досвід. На етапі раннього дитинства ознайомлення з властивостями предметів відіграє визначальну роль.

    Величезне значення має розвиток сприйняття для дітей з порушеним слухом. Опинившись в ситуації повного або часткового виключення одного з аналізаторів, розвитку збережених аналізаторів слід приділяти особливу увагу. У глухої людини втрата слуху в тій чи іншій мірі компенсується діяльність збережених аналізаторів: зорового, тактильно-вібраційного, кінестетичного та ін. Але для того щоб компенсація настала, необхідно спеціальне розвиток відповідних видів сприйнять.

    1 Значення сенсорного сприйняття для дитини раннього віку

    1.1 Сенсорний розвиток як важливу ланку пізнавального розвитку дитини раннього віку

    Перш ніж мислити дитина починає пізнавати навколишній за допомогою своїх органів почуттів (зір, слух, дотик та ін.) Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйняття, тобто чуттєвого відображення в мозку дитини предметів і явищ навколишньої дійсності. Окремі відчуття, отримані від того чи іншого предмета, на основі попереднього досвіду підсумовуються в цілісне сприйняття даного предмета.

    У ранньому віці сприйняття удосконалюється і до 3-х років досягає високого рівня розвитку: дитина тонко диференціює звуки і тембр людського голосу, розрізняє предмети за кольором, розміром, дізнається знайомі мелодії, розрізняє темп музики, отримує перші числові уявлення (багато, мало) і ін. У нього розвиваються різні сенсорні здібності: бачити і розглядати, чути і слухати, розрізняти предмети за окремими їх зовнішніми ознаками, наслідувати видимим дій і т.д.

    Сенсорний розвиток здійснюється в різних видах діяльності - в діях з предметами в грі, малюванні, співі, заняттях з будівельним матеріалом і ін. Сприйняття буде повнішим якщо в ньому беруть участь одночасно кілька аналізаторів, тобто дитина не тільки бачить і чує, але відчуває і діє цими предметами

    Враження, отримане при спостереженні за діями дорослих, краще закріпиться в пам'яті дитини, якщо він відтворить ці дії в своїй грі.

    Тому потрібні посібники, іграшки, діючи якими, дитина практично знайомиться з властивостями предметів - величиною, формою, вагою, кольором і, діючи, відтворює враження, отримані з навколишнього середовища. Однак як би різноманітні не були посібники, представлені дитині, самі по собі вони не забезпечують його сенсорний розвиток, а є лише необхідними умовами, що сприяють цьому розвитку. Організовує і спрямовує сенсорну активність дитини доросла людина. Без спеціальних виховних прийомів сенсорний розвиток не буде успішним, воно буде поверхневим, неповним, а часто навіть невірним.

    Дуже рано (на 3-м-4-му місяці) іграшки, що показуються дорослими, викликають більш тривале, а тому краще сприйняття, ніж іграшка, просто висить перед очима дитини.

    Необхідно різними прийомами під час ігор, спеціальних занять і спостереження за навколишнім сприяти розвитку сенсорних здібностей, кращому сприйняттю. Без достатнього розвитку сприйняття неможливо пізнати якості предметів, без здатності спостерігати дитина не дізнається про багато явищ навколишнього.

    У ранньому дитинстві найбільше значення має не обсяг знань, який набуває дитина в тому чи іншому віці, а рівень розвитку сенсорних і розумових здібностей і рівень розвитку таких психічних процесів, як увага, пам'ять, мислення. Тому важливіше не стільки дати дітям якомога більше різних знань, скільки розвивати у них орієнтовно-пізнавальну діяльність і вміння сприймати. (1)

    У цьому віці ще немає можливості і необхідності знайомити дітей із загальноприйнятими сенсорними еталонами, повідомляти їм систематичні знання про властивості предметів. Проте проведена робота повинна готувати грунт для подальшого засвоєння еталонів, т. Е. Будуватися таким чином, щоб діти могли в подальшому, вже за порогом раннього дитинства, легко засвоїти загальноприйняті поняття і угрупування властивостей.

    У ранньому дитинстві сприйняття залишається дуже недосконалим. Дитина не може послідовно оглянути предмет і виділити різні його сторони. Він вихоплює якийсь найбільш яскрава ознака і, реагуючи на нього, дізнається предмет. Саме тому на другому році життя малюк із задоволенням розглядає картинки, фотографії, не звертаючи уваги на просторове розташування зображених предметів, наприклад, коли книжка лежить догори ногами. Він однаково добре пізнає забарвлені і контурні об'єкти, а також об'єкти, розфарбовані в незвичайні кольори. Тобто колір не став ще для дитини важливою ознакою, що характеризує предмет.

    Розвиток предметної діяльності в ранньому віці ставить дитину перед необхідністю виділяти і враховувати в діях саме ті сенсорні ознаки предметів, які мають практичну значимість для виконання дій. Наприклад, малюк легко відрізняє маленьку ложку, якою їсть сам, від великої, якою користуються дорослі. Форма і величина предметів при необхідності виконати практична дія виділяються правильно. Адже якщо палиця занадто коротке, з її допомогою не вдається дістати м'яч. В інших ситуаціях воcпріятіе залишається розпливчастим і неточним. Колір дитиною сприймається важче, оскільки, на відміну від форми і величини, не робить великого впливу на виконання дій.

    Відповідь на питання, яка буде ознака в першу чергу виділяє в предметі дитина, неоднозначний. Уподобання малюка залежать від його підготовленості до розрізнення ознак, тому, знаком або не знайомий йому предмет, названий або не названий в слові. Так, підбираючи пару до незнайомого предмету, малюки орієнтуються на колір, а до знайомого - на форму.

    Виконання дитиною гарматних і співвідносять дій створює умови для освоєння їм перспективних дій, які, в свою чергу, роблять сприйняття більш точним і правильним. Збираючи пірамідку, матрьошку, закриваючи коробочку, застібаючи гудзики, кнопки, зав'язуючи шнурки, дитина підбирає і з'єднує предмети і їх частини відповідно до ознаками - кольором, формою, величиною. Результат таких дій досягається тільки при дотриманні певних незмінних умов.

    В цей час шляхом проб і помилок діти розміщують вкладиші різної величини або різної форми у відповідні гнізда. Дитина довго маніпулює предметами, намагається втиснути великий круглий вкладиш в маленький отвір і т.д. Поступово від багаторазових хаотичних дій він переходить до попереднього примірювання вкладишів. Малюк порівнює величину і форму вкладиша з різними гніздами, відшукуючи ідентичне. Попереднє примірювання свідчить про новий етап сенсорного розвитку малюка.

    В кінцевому рахунку, діти починають зіставляти предмети візуально, багаторазово переводять погляд з одного предмета на інший, старанно підбираючи фігурку необхідної величини.

    Вік двох років - це період початкового ознайомлення з навколишньою дійсністю; разом з тим в цей час розвивається пізнавальна система і здібності дитини. Таким шляхом дитина пізнає предметний світ, а також явища природи, події суспільного життя, доступні його спостереженням. Крім того, малюк отримує від дорослого відомості словесним шляхом: йому розповідають, пояснюють, читають.

    Характер орієнтовних дій дитини змінюється, коли він починає використовувати мірку для виділення необхідного співвідношення предметів за ознакою. Наприклад, міркою стає найменше кільце пірамідки, з яким дитина порівнює всі інші. Таке порівняння спочатку вимагає від малюка розгорнутих орієнтовних дій. Так, він прикладає всі кільця пірамідки до міркою і встановлює їх співвідношення за величиною. Поступово зіставлення властивостей предметів з міркою починає протікати на основі зору без практичних дій.

    На 3-му році життя деякі добре знайомі малюкові предмети стають постійними зразками, з якими дитина порівнює властивості будь-яких об'єктів, наприклад трикутні об'єкти з дахом, червоні з помідором. Таким чином, змінюється дію з міркою і її зміст. Дитина переходить до зорового співвіднесення властивостей предметів з міркою, якою виступає не тільки конкретний предмет, а й уявлення про нього.

    Освоєння нових орієнтовних дій дозволяє дитині виконувати завдання, які передбачають вибір за зразком, який виступає у своїй міркою. Таке завдання є більш складним для дитини, ніж просте впізнавання, тому що він розуміє, що існують предмети, що мають однакові властивості. Вибір за зразком ускладнюється, якщо запропонувати малюкові багато різнорідних або мають складну форму, багато частин і різноманітно розфарбованих предметів. Спочатку діти вчаться підбирати предмети за формою, потім по шинці і лише потім за кольором. Тобто нові дії сприйняття освоюються, перш за все, по відношенню до більш знайомих і більш важливих з точки зору практичної діяльності ознак.

    Освоєння нових орієнтовних дії призводить до того, що сприйняття стає більш детальним, повним і точним. Предмет сприймається дитиною з точки зору різних властивих йому властивостей. Предмети і явища навколишньої дійсності мають комплекс властивостей (величина, форма, колір, конструкція, звучання, запах і т.п.). Щоб познайомитися з предметом, необхідно зауважити що характеризують його властивості, як би виділити їх з предмета.

    Слова, що позначають ознаки предметів, преддошкольніка засвоюють з працею і майже не користуються ними в самостійній діяльності. Адже для назви ознаки треба абстрагуватися від самого важливого в предметі - його функції, вираженої в назві предмета. Важливо, як встановили Л.А. Венгер, Е.І. Пилюгіна, щоб дитина вміла підбирати предмети за словом дорослого, котрий фіксує певна ознака, і міг враховувати властивості об'єктів в практичній діяльності. Виконання подібних завдань говорить про те, що у дитини сформувалися деякі уявлення про властивості предметів. Це створює основу для засвоєння в більш старшому віці сенсорних еталонів.

    1.2 Планування і методика проведення занять з розвитку сенсорного сприйняття

    Планомірність навчання дітей - один з найважливіших принципів вирішення комплексу виховно-освітньої роботи в дитячих дошкільних установах. Тільки при правильному плануванні процесу навчання можна успішно реалізувати програму всебічного розвитку особистості дитини.

    При плануванні занять з ознайомлення з величиною, формою, кольором предметів враховують вік дітей, рівень їх розвитку.

    Заняття по сенсорному вихованню рекомендується проводити з дітьми у віці від 9 міс. і старше. Дані заняття можуть бути однаково цікаві і малюкам, і більш старшим дітям

    На заняттях по сенсорному вихованню кожним завданням передбачено вирішення сенсорних завдань при наявності у дітей різних умінь і навичок. У свою чергу, на цих же заняттях діти набувають нові знання, вміння, які використовуються ними в інших видах діяльності.

    Сенсорне виховання планується в тісному взаємозв'язку з усіма іншими розділами роботи. Так, успішна організація занять по ознайомленню з величиною, формою, кольором предметів можлива при наявності певного рівня фізичного розвитку дитини. Перш за все, це відноситься до розвитку рухів руки при здійсненні дій по вкладанню, виймання, утикання предметів, при роботі з мозаїкою, малюванні фарбами. Поєднання сенсорних і моторних завдань, як вказувала Є.І. Радіна, є одним з головних умов розумового виховання, що здійснюється в процесі предметної діяльності. На першому році життя дітей захоплюють дії з яскравими іграшками різної форми і величини: нанизування кілець, розкладання предметів і т.д. Завдання сенсорного характеру не є на даному віковому етапі провідними.

    Деякі заняття передбачають об'єднання дітей по двоє, вміння йти з заняття тихо, щоб не перешкодити товаришам, а це, в свою чергу, вимагає певного рівня взаємовідносин, який досягається в процесі морального виховання.

    На кожному занятті діти привчаються виконувати також елементарні трудові доручення. Вони повинні відносити індивідуальний матеріал на стіл вихователя і складати його. Педагог стежить за тим, щоб діти робили це тихо, не відволікаючи тих, хто ще не впорався із завданням.

    Естетична сторона занять по сенсорному вихованню визначається багато в чому якістю приготування дидактичного матеріалу. Чисті колірні тони (кольори веселки), приємна фактура, чітка форма дидактичних посібників доставляють дітям радість, сприяють накопиченню сенсорних уявлень на рівні їх предеталонного значення.

    Тематичне планування матеріалу узгоджується з часом року, з сезонними явищами, з програмою ознайомлення з навколишнім. Так, перш ніж запропонувати дітям малювати фарбами на тему «Листочки дерев», необхідно поставити в воду зрізані гілки та дочекатися, щоб нирки розпустилися. Малювання фарбами на тему «Кульбаби і жук на лузі» може проводитися після спостереження весняної галявини з яскравими кульбабами. Малювання на тему «Вогники вночі» має передувати спостереження за освітленими вікнами будинків.

    Важливим фактором в плануванні занять з ознайомлення дітей з кольором, формою, величиною предметів є принцип послідовності, який передбачає поступове ускладнення завдань. Це ускладнення йде від елементарних завдань на угруповання однорідних предметів по різних сенсорних якостей, до співвіднесення різнорідних предметів за величиною, формою, кольором і далі до обліку цих ознак і властивостей в образотворчій і елементарної продуктивної діяльності.

    Принципом послідовності обумовлюється і ознайомлення дітей спочатку з цілком відчутними сенсорними властивостями - величиною і формою предметів, які можна обстежити шляхом обмацування, а вже потім з таким сенсорним властивістю, як колір, орієнтування на який можлива тільки в плані зорового сприйняття.

    Передбачено також послідовне ознайомлення дітей спочатку з різко різними властивостями предметів (круглої - квадратною формою, червоним - синім кольором), потім з більш близькими ознаками (круглої - овальною формою, жовтим - помаранчевим кольором).

    Важливим принципом організації процесу навчання є систематичність. На етапі раннього дитинства засвоєння знань, так само як і формування умінь, має проходити систематично. Навчання на заняттях по сенсорному вихованню проводиться з дітьми 1 м - 1 м 3 міс. 1-2 рази на тиждень, з більш старшими - 1 раз в 2 тижні. З огляду на те що великий інтервал між заняттями небажаний, виникає необхідність закріплення у дітей отриманих знань, умінь в самостійної діяльності і частково на заняттях, спрямованих на оволодіння дітьми діями з предметами, на заняттях з образотворчої діяльності та ін.

    Особливої ​​уваги потребує питання про повторність занять: період раннього дитинства характеризується надзвичайно швидкими темпами розвитку, і до кожного віковою мікроперіод необхідно підходити диференційовано. Заняття на повторення не повинно бути повністю ідентичним основному заняттю. Проста повторність одних і тих же завдань може призвести до механічного, ситуативному запам'ятовування, а не до поступального розвитку розумової активності на заняттях. З огляду на специфіку роботи з дітьми до 1 м 6 міс. - 1 м 8 міс., Рекомендується двох-триразове повторення одних і тих же занять. З більш старшими хлопцями кожне заняття проводиться 1 раз. Повторне пред'явлення одних і тих же завдань передбачається на новому матеріалі. Це забезпечує розумову активність дітей під час занять.

    Спочатку малюкам дають завдання на угрупування предметів. Цьому присвячується ряд занять на різному матеріалі з поступовим наростанням цього розмаїття. Діти групують предмети за величиною, потім по формі і нарешті, за кольором. Але повторність і поступовість передбачають і більш тонке ускладнення. Так, спочатку здійснюється угруповання предметів з різко різними сенсорними властивостями (форми або кольору), потім з більш близькими. На одному занятті діти групують предмети круглої і квадратної форми; на наступному вони оперують з предметами круглої та овальної форми, але при цьому зберігаються колір, величина, фактура предметів, тобто заданий сенсорне властивість виступає на даному занятті єдино новим.

    А ось варіативність виконання завдань, рекомендована замість механічного, ситуативного заучування, забезпечує міцність і глибину знань, умінь.

    При проведенні кожного заняття основним методом є безпосередній показ предметів вихователем. Допоміжна роль при цьому належить словесному поясненню. Оскільки маленькій дитині на етапі становлення мовного розвитку складно одночасно сприймати показ предметів, дій з ними і мовну інструкцію, то пояснення повинні бути гранично короткими: кожне зайве слово відволікає малюка від зорового сприйняття.

    Після загального показу і пояснення вихователь пропонує виконати під його безпосереднім керівництвом фрагмент з усього завдання окремо кожної дитини, надаючи в міру необхідності диференційовану допомогу. У третій частині заняття при самостійному виконанні завдання кожною дитиною педагог дає одиничні вказівки, надає періодичну допомогу і в окремих випадках проводить систематичне індивідуальне навчання. Зміна методів навчання від заняття до заняття відбувається в плані використання більш-менш розгорнутої інструкції. На початкових етапах навчання детально розгорнута інструкція використовується вихователем досить часто. Так, при угрупованню предметів за величиною дитині пропонують:

    подивися уважно на предмет, який дав вихователь;

    подивися на два предмета, покладені в різні боки (вихователем): спочатку на один, потім на інший;

    знову подивися на свій предмет;

    знайди очима, де у вихователя лежить такий же;

    покажи його вихователю;

    поклади свій предмет поруч зі зразком.

    При індивідуальному поясненні, якщо дитина в принципі зрозумів завдання, деякі перераховані ланки розгорнутої інструкції можуть бути опущені і інструкція може виглядати наступним чином:

    подивися уважно на свою іграшку;

    тепер подивися, які у мене іграшки;

    де у мене така ж іграшка, як твоя;

    поклади свою іграшку разом з такою ж моєї.

    У міру засвоєння матеріалу на заняттях інструкція поступово може виявитися зовсім згорнутої:

    візьми предмет;

    подивися на мої іграшки;

    поклади свою іграшку разом з моєю такий же.

    Багатьом дітям починаючи з 1 м 9 міс .-- 1 м 10 міс. після загального пояснення і показу не потрібно додаткових запитань і вказівок при самостійному виконанні завдання. Діти виконують все правильно.
    Особливий такт повинен проявлятися при плануванні індивідуальної роботи з дітьми. Важливо пам'ятати, щоб ця робота не перетворилася в додаткові заняття. Педагог повинен лише зацікавити і викликати у малюка бажання пограти з дидактичним матеріалом. Не можна заради додаткових занять відривати дитину від цікавих для нього справ. Після закінчення занять з усіма дітьми дорослий пропонує малюкові сісти за стіл разом з машинкою, з якої він захоплено грав, показати машинку, а потім занурити в неї палички одного кольору. Дитина охоче вибирає предмети заданого кольору і складає їх в кузов машини (завдання на угрупування предметів за кольором).

    Особливої ​​уваги потребує аналіз проведених занять.Критерієм може служити оцінка рівня самостійності їх виконання. Деякі діти виконують завдання швидко, без помилок. Основна частина дітей виконує індивідуальні завдання з періодичної допомогою педагога. Вони можуть допускати помилки, виправляти їх або самостійно, або при питанні вихователя «Що у тебе неправильно?», Або при безпосередній участі дорослого, коли той відбирає неправильно розміщені предмети і пропонує дитині знову подивитися, куди їх треба покласти. При цьому діти проявляють велику активність, виробляючи багаторазові порівняння, зіставлення, що дозволяє якісно засвоїти завдання. Деяким дітям потрібна постійна допомога у вигляді поелементного диктанту. Для малюків, які перебувають на такому рівні виконання завдання, матеріал занять виявляється завищеним. Треба знати причину їх відставання (діти могли хворіти або просто мало відвідувати дитячий заклад). Вихователю важливо простежити успіхи дітей від заняття до заняття.

    Перспективне планування занять по сенсорному вихованню має деякі варіанти, якщо є неоднаковим віковий склад груп, так само як і рівень нервово-психічного розвитку дітей або ступінь їх організованості (під ступенем організованості в даному випадку розуміється вміння займатися, вчитися на заняттях: слухати пояснення дорослого, виконувати його інструкцію і т.д.).

    Істотним фактором в плануванні і методикою проведення занять по сенсорному вихованню є взаємозв'язок навчання на заняттях з закріпленням знань і умінь в повсякденному житті: на прогулянці, під час самостійної діяльності і т.д. Так, в іграх постійно відбувається ознайомлення дітей з якостями предметів. При умовно діти дізнаються температурні властивості води, під час прогулянки - властивості снігу, в процесі ігор, при катанні на санях враховують тяжкість предметів. Збираючи матрьошку, розміщуючи вкладиші, одягаючи маленьких і великих ляльок, вони знайомляться з величиною. Форму предметів діти враховують в іграх з будівельним матеріалом, при проштовхуванні предметів в отвори «цікавою коробки» і т.д.

    Після навчання на кожному конкретному занятті дидактичний матеріал можна дати малятам і для самостійних ігор.

    Особливе місце займає сенсорне виховання в режимі дня. Заняття, на яких здійснюється орієнтування на колір, повинні проводитися тільки при природному освітленні. При штучному освітленні малюки не можуть сприймати колір предметів, який спотворюється через домішки жовтуватого або бузково відтінку.

    1.3 Роль батьків у сенсорному вихованні дитини

    У розвитку дитини раннього віку провідна роль належить дорослому. Він забезпечує всі умови, необхідні для розвитку і оптимального стану здоров'я малюка. Спілкуючись з ним він несе ту інформацію яка необхідна для розвитку розуму і душі дитини .. Під час гри, повсякденного спілкування, спільно виконуваних дій, батькам слід звертати увагу на різні властивості предметів (колір, форму, вагу, смак, запах), тим самим розвиваючи сприйняття дитини. Для того щоб навчити дитину мислити, необхідно навчити правильно, порівнювати і групувати, т. Е. Правильно розрізняти.

    Однією з умов, що забезпечують нормальний розвиток, гарне самопочуття дітей раннього віку, є єдність педагогічних впливів з боку все хто бере участь в їх вихованні, особливо в сім'ї, де нерідко з дитиною займаються кілька людей. Їх дії повинні бути узгоджені, а вимоги постійними.

    Для засвоєння сенсорних здібностей батькам малюка чимале значення необхідно приділяти іграм, сприяють розвитку даної техніки пізнання у дитини. До числа таких ігор можна віднести наступні:

    1) ігри-доручення, засновані на інтересі дитини до дій з різними предметами;

    2) ігри з хованням і пошуком - в цьому випадку дитину цікавить несподівана поява предметів і їх зникнення (складання матрьошки);

    3) ігри з загадуванням і розгадуванням, які залучають дітей невідомістю;

    4) гри на ознайомлення з формою і величиною предмета - геометричні ігри (мозаїки, конструктори "Лего"),

    5) заняття з різноманітними матеріалами (глина, пластилін, вата, пісок)

    У процесі спілкування з батьками відбувається передача дитині раннього віку суспільно вироблених способів вживання предметів, оволодіння гарматними і співвідносні діями. Батькам нечуючих дітей, як чують, так і не чують, навіть в умовах дефіциту мовного спілкування виявляється доступна організація дій дитини з різними предметами і дидактичними іграшками. При цьому спосіб дії, технічні прийоми здійснення дій передаються ними за допомогою показу, спільних дій з малюком. За допомогою експресивно-мімічних засобів спілкування дорослий заохочує або засуджує дії дитини, привертає увагу до виробленим діям. Отже, успіхи пізнавального розвитку нечуючих дітей переддошкільного віку можна віднести за рахунок повсякденних зусиль батьків. Про це свідчать і результати анкетування. Так, переважна більшість батьків відзначили, що їхні діти люблять збирати пірамідки, грати з кубиками і з конструктором і т.д.

    2. Особливості сенсорного розвитку дітей раннього віку з нормальним слухом

    2.1 Розвиток сенсорного сприйняття в онтогенезі

    Новонароджена дитина реагує на світло і звук, відчуває дотик, запах і багато іншого. Однак діяльність органів почуттів у нього ще не досконала, і розвиток їх вимагає певних умов.

    Особливо велике значення для подальшого розвитку дитини має діяльність органів зору і слуху.

    З кінця 1-го-початку 2-го місяця активне неспання дитини підтримується головним чином подразненнями, які він сприймає ззовні через дістатние аналізатори-органи зору і слуху.

    У новонародженого дитини (А.М. Фонарьов) через кілька годин після народження вже можна викликати руху очей в сторону рухається в поле зору предмета. Однак це простежування ще дуже нестійка. Тільки на 8-14-й день життя дитина здатна утримувати рухомий предмет деякий час в поле зору. Зосередження на розмовляючому дорослому і на нерухомому предметі формується пізніше-з кінця 1-го-початку 2-го місяця.

    У віці 2-3 місяців дитина вже триваліше дивиться на висять іграшки та стежить за рухами оточуючих.

    Так само швидко розвивається діяльність слухового аналізатора. За даними Н.Л. Фігуріна, 9-10- денний дитина вже зосереджується на звуці дзвінка: при сильному звуці дитина перестає кричати. До 1 місяця звукове зосередження стає більш тривалим, дитина починає прислухатися до більш тихим звуків.

    Дуже рано у дитини розвивається «мовний слух». У 1,5-2-місячної дитини слово дорослого спочатку викликає лише орієнтовну реакцію, як всякий фізичний звук. Однак дуже скоро в результаті часто повторюваного поєднання мови дорослого і різноманітних позитивні відчуттів при постійній участі дорослого (емоційне спілкування під час неспання, годування, купання та ін.), Дитина починає виділяти із загальної маси сприймаються подразників слово - його звукову, а не смислове сторону , яке стає більш сильним і специфічним подразником і викликає у дитини позитивні стану (Н.М. Аскаріна). Спочатку під час розмови дорослого дитина зосереджується-загальмовує руху, а потім повертає голову в сторону голосу.

    До кінця третього місяця він починає неспокійно рухати головою і шукати поглядом мовця дорослого або звучну іграшку, якщо вони виходять за межі поля зору дитини.

    Швидко розвиваються і інші аналізатори - тактильний, смаковий і ін.

    У віці від 2,5-3 до 5-6 місяців провідним є подальший розвиток діяльності органів зору і слуху - розвиток слухових і зорових диференціювань і вміння відшукувати джерело звуку; яскраво виражена і різна реакція на спілкування дорослих; формування вміння брати іграшки з рук дорослих з різних положень і своєчасне розвиток гуления і белькотіння.

    Відбувається так само подальше сенсорний розвиток дитини. Завдяки своєчасному розвитку діяльності аналізаторів все більше ускладнюються зв'язку дитини з зовнішнім світом, розвиваються загальні руху і цілеспрямовані руху рук - дитина прагне захопити висить над ним іграшку. Увага дитини приваблюють дорослі і іграшки, він стежить за рухами оточуючих, прислухається до звуків, особливо до голосу дорослого.

    Лежачи на спині, дитина спочатку тільки тривало зосереджено дивиться на що висить над ним іграшку, а потім починає радіти їй. Що б взяти лежачу іграшку або краще розглянути оточуючих, дитина намагається повернутися на бік, а потім і на живіт. Дитина так само прагне повернути голову, якщо чує голос дорослого або звучання іграшки, і ловить поглядом джерело звуку. Приблизно до 4-х місяців він вже чітко визначає, звідки лунає голос дорослого або звучання іграшки і швидко повертає голову в напрямку звуку, а потім повертається на бік і на живіт. Встановлюються зорово-слухові і зорово-рухові зв'язку, ускладнюється сприйняття навколишнього. Завдяки тому, що дитина починає визначати, звідки виходить звук, стає можливим спілкування з ним на відстані.

    Важливо, щоб до 3,5-4 місяців дитина навчився повертати голову в будь-якому напрямку і знаходити джерело звуку: звучну брязкальце або дорослого, який, сховавшись, кличе його. Приблизно в тому ж віці дитина починає виділяти голос матері або близької людини - шукає поглядом, прислухається, посміхається.

    Експериментально доведено, що у віці близько 4 місяців діти починають розрізняти колір і форму предметів.

    З перших місяців життя (2-3 міс.) При обмацуванні висять іграшок у дитини розвивається тактильне сприйняття.

    Розвивається так само смаковий аналізатор. Раннє призначення соків і привчання дитини до вживання їжі різного смаку і консистенції збігається з віком розвитку диференціювань і сприяє виробленню позитивного ставлення до їжі різного смаку.

    У другому півріччі помітно ускладнюються розвиток і поведінку дитини, підвищується його інтерес до навколишнього. Діти 7-8 міс. вже багато рухаються і змінюють позу для того, що б краще бачити, що робиться в кімнаті. Елементарні дії з іграшками часто перериваються, так як увага дитини привертають руху і голоси дорослих, дітей, поява тварин, нові іграшки. Найбільший інтерес у дитини викликають навколишні люди їх дії.

    Розвитку діяльності органів почуттів багато в чому сприяють елементарні дії дитини з предметами. Обмацуючи, постукуючи, розглядаючи, дитина знайомиться з властивостями предметів. При цьому розвивається зорове і слухове сприйняття, тактильна чутливість, ускладнюється діяльність кинестетического аналізатора. Розвиваються більш тонкі диференціювання. До 5-6 міс. діти вже по-різному реагують на близькі і чужі особи; спокійну, тиху музику слухають спокійно, а у відповідь на танкову починають жваво рухатися.

    У віці від 9-10 міс.до 1 року найбільш істотним є подальший розвиток розуміння мови дорослого; формування первинного узагальнення окремих слів у мові дорослого, подальший розвиток наслідування, утворення перших простих слів, а так само розвиток елементарних дій з предметами і самостійної ходьби. Завдяки подальшому розвитку підготовчих етапів мови підвищується інтерес до всього навколишнього і зростає потреба в спілкуванні з людьми, розвиваються дії дитини з іграшками. До кінця року дитина вже починає вимовляти кілька слів і позначає ними окремих людей і предмети. Розвиток дій з предметами і самостійна ходьба збагачують неспання дитини.

    До кінця 1-го року зорові і слухові диференціювання стають більш тонкими. Так, наприклад, діти розрізняють різко контрастні за зовнішнім виглядом іграшки, ляльку від собаки, годинник від кішки і ін. Якими часто користуються; по різному реагують на різний темп музики. У дітей цього віку все більше проявляється інтерес до всього навколишнього. Особливо їх цікавить усе, що рухається і звучить. Як і в більш молодшому віці, діти виявляють підвищену цікавість до оточуючих дорослим і в той же самий час посилюється вибіркове ставлення до них. Вони починають виділяти не тільки тих, хто їх годує і доглядає за ними, але і хто проявляє до них більше ласки, хто часто грає і займається з ними.

    У віці від року до 1,6 місяців слід розвивати здатність розрізняти контрастні форми предметів (куля від куба) і контрастну величину предметів, наприклад великі кільця від значно менших. В процесі занять в ігровій формі дитині пропонується, наприклад, розкласти великі кульки в одну коробку, а маленькі в іншу, куб і куля вкласти у відповідні отвори, на дотик вийняти з мішечка кульку (або кубик) і ін .. Для розвитку слухового сприймання треба давати різні озвучені іграшки, спонукати дітей прислухатися до оточуючих звуків, вслухатися в слова, чому дуже сприяють народні примовки, короткі вірші. Діти першого півріччя 2-го року життя уважно вслухається чекаючи певного слова, після якого проробляють той чи інший рух або засуджують «бух», плаче ».

    У віці від 1 року 6 міс. до 2 років ускладнюються виховні завдання і зміст діяльності. Дітям даються не тільки різко контрастні за формою і за величиною предмети, але потрібно розвивати більш тонку диференціацію: відрізняти вже інші геометричні форми, відрізняти від інших і подібні за формою предмети; розвивати здатність більш тонко розрізняти величину предметів, наприклад, встановлювати правильну за розмірами послідовність 5-6 кілець піраміди, вкласти один в одного 3 матрьошки різних розмірів. Слід фіксувати увагу на колір предметів, спочатку навчити розрізняти 2 кольори, а до 2 років 4 кольори, для чого вправляти дитини у виконанні поступово ускладнюються завдань: розкласти червоні і сині кульки в відповідно забарвлені коробки, знайти по показу червоний кубик серед 2-3 квітів , підібрати до коробок різної форми відповідні за формою кришки і ін. (1)

    Особливості сенсорного розвитку в ранньому віці:

    - складається новий тип зовнішніх орієнтованих дій - примірювання, а пізніше зорове співвіднесення предметів за їх ознаками;

    - виникають уявлення про властивості предметів;

    - освоєння властивостей предметів визначається їх значимістю у практичній діяльності;

    - розвиток фонематичного слуху, необхідного для спілкування з дорослим, призводить до сприйняття всіх звуків рідної мови.

    2.2 Освоєння еталонних значень

    В 3 роки дитина починає активно пізнавати навколишній світ. Джерелом пізнання дошкільника є чуттєвий досвід. Значить, треба пам'ятати, що головне в цьому віці - збагачення досвіду дитини, необхідне для повноцінного сприйняття навколишнього світу, і в першу чергу - це збагачення уявлень про зовнішні властивості предметів.

    Розвиваючи уявлення про колір, форму, величину навколишніх предметів, необхідно познайомити дітей з загальноприйнятими зразками зовнішніх властивостей предметів, так званими сенсорними еталонами (сімома кольорами спектра, п'ятьма геометричними формами, трьома градаціями величини).

    Спочатку діти тільки знайомляться з сенсорними еталонами (порівнюють, підбирають однакові, запам'ятовують назви). Потім, коли з'являються більш чіткі уявлення про різновиди кожного властивості, відбувається більш тонка диференціація еталонів; нарешті, діти починають користуватися цими уявленнями для аналізу і виділення властивостей різних предметів в самих різних ситуаціях. До п'яти років дитина користується предметними еталонами.

    Освоєння еталонних значень проходить в 3 періоди:

    I (до трьох років) - період сенсомоторних предеталонов, коли дитина відображає лише окремі особливості предметів, які мають істотне значення для безпосереднього рухового пристосування - деякі особливості форми, величину предметів, відстань і т.д.);

    II (до п'яти років) - дитина користується предметними еталонами, тобто зразки властивостей предметів співвідносяться з певними предметами, наприклад, овал визначається через форму огірка;

    III (старше п'яти років) - на основі накопичення досвіду і його узагальнення під керівництвом дорослого відбувається засвоєння дітьми загальноприйнятих еталонів, коли самі властивості предметів набувають еталонне значення у відриві від конкретного предмета (трава зелена, яблука як куля, дах будиночка трикутна, олівець дерев'яний) .

    Це освоєння суспільно вироблених еталонів і оволодіння перцептивними діями змінює характер сприйняття: дитина отримує можливість самостійного узагальненого пізнання навколишнього, формування розчленованих і повних уявлень;

    Без спеціально організованого сенсорного виховання діти зазвичай спочатку засвоюють лише деякі зразки, наприклад форми кола і квадрата, червоний, жовтий, зелений і синій кольори, так як ці форми і кольору зустрічаються частіше інших. Значно пізніше засвоюють дошкільнята уявлення про трикутник, прямокутнику, овалі, помаранчевому, синьому, фіолетовому кольорах. Коли засвоєні тільки деякі еталони, дитина дуже чітко і точно сприймає властивості предметів, які з цими еталонами збігаються, але зате інші різновиди властивостей, для яких ідеали ще не засвоєні, сприймає неточно, а часто помилково. Маловідомі властивості як би підтягуються до засвоєним стандартам, прирівнюються до них, відбувається своєрідна генералізація властивостей предметів. Так, дитина, яка має уявлення про квадраті, але не має уявлень про трапеції і прямокутнику, сприймає трапеції і прямокутники як квадрати, якщо їхня відмінність від квадрата не надто велике. Точно так же, маючи уявлення про жовтому і червоному кольорах, але, не маючи уявлення про помаранчевий, діти схильні помаранчеві предмети сприймати як жовті або червоні. Те, що засвоєні зразки впливають не просто на називання, але, перш за все, на саме сприйняття властивостей, виявляють в дослідах, коли дітям пропонують мовчки підбирати до зразка об'єкти точно такого ж кольору .. Трирічні дошкільнята в багатьох випадках по жовтому зразком підбирають тільки жовті об'єкти, а по помаранчевому - і помаранчеві, і жовті; по синьому зразком вони підбирають тільки сині, по блакитному - і блакитні і сині. Особливо яскраво це виявляється в разі, якщо зразок спочатку показують дітям, потім ховають і вибір треба робити по пам'яті. Ці факти не можна пояснити тим, що діти не розрізняють між собою жовтий і оранжевий, синій і блакитний кольори. За зразком знайомого кольору вибір проводиться правильно, за зразком малознайомого кольору - помилково. Причина полягає в тому, що, отримавши, наприклад, жовтий зразок, діти відразу ж співвідносять його з наявним у них еталоном і дізнаються як жовтий. Після цього вони відбирають жовті об'єкти, а решта без детального обстеження їх кольору просто відкидають, як "не такі". Помаранчевий зразок ставить дитини в скрутне становище. У нього немає уявлення про помаранчевому кольорі, і він використовує замість нього найбільш вподобаний з наявних еталонів - жовтий. Тому дитина вибирає і збігаються зі зразком помаранчеві і не збігаються з ним, але співпадаючі зі знайомим еталоном жовті об'єкти. Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює все нові еталони форми і кольору і приблизно до чотирьох-п'яти років опановує порівняно повним їх набором. З великими труднощами засвоюють діти уявлення про величину предметів. Загальноприйняті еталони величини на відміну від еталонів форми і кольору мають умовний характер. Це заходи, свідомо встановлюються людьми (сантиметр, метр). Система заходів та способи їх використання, як правило, не засвоюються в дошкільному дитинстві. Сприйняття величини розвивається у дошкільнят на іншій основі - вони засвоюють уявлення про відносини за величиною між предметами. Ці відносини позначають словами, які вказують, яке місце займає предмет в ряду інших (великий, маленький, найбільший і ін.). Зазвичай до початку дошкільного віку діти мають лише уявлення про ставлення за величиною між двома одночасно сприймаються предметами (більше - менше). Визначити величину ізольованого предмета дитина не може, так як для цього потрібно відновити в пам'яті його місце серед інших. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей складаються уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами (великий, менше, найменший). Вони починають визначати як великі чи маленькі деякі знайомі їм предмети незалежно від того, порівнюються ці предмети з іншими ( «слон великий», «муха маленька. За допомогою дорослих, в спеціально організованою діяльності діти засвоюють, що одна і та ж форма може варіювати за величиною кутів, співвідношенню осей або сторін, що форми можна згрупувати, відокремивши прямолінійні від криволінійних. При цьому система сенсорних еталонів форми відрізняється від наукової класифікації геометричних фігур, яку дає математика. Так, кщо в геометрії коло виступає як окремий випадок овалу, а квадрат - окремий випадок прямокутника, то в якості сенсорних еталонів всі ці фігури «рівноправні», так як всі вони в рівній мірі дають уявлення про форму певної групи предметів. Удосконалення уявлень про квіти призводить до засвоєння колірних тонів спектра. Дитина дізнається про змінюваність кожного кольору по світлин, про те, що кольори групуються на теплі і холодні, знайомиться з м'якими, пастельними і різкими, контрастними поєднаннями кольорів. Уявлення про величину збагачуються, коли дитина зіставляє предмет з іншими предметами різної величини. Крім загальних еталонів величини, у дітей складаються уявлення про окремі її вимірах - довжині, ширині, висоті. Всі ці вистави діти засвоюють в процесі практичної діяльності, повсякденному орієнтування в навколишньому і далеко не завжди можуть бути усвідомлені і виражені словесно. Засвоєння сенсорних еталонів відбувається не тільки по відношенню до кольору, форму предметів, але і по відношенню до всіх інших властивостей предметів і явищ. Так, в процесі мовного спілкування дошкільнята засвоюють зразки, відповідні системі звуків рідної мови, в процесі музичної діяльності - зразки звуковисотного і ритмічних відносин і т.д. Послідовне ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизацією - одна з основних задач сенсорного виховання дошкільнят. В основі такого ознайомлення лежить організація дій дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості. Ці різновиди мають набути значення еталонів. Вироблення уявлень про еталонних різновидах властивостей відбувається в тісному зв'язку з навчанням дітей малювання, ліплення, конструювання, музичними заняттями, тобто з тими видами діяльності, які висувають перед сприйняттям дитини все більш складні завдання і створюють умови, що сприяють засвоєнню сенсорних еталонів. Ознайомити дітей з сенсорними еталонами - значить, і організувати запам'ятовування дитиною слів, що позначають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва фіксує сенсорний еталон, закріплює його в пам'яті дитини, робить його застосування більш усвідомленим і точним. Але це відбувається тільки в тому випадку, якщо назви еталонів вводять на основі власних дій дитини з обстеження та застосування відповідних еталонів. В умовах, коли дитині лише показують різновиди геометричних форм, кольорів, відносини величин і домагаються запам'ятовування їх назв, слово, навіть правильно вживається, не сприяє вдосконаленню уявлень і сприйнять дитини-дошкільника. Ознайомлення дітей з сенсорними еталонами протягом дошкільного віку поступово поглиблюється. По-перше, дітей знайомлять з усе більш тонкими різновидами еталонних властивостей. Так, відбувається перехід від ознайомлення з квітами спектра до ознайомлення з їх відтінками; від ознайомлення з основними геометричними фігурами до ознайомлення з їх варіаціями по співвідношенню осей і сторін, величиною кутів і ін .; від ознайомлення з співвідношеннями предметів по загальній величині до ознайомлення з співвідношеннями по окремим протязі. По-друге, дітей знайомлять зі зв'язками і відносинами між еталонами - порядком розташування кольорів в спектрі, послідовністю зміни відтінків по світлин, угрупованням колірних тонів на теплі і холодні, м'якими і контрастними поєднаннями кольорів; розподілом фігур на округлі і прямолінійні, можливістю перетворення одних фігур в інші, послідовністю їх зміни за пропорціями; об'єднанням об'єктів в порядку убування або наростання їх загальної-величини. (7)

    2.3 Цілі і завдання сенсорного виховання

    Під сенсорним вихованням в педагогіці розуміється система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттів і сприймань.

    Конкретне визначення змісту і методів сенсорного виховання в педагогіці залежить від того, як проблема розвитку сприйняття і відчуттів розуміється в психології. Вирішальне значення при цьому мають дві проблеми: 1) що в сприйнятті є "вченням", придбаним в результаті досвіду, і 2) як відбувається це "вивчання".

    В історії дошкільної педагогіки відомі різні системи сенсорного виховання, розроблені педагогами минулого (Ф. Фребель, М. Монтессорі, О. Декролі, Є.І. Тихеева і ін.) У вітчизняній педагогіці систему сенсорного виховання розробляли А.П. Усова, Н. Сакулина, Н. Ветлугіна, А. Леушина і ін. Розробка цієї системи нерозривно пов'язана зі створенням теорії сприйняття у вітчизняній психології (Л. Виготський, Б. Ананьєв, С. Рубінштейн, А. Леонтьєв, А. Запорожець, Л . Венгер та ін.).

    Зміст і методи сенсорного виховання спираються на ряд найважливіших положень про сутність сприйняття та його розвитку у дітей:

    1) відчуття і сприйняття розглядаються не як рецепторні процеси, а як рефлекторні. Це означає, що відчуття і сприйняття носять не пасивний характер дзеркального відображення окремих якостей предмета або предмета в цілому, а розглядаються як особливі дії аналізаторів, спрямовані на обстеження предмета, його особливостей. Саме розвиток сприйняття розглядається як тривалий шлях оволодіння дитиною сенсорними діями;

    2) розвиток сприйняття у дитини розглядається як процес засвоєння соціального сенсорного досвіду, як формування під впливом дорослих нових, раніше не існували сенсорних здібностей. Перш за все, дитина освоюється систему перцептивних (обследовательских) дій, закріплених людством в якості способів, що забезпечують адекватне пізнання навколишнього, потім освоює системи еталонів і навчається ними користуватися як мірками якості для свого сенсорного досвіду (система геометричних форм, кольорів, величин, матеріалів, звуків по висоті; норми вимови в мові; система напрямків і т.д.).

    Мета сенсорного виховання - формування сенсорних здібностей у дітей.

    Завдання сенсорного виховання:

    1) формування у дітей систем перцептивних дій;

    2) формування у дітей систем сенсорних еталонів - узагальнених уявлень про властивості, якостях і відносинах предметів;

    3) формування умінь самостійно застосовувати системи перцептивних дій і системи еталонів в практичній і пізнавальній діяльності.

    Зміст сенсорного виховання - коло властивостей і якостей предметів і явищ, які повинні бути освоєні дитиною; він визначається різноманіттям як особливостей навколишнього світу, так і видів діяльності.

    2.4 Роль слуху в сприйнятті навколишньої дійсності

    У чуттєвому відображенні обстановки крім зорових вражень беруть участь показання органів нюху, дотику, а так само свідчення органу слуху. Справедливо підкреслюється, що головною справою органу слуху у людей є сприйняття мови. До цього додається сприйняття музики. Значення слуху в інших відносинах нерідко зменшується. На ролі слуху в сприйнятті слід зупинитися більш докладно. Сприйняття оточення за допомогою «вслухання», дає солідне поповнення візуально здійснюваному ознайомленню з оточенням. Звукові хвилі виникають і поширюються в повітрі при коливаннях будь-якого тіла.

    Залежно від особливостей об'єктів видавані ними звуки в більшій чи меншій мірі відрізняються один від іншого, що дає можливість по звуку розпізнати об'єкт.

    У звуці проявляються важливі ознаки внутрішньої будови. У звуці виявляються наявні в предметі дефекти. Таким чином, звук має предметно пізнавальне значення. Так само за допомогою слуху можливо визначити місце розташування об'єкта, локалізувати його в просторі. Слухом пізнаються не тільки предмети, але так само процеси, явища і події.

    Навколишнє нас дійсність відбивається завдяки виходить від неї звукам значно повніше, ніж при сприйнятті за допомогою одного лише зору. Звуки сигналізують про наявність невидимих ​​об'єктів і процесів в зорово сприйманому в дану хвилину ділянці оточення. Огляд завжди здійснюється по частинах і послідовно. Звуки ж можуть сприйматися одночасно. Видима частина дійсності заповнюється об'єктами, що знаходяться в невидимих ​​в даний момент ділянках оточення, але сприймаються слухом. Таким чином, слух сприяє більш повному, широкому і цілісного відображення навколишньої дійсності.

    Значення слуху виявляється при необхідності швидко реагувати на раптово виникає зміна в оточенні, про який дає знати раніше за все саме звук. (11)

    3 Сенсорний розвиток дітей з порушеним слухом

    3.1 Особливості сенсорного розвитку дітей з порушеним слухом

    Про собенности зорового сприйняття

    Велике значення для компенсації порушень слуху має розвиток зорового сприйняття. Питання про зоровому сприйнятті слід розглядати стосовно до етапів його розвитку в дитячому віці. У дітей з порушеннями слуху спостерігається уповільнене порівняно з чують однолітками впізнавання предметів. У більш складних випадках (наприклад, при впізнаванні перевернутих зображень) відставання дітей з порушеним слухом ще більш помітно. Можна сказати, що у глухих дітей аналітичний тип сприйняття переважає над синтетичним.

    Зоровому сприйняттю форми предметів сприяє практична предметно - маніпулятивна діяльність дітей при одночасному оволодінні відповідними словесними позначеннями. У глухих дітей дошкільного віку формується цілісний образ предметів, що дає їм можливість справлятися зі складанням розрізних картинок з 2 --5 частин. Здатність складати розрізну картинку вказує на наявність аналізу та синтезу в процесі зорового сприйняття. Половині дітей четвертого року життя, за даними А.А. Венгера, Г.Л. Вигодський і Е.Й. Леонгард, вдається скласти картинку з двох-трьох частин, з п'яти частин - половині дітей старше шести років. Особливості становлення осмисленого сприйняття чітко проявляються при аналізі сприйняття зображень, картин. Оскільки на картині зображується якась частина дійсності, то підбираючи картинки, показуючи їх дітям різного віку, ми отримуємо можливість судити про тих щаблях, через які дитина проходить в сприйнятті дійсності.

    З пеціфіческіе особливості сприйняття зображень: глухі діти відчувають труднощі в сприйнятті і розумінні перспективних зображень, просторово-часових відносин між предметами; не завжди розуміють зображене рух предметів; у них виникають труднощі зі сприйняттям предметів в незвичайному ракурсі, при сприйнятті контурних зображень предметів; діти можуть не впізнати предмет, якщо він частково закритий іншим.

    Зорове сприйняття для дитини з порушенням слуху - це головне джерело уявлень про навколишній світ; крім того, зорове сприйняття має велике значення для розвитку можливостей глухих дітей спілкуватися з людьми. Спілкування передбачає при використанні дактильной мови тонке і диференційоване сприйняття міміки і жестів, зміни положень пальців руки; рухів губ, обличчя та голови - при сприйнятті усного мовлення. Отже, необхідно ранній розвиток зорового сприйняття у дітей з порушеннями слуху в єдності з навчанням мови.

    Особливості до інестетіческіх відчуттів і сприйнять

    Багато дітей, які мають порушення слуху, відстають від нормально чують по розвитку рухів. За даними А.А. Венгера, Г.Л. Вигодський і Е.І. Леонгард, 70% таких дітей пізніше терміну починають тримати голову, пізніше, ніж належить, починають сидіти, стояти і ходити. Затримка самостійної ходьби відзначається у 50% дітей. Деяка нестійкість, труднощі збереження рівноваги, недостатня координація рухів зберігаються у багатьох протягом усього дошкільного віку. У більшості дітей є відставання у розвитку дрібних рухів пальців рук, артикуляційного апарату .. Відзначено уповільнена, в порівнянні з чують, швидкість виконання окремих рухів, що впливає на темп діяльності в цілому. Це пояснюється тим, що втрата слуху робить менш повним процес відображення виконуваних дій і менш точною і швидкою їх коригування, що впливає на швидкість виконання дій. Для таких дітей характерна більш повільне оволодіння руховими навичками.

    Особливості розвитку моторики проявляються як в пересуванні, так і в діях з предметами. В. Флері писав: «Їх хода взагалі ніяково і тяжка, вони своїми ногами не ступають на землю, але як би тільки вдаряють ону або тягнуть їх недбало». Втрата слуху створює більш складні умови для розвитку рухової чутливості. Слуховий контроль допомагає виробленню чітких, плавних і спокійних рухів, його відсутність призводить до труднощів їх формування. У дітей з порушеннями слуху компенсація відсутнього слухового контролю може відбуватися за рахунок збільшення ролі зорового, тактильно-вібраційного і рухового сприйняття, для чого потрібно дбати про розвиток у таких дітей рухового контролю за якістю своїх рухів. Особливості розвитку мовлення у дітей з порушеннями слуху накладають певний відбиток на становлення їх рухів, зокрема - на вищі форми регуляції рухів. Розвиток довільних рухів починається з того. що дитина навчається підкоряти свої руху словесно сформульованим вимогам оточуючих. Потім слово стає засобом організації рухів, впорядковує їх, робить більш організованими і диференційованими. Рухові навички, що складаються у дітей в умовах розгорнутої мовної діяльності, мають більш узагальнений характер, легше переносяться в нові умови (А.В. Запорожець). У дітей з порушеннями слуху внаслідок більш пізнього формування словесної мови розвиток довільної регуляції рухів затримується.

    Особливості до ожной чутливості дітей з порушеннями слуху

    Шкірні відчуття виникають при безпосередньому контакті предмета зі шкірою. З усіх видів шкірних відчуттів для компенсації порушень слуху найбільше значення мають вібраційні відчуття.

    Коливання вібруючих предметів поширюються в повітряному середовищі, твердому тілі і рідини. У тому випадку, коли людина не торкається безпосередньо до джерела вібрацій, а сприймає їх через передавальну середу, вібраційні відчуття дають можливість судити про явища, віддалених від людини. При порушеннях слуху це дуже важливо, оскільки глухий людина позбавлена ​​одного з найважливіших каналів прийому інформації на відстані - слуху.

    Вібраційна чутливість може надати помітну допомогу людям, які мають залишки слуху: в цьому випадку є достатніми впливу меншої інтенсивності, ніж ті, які необхідні для виникнення слухових відчуттів при ураженому слуху. Для того щоб глухий людина могла використовувати вібраційну чутливість як засіб пізнання, потрібна спеціальна робота. Маленьким дітям важко виділити відчуття вібрації в загальному комплексі відчуттів, важко зрозуміти, що є причиною їх появи. Ці відчуття набувають предметно-пізнавальне значення для дитини, коли дорослий звертає його увагу на вібруючі предмети, показує різницю з невібрірующімі. Дітей знайомлять з різними вібруючими предметами, вчать локалізувати джерело вібрації в просторі.

    В результаті у глухих дітей спостерігається помітне підвищення вібраційної чутливості.Наприклад, глухі визначають місце джерела вібрацій в два рази точніше, ніж ті, що слухають; у них виявлено зниження абсолютних порогів вібраційних відчуттів в порівнянні з чують людьми.

    Таким чином, при повному виключенні слухового аналізатора вібраційна чутливість загострюється, а з поліпшенням слуху - знижується. Вправи активізують вібраційну чутливість.

    Розвиток вібраційної чутливості має велике значення для оволодіння усним мовленням, її сприйняттям і вимовою. Деякі з вібрацій, що виникають при проголошенні слів, уловлюються глухим дитиною при прикладанні долоні до шиї говорить, при тому, що піднесло долоні до рота, при використанні спеціальних технічних засобів, при цьому глухі учні краще сприймають такі компоненти мови, як темп і ритм, наголоси. Вібраційні відчуття допомагають глухому здійснювати контроль за власним вимовою

    Про собенности дотику

    За допомогою дотику здійснюється пізнавальний процес, в якому беруть участь шкірні та рухові відчуття.

    У дітей з порушеннями слуху спостерігаються ті ж тенденції в розвитку дотику, що і у дітей з нормальним слухом, але спостерігається значне відставання, особливо в розвитку складних видів дотику. Впізнання предмета за допомогою дотику при вимкненому зорі вимагає активного залучення минулого досвіду, зіставлення отриманих даних з наявними уявленнями і знаннями про предмети, правильної організації процесу обстеження. Недостатній розвиток мислення і мовлення у дітей з порушеннями слуху позначається на розвитку дотику.

    Таким чином, аналіз особливостей процесів відчуттів і сприйняття у дітей з порушеним слухом показує, що у даної категорії дітей спостерігається така закономірність розвитку цих процесів, яка характерна для дефіцітарние дизонтогенеза, - асинхрония, яка проявляється в різному ступені недорозвитку одних систем сприйняття (рухова чутливість , дотик) при більш високому рівні розвитку інших (зорове сприйняття, вібраційна чутливість). (3)

    3.2 Сенсорний розвиток дитини з порушеним слухом в ранньому віці

    глухі діти

    Глухий дитина з перших днів життя (якщо поразка є внутрішньоутробним) або з перших місяців життя (якщо поразка є постнатальним) потрапляє в несприятливі умови розвитку.

    Затримується, в порівнянні з нормально чують дитиною, розвиток локомоторних і статичних функцій, що, в свою чергу впливає на формування межаналізаторних зв'язків, звужує «ближнє» простір, доступне органам почуттів немовляти.

    Затримується розвиток предметного дії і, як наслідок цього, розвиток предметного сприйняття (обов'язкову умову формування способів сприйняття)

    Страждає розвиток сприйняття простору і просторових властивостей видимих ​​об'єктів.

    Чи не ідентично з нормально чують дітьми відбувається і розвиток акту хапання. Аналіз хапальний рухів вказує на відсутність чіткої диференціації форм і величин в зоровому плані і недостатню участь дотиковий чутливості в сприйнятті цих почуттів.

    Розвиток зорового пошуку, пов'язане з невидимим об'єктом, формування зорово-слуховий орієнтації в просторі, локалізація звуку в просторі за допомогою бинаурального слуху стає зовсім неможливим.

    Протягом преддошкольного дитинства в сенсорному розвитку глухих і слабочуючих дітей, що мають внутрішньоутробне або надзвичайно рано виникло ураження слуху, відбуваються значні зміни.

    До кінця першого півріччя другого року життя більшість дітей опановує ходьбою і починає вільно пересуватися, що кардинально змінює їх взаємини з предметним світом. Активізується орієнтування в навколишньому, що знаходить своє вираження в розумінні дітьми функціонального призначення предметів.

    Загальний напрямок розвитку збігається з напрямком розвитку нормально чують: розвивається специфічне маніпулювання з предметами; з'являється можливість функціонального використання деяких предметів, пов'язане з розвитком наслідування. В основі наслідування лежить розвиток сприйняття: діти починають виокремлювати властивості і якості об'єктів, сприймати просторові відносини між об'єктами і враховувати властивості об'єктів в процесі практичної діяльності з ними.

    Відбувається розвиток «співвідносяться» предметних дій. Сюди відносяться дії типу накладання предметів один на одного, закривання і відкривання коробочок, нанизування кілець на стрижень, заповнення вирізів вкладками і т.п. Однак розвиток такого роду дій відбувається, як правило, в процесі організованої дорослими діяльності.

    Всі ці зміни відбуваються в тому ж напрямку, в якому йде розвиток і нормально чує дитини. Отже, навіть без спеціального навчання, в умовах, домашнього виховання відбувається формування сприйняття глухого дитини.

    Це розвиток йде надзвичайно повільно і нерівномірно. Всі ці компоненти розвитку з'являються, як правило, після 2 років, у багатьох після 2 років 6 міс., Тобто до кінця переддошкільного віку. У нормально розвиваються дітей всі ці процеси формуються значно раніше. У значної кількості глухих дітей старше 2 років спостерігається дуже низький рівень розвитку сприйняття.

    Деякі діти не можуть діяти по наслідуванню навіть після 2 років.

    Характер наслідування у глухих дітей так само відрізняється від того, який ми спостерігаємо у чують цього віку. Діти наслідують тільки деяким діям, найчастіше з добре знайомими предметами. Рівень розвитку наслідування до кінця переддошкільного віку виявляється не достатнім.

    Тільки частина дітей у віці 2-3 років виявила здатність виробляти виборі за зразком; у чують цього віку виявляється сформованим наслідування і вибір за зразком.

    Діти з порушенням слуху відстають в області зорового сприйняття властивостей і якостей об'єктів.

    Все це знаходить яскраве вираження в області дій з предметами. У дітей з порушеннями слуху затримується перехід до предметних дій. Фактично формування предметних дій, розвиток наслідування, розвиток необхідних для сприйняття властивостей об'єктів, способів сприйняття відбувається не в преддошкольном, а в дошкільному віці.

    Певне, в плані компенсації у дітей з порушеннями слуху набувають велику вагу деякі особливості поведінки при виконанні завдань.

    Так, наприклад, діти в багатьох випадках намагаються спертися на побічні орієнтири (порядок пред'явлення подразників, сторону, на якій розташований об'єкт)

    Особливо велика роль належить орієнтуванні на реакцію дорослого. У багатьох дітей вона носить гіпертрофований характер і перешкоджає орієнтуванні на властивості предметів. Зазначена тенденція на певному етапі є суттєвим гальмом у розвитку сприйняття та інтелекту. У той, хто слухає дитини в це період мова дорослого є одним з провідних факторів розвитку. Все більшого значення набуває власна мова дитини.

    У глухих не тільки відсутня мовне спілкування. У них надзвичайно збіднене доречевое спілкування. В арсеналі спілкування батьків з дітьми часто відсутні необхідні способи спілкування.

    слабочуючі діти

    Різні слабочуючі діти мають різні ступені зниження слуху. За період дошкільного дитинства слухове сприйняття дітей зі зниженим слухом розвивається. У ранньому ж віці дають реакцію на голос у вушної раковини тільки 6,6% дітей. У віці 1-2 років реагують на шепіт тільки 2% випадків.

    Важливим є той факт, що багато слабочуючі діти, маючи суттєві залишки слуху, довгий час не вміють ними користуватися. Вони не реагують на звернену мову, не розуміють її. У той же час інші слабочуючі діти з такою ж втратою слуху можуть добре користуватися збереженим слухом і з його допомогою накопичують великий словник. Така різниця в рівні слухового сприйняття у дітей зі зниженим слухом обумовлена ​​багатьма причинами, в число яких входять умови життя дитини, особливості його психофізичного розвитку та багато іншого.

    У зв'язку з тим що реакції на звукові подразники розвиваються у дітей зі зниженим слухом порівняно пізно, в дитинстві і дошкільному віці слабочуючі не відрізняються від глухих. Так само як у глухих у багатьох дітей зі зниженим слухом, які отримали поразку слуху в дуже ранньому віці, є затримка прямостояння. Так само як і глухі вони пізніше чують виявляються в стані сприймати далеке простір, мають затримку в розвитку хапання і предметних дій.

    Слухове сприйняття немовляти, навіть при нормальному слуху характеризується досить високими порогами. Тому навіть не дуже значна втрата слуху призводить до того, що у дитини не формується зорово-слуховий запитом не знайдено видимого предмета, локалізація звуку в просторі.

    Розвиток предметних дій, наслідування, функціональне використання предметів, оволодіння співвідносні діями і т.п. не відрізняються від того, що має місце у глухих дітей. (2)

    3.3 Виявлення та оцінка рівня сенсорного розвитку

    Ніколаєвої Т.В.била розроблена методика комплексного педагогічного обстеження дітей раннього та дошкільного віку з порушеннями слуху.

    У цій методиці представлені завдання і для виявлення та оцінки рівня сенсорного розвитку

    Діагностика сенсорного розвитку передбачає виявлення рівня розвитку практичної орієнтування на форму, величину; вміння виділяти колір як ознака предмета; рівня розвитку цілісного образу предмета.

    устаткування:

    1. дерев'яна (або пластмасова) дошка з трьома (чотирма)

    Прорізами круглої, квадратної, трикутної, напівкруглої форм і трьома (чотирма) плоскими геометричними фігурами, підстава кожної з яких відповідає за формою однієї з прорізів; дерев'яна або пластмасова дошка з п'ятьма прорізами - квадратної, прямокутної, трикутної, напівкруглої і шестикутної форм і п'ятьма плоскими геометричними фігурами, підстава кожної з яких відповідає за формою однієї з прорізів;

    2) дерев'яна або пластмасова коробка з шістьма прорізами - круглої, квадратної, прямокутної, напівкруглої, трикутної і шестикутної форм і дванадцятьма об'ємними геометричними фігурами, підстава кожної з яких відповідає за формою однієї з прорізів.

    3) одна піраміда з трьома однаковими за розміром кільцями; піраміди з трьох кілець, зменшуються за величиною (дві червоні, дві жовті, одна синя)

    4) п'ять великих кубів жовтого кольору; два великих куба червоного кольору; два великих куба синього кольору;

    5) п'ять великих куль жовтого кольору; два великих кулі червоного кольору; два великих кулі синього кольору;

    6) кольорові кубики - п'ять жовтих; три червоних; три зелених; три помаранчевих; три білих;

    7) одна трёхсоставная і одна четирёхсоставная матрьошки;

    8) три пари предметних картинок: в кожній парі одна картинка розрізана на дві (три, чотири) частини.

    Основні завдання по сенсорному розвитку

    Завдання для дітей 2-2,5 років:

    1.Вкласти геометричні фігури (4) в гнізда відповідної площині.

    2. Згрупувати предмети, наприклад кубики, за кольором при виборі з 2.

    3. Скласти одноколірну пірамідку з 3 кілець, відбувають за величиною.

    4. Скласти дві пірамідки різного кольору з 3 кілець, відбувають за величиною.

    5. Скласти предметну картинку, розрізану вертикально на дві частини.

    Завдання для дітей 2,5-3 років.

    1. Вкласти геометричні форми (5) в гнізда відповідної площині.

    2. Згрупувати предмети за кольором при виборі з 4, наприклад, червоні, жовті, сині та зелені кубики.

    3. Скласти трёхсоставную матрьошку.

    4. Скласти три пірамідки різного кольору (червону, синю, жовту) з 3 відбувають за величиною кілець.

    5. Скласти предметну картинку, розрізану вертикально на 3 частини.

    Додаткові завдання по сенсорному розвитку.

    Завдання нижче вікових вимог до дитини для дітей 1,5-2 років (для обстеження дітей 2-2,5 років, які не впоралися із завданнями, відповідними віком):

    1. Вкласти геометричні форми (3) в гнізда відповідної площині.

    2. Згрупувати однорідні предмети за кольором при виборі з двох, наприклад, червоні і жовті кубики.

    3. Нанизати 5 однакових за величиною кілець на стрижень.

    4. Згрупувати однорідні предмети за величиною при виборі з двох: великі куби і маленькі кубики жовтого кольору.

    5. Згрупувати однорідні предмети, з огляду на їх колір і форму: кулі різного кольору скласти в відерце, а куби різного кольору - в коробку.

    Завдання вище вікових вимог до дитини для дітей 3-4 років (для обстеження дітей 2,5-3 років, успішно впоралися із завданнями, відповідними їх віку):

    1. Опустити геометричні форми (6) до відповідних їм отвори.

    2. Згрупувати однорідні предмети за кольором при виборі з шести.

    3. Скласти четирёхсоставную матрьошку.

    4. Скласти піраміду з 3 кілець, що чергуються за кольором.

    5. Скласти розрізну картинку з чотирьох частин.

    проведення обстеження

    Завдання пред'являються дитині відразу для самостійного виконання. Так, педагог пропонує дитині вставити фігури у відповідні прорізи; розібрати і зібрати піраміду; розкрити матрьошку і зібрати її; скласти цілу картинку з частин. При цьому всі завдання супроводжуються природними жестами.

    навчання

    Якщо дитина не може виконати завдання самостійно, дорослий демонструє відповідну дію, а потім просить дитини відтворити його. Якщо дитина не справляється і в цьому випадку, то використовується метод спільних дій. Наприклад, педагог руками дитини вставляє фігури у відповідні прорізи; збирає пірамідку з урахуванням величини кілець; складає розрізну картинку. Слідом за цим дитині пропонується діяти самостійно.

    Оцінка дій дитини

    За кожним завданням фіксується:

    · Бажання співпрацювати з дорослим; прийняття завдання; здатність виявити помилковість своїх дій; зацікавленість в результаті діяльності;

    · Спосіб виконання завдання (самостійно, після показу, після спільних дій, невиконання);

    · Результат: точну відповідність зразком дорослого, неточне відповідність, невиконання.

    Особлива увага звертається на спосіб орієнтування дитини в завданні. Наприклад, дитина діє шляхом проб: щоб вкласти геометричну форму в проріз дошки, він перебирає всі отвори в пошуку того, в яке можна опустити форму. Таким способом він знаходить потрібну проріз і вкладає фігуру. Малюк діє цілеспрямовано і досягає позитивного результату.

    В іншому випадку дитина діє на рівні примеривания. Вкладаючи геометричні форми в прорізи дошки, дитина не перебирає всі отвори в пошуках того, в яке потрібно опустити трикутну форму, а паплюжить її до подібної, наприклад, до півколу; при наближенні-примірювання він відразу бачить відмінності і переносить фігуру до трикутної прорізи.

    У третьому випадку він діє на утраті зорової орієнтування. Малюк виділяє істотні для певної дії ознаки предметів на око і виконує дії разу правильно без попереднього примірювання. Наприклад, дитина безпомилково опускає геометричні форми у відповідні прорізи дошки; відразу безпомилково складає трёхсоставную матрьошку.

    Оцінка рівня сенсорного розвитку дитини з порушеним слухом третього року життя.

    Випередження вікової норми: дитина легко і швидко встановлює контакт з педагогом, зустрічає запропоновані завдання з вираженим інтересом. Інтерес до результату діяльності зберігається у нього протягом усього обстеження. Діє цілеспрямовано і точно. Якщо допускає окремі помилки, то тут же зауважує їх і самостійно виправляє. Самостійно виконує серію завдань, складених для його віку, а так само самостійно і з мінімальною допомогою дорослого справляється з серією завдань, призначених для дітей більш старшого віку (дитина до 2,5 років-з завданнями для дітей 2,5-3 років; дитина старше 2,5 років - із завданнями для дітей 3-4 років). При виконанні завдань дитина використовує метод проб, примірювання, а так само для глядачів спосіб орієнтування. Визначено провідна рука, дії обох рук узгоджені.

    Відповідність віковій нормі: швидко встановлює контакт з дорослим, завдання зацікавлюють дитину. Позитивне емоційне ставлення до процесу діяльності зберігається у нього до кінця перевірок. Діє цілеспрямовано, але допущені помилки усуває, як правило, за допомогою дорослого. Дитина самостійно і за допомогою педагога виконує не менше чотирьох завдань, призначених для його віку, а з завданнями для дітей більш старшого віку справляється з допомогою педагога. В окремих випадках отриманий результат неточно відповідає зразку дорослого. При виконанні завдань дитина користується методом проб, практичним примірювання, а так само використовує зорову орієнтування. Визначено провідна рука, але дії обох рук не завжди узгоджені.

    Відставання від вікової норми:

    Як правило, в контакт вступає не відразу, контакт часто формальний (чисто зовнішній). Дитина кілька зацікавлений загальною ситуацією заняття, але до змісту завдань, до результату їх виконання зазвичай індеффірентен. Не помічає і не усуває допущених помилок. Результат діяльності часто може неточно відображати зразком. Після навчання дитина не справляється з завданнями, призначеними для його віку, але може виконати самостійно і за допомогою дорослого серію завдань, складених для дітей більш молодшого віку. Поряд з пошуковими способами орієнтування відзначаються дії силою і перебір варіантів. При цьому помилкові варіанти дій дитина не відкидає, а повторює знову. Як правило, не визначена провідна рука, немає узгодженості дій обох рук.

    Значне відставання від вікової норми:

    У контакт не вступає, байдужий до змісту завдань, дитина взагалі не розуміє що йому пред'являються завдання. З усіх завдань вловлює лише форму активності, яка від нього вимагається. Після навчання дитина не справляється з завданнями, розрахованими на його вік, а так само з завданнями для дітей більш молодшого віку. Чи не використовує пошукові способи орієнтування, а діє силою. Відзначаються адекватні дії з предметами: бере іграшки в рот, стукає, кидає. (7)

    Результати обстеження заносяться до протоколу.

    висновок

    Раннє дитинство дуже важливий період у розвитку дитини, період ознайомлення з навколишньою дійсністю. Необхідно дати дитині можливість отримати якомога більше різноманітний і корисний чуттєвий досвід.

    Від рівня сенсорного розвитку дитини в подальшому залежить його розумовий розвиток. В основу навчання як нормально чуючих дітей раннього віку так і дітей з порушенням слуху, має бути покладено, в першу чергу, розвиток таких здібностей, як наслідування відтворення, вміння дивитися і слухати, порівнювати, розрізняти, зіставляти, узагальнювати. Ці знання необхідні в подальшому для придбання певних умінь знань життєвого досвіду.

    Без достатнього розвитку сприйняття неможливо пізнати якості предметів, без здатності спостерігати дитина не дізнається про багато явищ навколишнього.

    Без спеціальних виховних прийомів сенсорний розвиток не буде успішним, воно буде поверхневим, неповним, а часто навіть невірним.

    У ранньому дитинстві найбільше значення має не обсяг знань, який набуває дитина в тому чи іншому віці, а рівень розвитку сенсорних і розумових здібностей і рівень розвитку таких психічних процесів, як увага, пам'ять, мислення. Тому важливо розвивати у дитини орієнтовно-пізнавальну діяльність і вміння сприймати.

    Актуальною залишається подальша розробка методик для виявлення і оцінки рівня сенсорного розвитку. Оскільки, знаючи рівень сенсорного сприйняття, можна розробити програму для подальшого успішного розвитку дитини.

    Список літератури

    1. Аксаріна Н.М. «Виховання дітей раннього віку». М., Медицина, 1977. - 303 с.

    2. Венгер А.А., Вигодська Г.Л., Леонгард, «Відбір дітей у спеціальні дошкоьние установи», М, Просвещение, 1972 - 142 с.

    3. Кузнєцова Л.В., Л.І. Переслені, Л.І. Солнцева та ін «Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. Закладів »; Під ред. Л.В. Кузнєцової. - М .: Видавничий центр «Академія», 2002. - 480 с.

    4. Мусейібова Т. «Генезис відображення простору і просторової орієнтації у дітей дошкільного віку» Дошкільне виховання. -1970. - №3, 36-41 с.

    5. Мусейібова Т. «Розвиток орієнтування в часі у дітей дошкільного віку // Дошкільне виховання» - 1972. -№2. -З. 48-55.

    6 .. Мухіна В.С. Сенсорний розвиток дошкольнікаДетская психологія: Учеб.пособие для студ.пед.ін-тов / під ред. Л.А. Венгер. - 2-е вид. перераб. і доп. - М .: Просвещение, 1985. с. 213-238

    7. Миколаєва Т.В. «Комплексне психолого-педагогічне обстеження дитини раннього віку з порушеним слухом» М, Іспит, 2006 - 111 с.

    8. Миколаєва Т.В. «Педагогічна обстеження дитини третього року життя з порушеним слухом» Автореф. дис. канд. пед. наук. - М; 2001 - 22 с.

    9. Печора К.Л., Пантюхіна Г.В., Голубєва Л.Г. «Діти раннього віку в дошкільних установах», М, Просвещение, М, 1986 - 143 с.

    10. Пилюгіна Є.Г, "Заняття по сенсорному вихованню з дітьми раннього віку", посібник для вихователя дитячого садка, М., 1983 г.

    11. «Психологія глухих дітей», під ред. І.М. Соловйова, Ж.І. Шиф, Т.В., Н.В. Яшковской, М, Радянський спорт »2006 - 500 с. (Перєїзд.)

    12. Рєпіна Т.А. «Сприйняття дошкільнятами виразною боку малюнка і її вплив на ставлення до героя книги» // Питання психології. - 1960. - №5. - С. 115-124.

    13.Усова О.П., Запорожець А.В. «Педагогіка і психологія сенсорного розвитку і виховання дошкільника» - В кн .: Теорія і практика сенсорного виховання в дитячому садку. М., 1965, с. 7.

    ...........



    Скачати 80.98 Kb.


    Сенсорний розвиток дітей раннього віку з порушеним слухом

    Скачати 80.98 Kb.