Розвиток засобів комунікації слабозорих глухих і сліпоглухих дітей і роль образотворчої діяльності і читання в ньому




Дата конвертації16.06.2017
Розмір45.3 Kb.
Типреферат

Московський Державний Відкритий

Педагогічний університет

Курсова робота

по сурдопедагогике

по темі: Розвиток засобів комунікації слабозорих глухих і сліпоглухих дітей і роль образотворчої діяльності і читання в ньому.

Москва, 1999 р


план

План ................................................. .................................................. 2

Вступ................................................. ........................................... 3

З історії предмета ............................................... .......................... 3

Вибір засобів комунікації сліпоглухих .................................... 5

Малюнки слабозорих глухих дітей, що опановують словесної промовою, як засіб спілкування і підготовки до читання .................................. ..................... 6

Формування комунікативної діяльності у
сліпоглухих дітей ................................................ ........................... 10

Формування інтересу до читання у сліпоглухих дітей ............... 14

Висновок ................................................. ..................................... 20

Список використаної літератури............................................... .. 22


Вступ.

Дане дослідження виконано на базі Сергієво-Посадський дитячого будинку при навчанні групи дітей, які мають порушення зору і слуху різного ступеня поєднувалися з різними за своїм характером порушеннями центральної нервової системи

«Найголовнішим і в той же час найтяжчим початковій роботи з слепоглухим дитиною є вироблення коштів спілкування з ним (контакту). Говорити про яку б то не було формі мови, за допомогою якої можна було б з ним спілкуватися в такій мірі, щоб можна було порозумітися, не доводиться »(И.А.Соколянский, 1962, с.83).

З історій розвитку сліпоглухих (И.А.Соколянский, 1962; А.І. Мещеряков, 1962, 1974 і ін.), Ми дізнаємося тільки про примітивних одиничних жестах або сигналах у ненавчених сліпоглухих, що позначають деякі безпосередньо навколишні предмети, людей і обслуговуючих їх органічні потреби.

Проте, використовуючи зберіганню аналізатори та навчаючи сліпоглухих, можна сформувати у нього систему засобів спілкування, починаючи від найпримітивніших сигнальних знаків до словесної мови.

З історії предмета

Найбільш відомою і, можливо, найбільш успішною спробою навчання сліпоглухих був досвід роботи з Оленою Келлер. Успіх же прийшов, очевидно, через нового і вірно розуміється підходу до навчання мови: вчити мови, щоб спілкуватися (письмово, дактильно, усно) і спілкуватися, щоб навчитися говорити.

Коло спілкування Олени формувався всередині практичної діяльності і для спілкування з оточуючими вона сама винайшла примітивну систему знаків, якими вона користувалася найчастіше в «розмовах».

Анна Сулліван вчила Олену так, як навчається мови звичайний малюк - наслідуванням. Вона говорила їй в руку цілі фрази, доповнюючи сенс сказаного винайденими Оленою жестами.

Ці знахідки і методи, які застосовувала Анна при навчанні слепоглухой дівчинки, знаходять своє пояснення і підтвердження в новітніх дослідженнях психологів і лінгвістів, які вивчають дитячу мова. Відзначається, що дорослі, які перебувають в контакті з дитиною, вже з перших днів його життя намагаються інтерпретувати зовнішні форми його поведінки (плач, руху та ін.), Як сигнали, спрямовані на досягнення певної мети, це знаходить своє вираження в тому, «що дорослі звертаються з промовою до немовлятам, які знаходяться на доречевом етапі розвитку, так само часто і в тому ж обсязі, як і до дітей, які володіють мовою »(А. М. Шахнарович, 1989, с.17). «Мовний знак виступає як сполучна ланка між об'єктивним світом і свідомістю індивіда, його досвідом, який складається в процесі діяльності ... Знання про предметах, їх зв'язках і відносинах закріплюються у свідомості дитини і в його досвіді за допомогою мови, в результаті чого стає можливим проектувати ці знання на нові сторони дійсності, а також передавати їх іншим. »(Там же, с.15-16).

Анна Сулліван ніколи не підходила до навчання мови формально, не прагнула зробити вивчення мови метою навчання, не "складала розмови з метою навчити дитину говорити», а «незмінно вживала мову лише як знаряддя повідомлення думки».

Анна скасувала всі уроки в класі, але було багато екскурсій, походів, поїздок, зустрічей і спілкування, коли мова виконував свої основні функції «узагальнення і спілкування».

Природним наслідком такого підходу до навчання мови стало те, що і мовні здібності Олени розвивалися в руслі розвитку дитячого мовлення в нормі, що підтверджується новітніми дослідженнями: «... власне семантична сторона висловлювання (вказівка ​​і позначення) формується в дитячої мови в рамках послідовності: функція соціального зв'язку - функція вказівки (позначення) для інших - функція вказівки (позначення) для себе. Тому не слід розглядати комунікативні функції висловлювання як додаткові, вторинні або автономні, пов'язані з реалізацією висловлювання. Актуальне висловлювання вказує на позамовних зміст. Висловлення можна розглядати як особливого роду знак, що є основним засобом забезпечення комунікації ... »(А. М. Шахнарович, 1989, с.18).

Прагнення Олени не тільки дізнатися, але «передати іншим те, що їй сказано, відзначає великий крок в її розумовому розвитку і служить неоціненим стимулом до придбання мови. Я прошу всіх близьких, - писала Анна Сулліван, - заохочувати її розповідати про свої пригоди і раджу їм виявляти якомога більше цікавості і задоволення, вислуховуючи її маленькі пригоди »(Цитується за З.А. Рагозіної, 1915, с.45).

Ще одна геніальний здогад простий вчительки. За даними сучасної науки тільки сприйняття «кодованого в інтерсубєктивності середовищі« тіла »знака адресатом промови» є умовою збереження якості знака в процесі його «перевтілень» (В.М.Павлов, 1968, с.261).

Як тільки Олена навчилася писати, вона відразу написала лист братові. Листи показують її напружену розумову діяльність; вона постійно вчиться і її тягне вчити інших, вірніше ділитися всім, що вона набуває день за днем. «Це було її світом ... Вона буде читати і писати, читати і писати!» (Цитується за А.І. Мещерякова, 1974, с.57).

У подальшому житті Олена Келлер виконала цей намір і досягла значних успіхів як письменниця і громадський діяч. Але ці успіхи цілком пов'язані з тією інтуїтивно вірно угаданной системою навчання, яку застосувала її вчителька Ганна Сулливан. На жаль, сама вона теоретично не узагальнила свою величезну і плідну практику.

Вибір засобів комунікації сліпоглухих

И.А.Соколянский, вперше представив навчання і виховання дітей з подвійним сенсорним дефектом як систему з рядом періодів, котрі пов'язаних між собою.

Розробляючи систему навчання сліпоглухих дітей словесному мови, И.А.Соколянский виділив кілька послідовних етапів. Найскладнішим серед них справедливо вважається добукварний, перш за все тому, що відсутня адекватний контакт сліпоглухих дитини з середовищем, що оточує його, і стоїть завдання забезпечити цей контакт.

Враження та подання, які формуються в цей початковий період, вимагають адекватних засобів вираження (И.А.Соколянский, 1948), серед яких він виділяв пантоміма, міміку і жести (природні) і ліплення.

Початковий період розвитку сліпоглухих дитини в доречевой фазі з'явився в наші дні предметом інтенсивних досліджень за кордоном.

Сучасні зарубіжні дослідники вважають, що надмірна пасивність сліпоглухих, наявність стереотипів у поведінці пов'язані з неправильним вибором комунікації. Пред'явлення інформації за допомогою візуальних просторових моделей, використання картинок, намальованих символів і письмових слів значно змінюють поведінку сліпоглухих, допомагають досягти емоційного контакту, покращують комунікативну компетенцію (Ян ван Дайк, 1990; М. Йенсен, 1993).

У теорії навчання сліпоглухих дітей в нашій країні, згідно И.А.Соколянский, основним завданням доречевого періоду є формування у дитини первинних (початкових) коштів контакту, а також тих коштів, за допомогою яких він міг би висловити своє ставлення до безпосередньо навколишнього його середовищі .

Жестикуляція і ліплення повинні бути початковою стадією формування первинних засобів спілкування сліпоглухоніму дитину з оточуючими людьми, вважав І.А. Соколянський, тому що потреба в спілкуванні, висловленні на цьому етапі, а також багатство і різноманітність образів сліпоглухих вимагають цих додаткових і спеціальних засобів вираження.

Проблемі співвідношення етапів розвитку мови і образотворчої діяльності сліпоглухих дітей присвячена спеціальна робота Е.Л.Гончаровой (1986).

Малюнки слабозорих глухих дітей, що опановують словесної промовою, як засіб спілкування і підготовки до читання

Відомо, що незвичайна для норми здатність сліпоглухих дитини опановувати образотворчої діяльністю на початкових щаблях освоєння словесної промови може бути важливою умовою компенсації яскраво виражених в розвитку сліпоглухих дитини порушень словесного опосередкування і, отже, необхідним засобом формування її ситуативною речи.

«При цьому в якості опосередковують ланки між дійсністю, яку повільно і з великими труднощами освоює слепоглухой дитина, і її словесним описом малюнок часто виявляється надійніше і ефективніше, ніж інші форми імітаційно-образотворчої діяльності, такі, наприклад, як жести або драматизація» (Е .Л. Гончарова, Образотворча діяльність сліпоглухих дітей, оволодівають словесної промовою, ж. Дефектологія, № 6, 1986).

Ось чому цікаво було спостерігати за розвитком образотворчої діяльності нашого вихованця Міша М., що опановує словесної промовою. Яку роль образотворча діяльність відіграє в його розвитку? Як виявилося, одну з головних.

Миша М., 14 років, навчається в дитячому будинку з 1990 року.

Діагноз: афакия обох очей, амбліопія, вроджена нейросенсорна глухота, рубіолярная ембріопатія, органічне ураження центральної нервової системи.

Пізнавальна і комунікативна активність Міші дуже висока. Однаково добре спілкується він як з дітьми, так і з дорослими, в тому числі і з сторонніми, які раніше не знайомими йому людьми. Миша постійно готовий щось розповісти про себе. Він використовує в спілкуванні жести, дактильную мова, пози, міміку і саме для нього доступне, за нашими спостереженнями, зараз засіб спілкування - малюнки.

Хлопчик не байдужий до всього навколишнього світу, зауважує все красиве, цікаве, нове, незвичайне, він дуже спостережливий. Йому також важливо, як оточуючі її ж стосуються: дуже любить похвалу, хвалить і сам себе, якщо хтось забуде це зробити. В цілому, хлопчик доброзичливий і комунікабельний.

Відносно Михайла можна сказати, що у нього «спрага спілкування». До нього застосовні слова Л.С. Вигодський: «У глухонімого дитини, як би відрізаного від світу, вимкненого з усіх соціальних зв'язків, ми знайдемо не зниження, підвищення соціального інстинкту, волі до суспільного життя, спраги спілкування.

Його психологічна здатність до мовлення обернено пропорційна його фізичної здатності говорити. Нехай здасться парадоксом, але глухий дитина більше нормального хоче говорити і тяжіє до мови ».

Ми, педагоги, повинні добре розуміти слова про те, що «виховання дітей з різними дефектами має базуватися на тому, що одночасно з дефектом дані і психологічні тенденції протилежного напрямку, дані компенсаторні можливості для подолання дефекту, що саме вони виступають на перший план у розвитку дитини і повинні бути включені в виховний процес як його рушійна сила »(Л.С.Виготський, стор. 88- 89 М.: Просвещение, 1995)

Формування та вдосконалення образотворчої діяльності Михайла М., Словесне опосередкування малюнка, які сприятимуть розвитку його пізнавальної активності, його мови, що формують потребу в самовираженні - ось основні завдання в навчанні цієї дитини зараз.

На цьому етапі словесна мова хлопчика і рівень її розвитку ще недостатньо високі, щоб обслужити його потреба в спілкуванні. І обслуговують цю потребу малюнки.

Спостерігаючи за Мішею М. вже не перший рік, хочу зазначити, що малюнки - не тільки моменти для спілкування, але в них повторно прожиті хвилини були у його житті подій. Спостерігаючи, як Міша малює, відчуваєш відчуття, що він живе там, в малюнку. Це він передає мімікою, рухами, позою, окремими жестами, як би драматизуючи і вдруге переживаючи ситуацію.

На початковому етапі все було просто: Миша малював знайомі предмети. Недосконалі були ці малюнки з образотворчої боку, але схожість з предметом Міша намагався передати. Ми не залишали його малюнки без уваги: ​​хвалили, розглядали, намагаючись з'ясувати, що там намальовано, уважно розглядали деталі. Хлопчик дуже цінував свої малюнки. Міші подобалася ситуація розглядання малюнків педагогами і дітьми, а також і те, як педагог намагалася з'ясувати у нього, що зображено, поговорити жестами і підписати малюнок. Іноді діставали з папки колишні малюнки і повторно розглядали їх. І Мишко, відчуваючи знаки уваги, зацікавленість, став частіше за допомогою малюнків з нами спілкуватися. Продукція його стала зростати в обсязі і змінюватися якісно.

Ми відзначили, що почав формуватися другий етап спілкування за допомогою малюнка. Цей етап характеризувався тим, що почала з'являтися ланцюжок предметів, не завжди, на наш погляд, пов'язаних між собою, але присутність цих предметів було необхідно для зображення повноти картини з точки зору автора (Міші М.). Цей етап проходив, в основному, в 1996/97 навчальному році.

Малюнки відбивали його цікавлять предмети, події, колись виробляли на нього досить сильні враження: це машини; поїзд, що йде по рейках високого мосту, поїздка додому.

В цей же період Міша почав малювати людей, в основному, це були діти групи і, звичайно, центральне місце займав він сам.

Ми продовжували з інтересом розглядати його малюнки і виявляти їх зміст в словесній формі. Миша так напористо пропонував свій малюнок, що, якщо, за відсутності часу, його не планували розглядати в даний момент, то все одно доводилося відкладати всі справи і займатися цим.

Як словесне опосередкування цих малюнків, з'явилися перші прості непоширені пропозиції.

Новий навчальний 1997/98 рік став початком, як ми відзначили, і нового етапу в спілкуванні через малюнок. Інтерес до малюнків виявили батьки, які отримали їх в кінці 1995/96 навчального року, везучи дітей на літні канікули.

У Миши М. малюнки були дуже змістовними: там були відбиті враження від прогулянок з батьками на машині в ліс, на річку, до дідуся в село. Миша малював і великі будинки. Він навіть намалював момент, коли під час поїздки в ліс зламалася машина і тато з дядьком паяльною лампою нагрівали якусь деталь. Капот у машини був піднятий, багажник відкритий, зображені на малюнку люди були в русі. Я не змогла в бесіді з хлопчиком з'ясувати, показуючи на паяльну лампу, назва і призначення предмета. Коли приїхала мама брати його на осінні канікули, я з'ясувала, що це за предмет і що тоді сталося.

Миша жестами пояснював так: машина зламалася, тато працює, дядько працює, Міша допомагає. Спочатку ми написали простий текст, тобто тільки те, що ми зрозуміли з пояснень і малюнка Михайла. Після бесіди з мамою текст був уточнено. Треба відзначити, що загальна тенденція відображати найбільш цікаві моменти свого життя в малюнку через низький рівень розвитку мовлення, спостерігається у всіх дітей групи.

Після осінніх канікул Міша, повернувшись в дитячий будинок, став малювати сюжети на домашні теми. Він буквально штампував малюнки, просячи чисту папір на кожній перерві. Малюнки виконувалися так стрімко, що хлопчик навіть відмовлявся їх розфарбовувати. Було помітно, що, малюючи своїх домашніх, він з ними зараз, він знову переживає всі ситуації, які він пережив раніше. Він хоче відобразити їх усіх, і це надзвичайно важливо для нього. А вдосконалення малюнка (його розфарбовування) - це деталь другорядна. Це, на наш погляд, ще більше підкреслює думку, що малюнок - це, перш за все, спосіб спілкування для людей з вадами зору глухих і лише в другу чергу - предмет відображає їх творчі потреби.

Такою була емоційна реакція на розлуку з будинком. Миша тоді запропонував абсолютно несподівану форму малюнка: розділив аркуші паперу на клітини, в кожній з яких був намальований момент з його життя в певній частині квартири. Я запропонувала намалювати йому один з фрагментів в більшому масштабі, щоб написати текст, а потім читати, Мишко відмовився. Тоді ми збільшили малюнок на ксероксі і показали Міша. Миша дуже емоційно реагував на ці малюнки, показуючи жестом, що це він малював. Почав їх збирати, щоб прибрати в ранець, а потім, як він вже звик, віддати мамі при зустрічі. Інтерес до малюнків не спадав протягом півтори години, він навіть з великим небажанням навчався, що для хлопчика не характерно. Миша сам почав розфарбовувати малюнки, вибираючи яскраві кольори. З великим бажанням він відповідав на питання: Хто це? Що це? Де?

Одночасно з розвитком сюжету малюнка, що зображає подія, свідком або учасником якого він був, у Міші розвивалося фантазування щодо зображення об'єкта, запропонованого вчителем. Йому не подобається малювати статичний предмет. Предметне малювання на уроці його не влаштовує. Йому хочеться, щоб предмет діяв (як він може). Наведу приклад. Тема малювання- санки. Діти отримують завдання: «Малюй санки». Всі малюють санки. Миша малює: снігову гірку, сам стоїть на гірці, а Паша, спускаючись з гірки на санчатах, падає. Сам все підписує. Ось вам і «санки»!

Міша не завжди приймає запропонований сюжет для малювання, тому що за допомогою малюнка хоче спілкуватися, а просто малювати не хоче.

Хочеться розповісти ще про одну подію в групі. Зовсім недавно Колі М. привезли гостинці і лист. А раніше і Коля, і Міша написали листи додому. Враження від листи і гостинців були для Михайла такими сильними, що вже перед початком уроків Міша просить папір і висловлює в малюнку своє бачення того, що відбувається: точно передає мій зовнішній вигляд (а гостинці і лист принесла я), 2 сумки, в одній з яких (в пакеті) гостинці. Малює машину, двері відкриті, стоїть дядько з сумкою. Мабуть, Міші теж дуже захотілося отримати від мами лист і гостинці. Він просить папір: «Тьотя Свєта, дай папір». Хвилюючись, поспішаючи, хлопчик пише лист мамі:

«Мама Міша.

Коля мама.

Дядько тато.

Сам Михайло писав. Мамо".

Так він передав зміст всього, що відбувається, пояснюючи, що Колі дядько привіз посилку і лист, і Міша цього хоче. І це вже спонтанне словесне опис його стану, його бажань, і, можливо, етап переходу від малюнка до вербального опису подій. Хоча треба зазначити, що зараз, звичайно, малюнок, трансформуючись, удосконалюючись, все ж залишається провідним засобом вираження почуттів, спостережень, подій, пережитих дитиною.

Формування комунікативної діяльності у сліпоглухих дітей.

Формування образотворчої діяльності у сліпоглухих співвідноситься з формуванням у нього сигнальної і вказівний функцій слова, тобто з найпершими ступенями функціонального розвитку слова; причому, малюнок як опосередковують ланки між дійсністю і словесним її описом часто виявляється надійніше і ефективніше, ніж інші форми імітаційно- образотворчої діяльності, такі як жести і драматизація. Таким чином, вважає автор, здатність сліпоглухих дитини опановувати образотворчої діяльністю на початкових щаблях освоєння словесної промови може бути важливою умовою компенсації порушень словесного опосередкування і необхідним засобом формування її ситуативною речи.

У період освоєння жестової форми спілкування і всередині неї, як припустив И.А.Соколянский, формуються початкові елементи словесної мови у вигляді дактильно слів - знаків.

Відразу після засвоєння дактильного алфавіту І.А. Соколянський вимагав навчити сліпоглухих дітей плоско графічного алфавітом (на долоні), тому що з його допомогою слепоглухой може спілкуватися з будь-яким грамотною людиною.

Це колосальна турбота про розширення середовища і засобів комунікації для сліпоглухих, яку ми раніше зазначали в досвіді навчання Олени Келлер, що співвідноситься з сучасними уявленнями про мову, як «спеціалізованому і конвенціалізірованном розвитку кооперативного дії» і засвоюється як «інструмент для регуляції спільної діяльності і спільного уваги »(А.М. Шахнарович, 1989, с.17).

Провідною завданням початкового навчання словесної мови висувається формування мовного спілкування і засвоєння граматичної будови мови. Причому, процес формування мовного спілкування, і засвоєння граматичної будови мови мають свої особливості, що вимагають особливих організаційно-методичних прийомів.

Хоча формування промови з урахуванням комунікативного підходу в школі сліпоглухих на початковому етапі стикається з низкою труднощів, пов'язаних з особливостями сліпоглухих дитини, а саме: дуже слабка потреба в комунікації і мала здатність, як до продуктивної, так і до складної репродуктивної діяльності, що вимагає такого побудови навчальної роботи на початковому етапі формування словесної мови, «... яке визначається вузьке коло мовної комунікації - дорослого (вчителя) з учнем - і характеризується потреба в спілкуванні, моделюється в цій замкнутій соціальної осередку »(В.М. Чулков, 1989, с.79).

Проте, у формуванні промови досягаються неабиякі успіхи, що пов'язано з використанням ряду оригінальних методів, наприклад, системи «паралельних текстів» (И.А.Соколянский). Складання текстів йде паралельно двома рядами: перший ряд текстів - навчальний (провідний) - складається учителем по особливої ​​граматичної схемою. Другий ряд складається дитиною абсолютно самостійно (спонтанно) по граматичної схемою першого (навчального) низки, але з іншим змістом. Зміст цих текстів черпається з подій повсякденні слепоглухого і добре йому відомо.

Цілісне уявлення про описані в тексті події виникає у дитини тільки завдяки тому, що контекст цих подій є його особистим надбанням (О.Л. Гончарова, 1993).

Для сприйняття ж контекстної промови, яка «відкриває для дитини можливість за допомогою читання розширювати свій особистий досвід за рахунок присвоєння зафіксованого в мові досвіду дій і спостережень інших людей», потрібно формування у сліпоглухих дітей таких компонентів читацької діяльності, які дозволять цей «чужий» досвід зробити своїм особистим (Е.Л. Гончарова, 1990, с.6).

Зовнішньої формою діяльністю, в якій максимально відображені комунікативний характер читання і його пізнавальна спрямованість, є співпраця читача автором тексту в відтворенні в наочному плані повної картини описаних в тексті подій (Е.Л. Гончарова, А.Я. Акшоніна, Г.В . Васіна, 1990).

Програма планомірного формування читацької діяльності полягає в тому, щоб зробити звичним спосіб освоєння змісту тексту у вигляді співробітництва автори і читача в відтворенні повної картини описаних в тексті подій спочатку в наочному плані, а потім в умі у процесі читання. Це досягається в навчанні з допомогою необхідних умов для безпосередньої співпраці автора тексту і читача, а потім цілеспрямованого ускладнення умов спілкування між читачем і автором тексту (О.Л. Гончарова, 1993), коли безпосереднє співробітництво автора тексту і читача поступово перетворюється на опосередкований текстом « внутрішній діалог »-« співтворчість розуміють »(М. Бахтін).

Програма формування читацької діяльності сліпоглухих учнів передбачає не тільки навчання читання, формування в учнів прийомів і установок, необхідних для розуміння прочитаного тексту, розуміння писемного мовлення взагалі, а й велику роботу по формуванню експресивної сторони мови.Породження мовного висловлювання і подальший аналіз його з різних позицій (автор, читач, герой) знаходяться в тісному взаємозв'язку, розвивають і удосконалюють мовні навички дітей через розвиток умінь описувати ситуацію, запитувати до контексту, усувати неповноту тексту, доповнюючи його, давати оцінку вчинкам героїв і т.д. В процесі організованої роботи з читання, аналізу різноманітного за змістом і мовному оформленню матеріалу створюються широкі можливості для роботи з розвитку розмовної та зв'язковий (усній і письмовій) промови слепоглухих учнів (Е.Л.Гончаровой, А.Я.Акшоніна, Е.А. Заречнова, 1990).

Слепоглухие діти, які пройшли спеціальний курс навчання читання, таким чином, у другому класі вже готові до того, щоб при читанні помічати неповноту тексту, їх увага спрямована на вилучення з тексту змісту, що виходить за рамки їх власного досвіду, що є найважливішим для початкової школи досягненням , як в розвитку мови, так і в читацькому розвитку дітей, наближаючи рівень розвитку їх мови до рівня нормальних дітей- дошкільнят.

Все вищевикладене дає уявлення про формування коштів спілкування і розвитку мови сліпоглухих на початковому етапі навчання, на основі історично склалася теорії і практики навчання сліпоглухих як в нашій країні, так і за кордоном.

Вимога навчання мови в зв'язку з безпосередньою діяльністю учнів, висунуте А.І.Мещеряковим, отримало в останні роки методичну розробку в курсі соціально-побутового орієнтування з точки зору цілей, завдань, змісту, методичних прийомів і напрямків роботи, а також формування мови, що забезпечує безпосереднє спілкування і узагальнюючої досвід сліпоглухих учнів.

Соціально-побутова орієнтування, здійснювана на основі комунікативного підходу, створила кращі умови для самовираження сліпоглухих дітей, що спричинило за собою значне збільшення обсягу мовних контактів і власних (ініціативних) мовних висловлювань сліпоглухих.

В останні роки запропоновано нову методику навчання сліпоглухих учнів розповіді, що має цілісний характер і побудована з урахуванням мовних і пізнавальних особливостей сліпоглухих, їх соціально-побутового практичного досвіду, а також специфіки даної форми мови і її генезису у дітей. У дитячому будинку сліпоглухих практично створена мовна середовище і умови для самовираження сліпоглухих дітей в рамках мовної діяльності, тобто робота всіх структур дитячого будинку організована і проводиться з урахуванням комунікативної спрямованості і підтримки високого рівня мотивації мовної діяльності сліпоглухих школярів.

Умовою підвищення ефективності роботи по формуванню зв'язного мовлення у сліпоглухих учнів є посилення мотивації їх мовної діяльності, що стає можливим завдяки її комунікативної спрямованості, а також підбору і спеціальній обробці мовного матеріалу, найбільш відповідає інтересам і рівню мовного розвитку сліпоглухих школярів. Комунікативна спрямованість забезпечує збільшення питомої ваги письмових ініціативних робіт учнів: листи різним адресатам (друзям, родичам, вчителям); відгуки і замітки в щомісячний журнал дитячого будинку; написання адаптованих книг для читання для молодших учнів, а також використання усних оповідань учнів (Є. Заречнова, 1995).

Формування інтересу до читання у сліпоглухих дітей

Наведемо короткі дані про дітей.

1. Люба М., 1986 р.н..

Стан зору: правобічна афакия після екстракції вродженої катаракти, горизонтальний ністагм, міопія високого ступеня. Гострота зору: праве око - 0,2, ліве око - 0,1. Окуляри - 5, 5 Д (для постійного носіння).

Стан слуху: нейросенсорна туговухість четвертого ступеня.

Неврологічний статус: мікроцефалія.

Діагноз: специфічна затримка психічного розвитку у дитини зі складною структурою порушень.

Навчання в дитячому будинку для сліпоглухих почалося в 1993 році. До цього навчалася в школі для глухих дітей, постійно, за словами педагогів, відчуваючи труднощі в засвоєнні програми.

2. Наіль Г., 1986 р.н..

Стан зору: часткова атрофія дисків зорових нервів, міопія слабкого ступеня, обмежена рухливість очних яблук. Гострота зору: правий- 0, 9, лівий - 0,9.

Стан слуху: нейросенсорна туговухість 11-111степені. Згодом нейросенсорна глухота.

Фізичний і неврологічний статус: ДЦП, наслідки перинатального гіпоксично-травматичного пошкодження ЦНС у вигляді атонически-астатического синдрому, гиперкинетического синдрому. Правобічний гемисиндром.

Психічне розвиток: специфічна затримка психічного розвитку у дитини зі складною структурою порушень.

У дитячий будинок для сліпоглухих дітей надійшов із будинку в серпні 1993 року.

3. Альоша В., 1983 р.н..

Стан зору: норма, гострота зору: правий-1, лівий-1

Стан слуху: нейросенсорна глухота.

Фізичний і неврологічний статус: ДЦП у формі спастичної динаміки.

Психічне розвиток: специфічна затримка психічного розвитку у дитини зі складною структурою порушень.

У дитячий будинок для сліпоглухих дітей надійшов із будинку в серпні 1993 року.

Дослідно-експериментальна робота була розпочата у вересні 1995 року, коли діти навчалися за програмою підготовчого класу 2 ого року навчання школи сліпоглухих і було прийнято рішення здійснювати їх навчання читання відповідно до «Програми цілеспрямованого формування читацької діяльності у дітей з глибокими порушеннями зору і слуху »Е.Л.Гончаровой (« Дефектологія »1996 № 5). Як відомо, програма підтримує цілеспрямований переклад учнів від читання текстів, що описують події життя самої дитини-читача, до читання текстів різних жанрів, зміст яких виходить за рамки особистого досвіду дитини (контекстна мова).

На початковому етапі роботи важливо було визначити, що являє собою ініціативна мова дітей в жестової, жестово-дактильной, дактильной і письмовій формі, яка основна форма спілкування кожної дитини, з ким найбільш охоче спілкується дитина і чому відмовляється від спілкування, як розуміє співрозмовників.

У центрі нашої уваги були питання, які задавали діти, зміст малюнків, текстів, жестово-дактильно оповідань, ігор. На основі спостережень були складені характеристики стартового рівня розвитку мови, комунікативної і читацької діяльності.

В процесі роботи хотілося добитися того, щоб уявлення подій і вражень особистому житті (особистого минулого) для себе і для іншого за допомогою малюнків, жестів, словесного опису, стали звичним і приємним заняттям для кожної дитини.

Спостереження показують, що дуже важливо створити максимально комфортні умови для здійснення такої діяльності, а саме:

- дотримуватися педагогіки співробітництва, намагаючись на будь-якому етапі допомогти дитині краще і більше розповісти про свої враження,

- віддавати перевагу дитині у виборі теми, сюжету, часу роботи над книгою,

- приділяти увагу пошуку і розвитку дієвої для конкретної дитини мотивації для тривалої і трудомісткої роботи над книгами (наприклад, інтерес вчителя до подій його життя, можливість представити враження свого життя у зовнішній формі; можливість показати книгу мамі, близькою людиною або можливість змагання в кількості зроблених книг з товаришами і т.п.),

- хвалити дитину при створенні книги незалежно від якості малюнка, кількості помилок в тексті і правильності оформлення,

- показувати свій інтерес до книги і підкреслювати авторську позицію дитини по відношенню до описаних в тексті подій, використовуючи для цього всі можливі ситуації прояву інтересу до малюнків і текстів дитини інших людей,

- якомога оперативніше перетворювати малюнки і тексти з розповідями дітей про найближче і віддаленому минулому в книгу, яку дитина могла б пишатися і зберігати.

Дана робота дає можливість визначити «смисловий фокус» пізнавальних інтересів дітей, забезпечує практику «биванія» в авторській позиції, дозволяє за відносно невеликий період часу створити велику кількість книг.

Кожна з перших книг, таких як «Сім'я Наиля», «Сім'я Альоші», «Ігри в лісі», «Люба вдома», «Що Люба робить у школі?», «Люба в гостях у тітки Олени», «Люба в школі »,« Альоша дому »,« Альоша в школі »,« Наіль в школі »,« Що робив Наіль? »,« Наіль дому »,« Люба малює »,« Канікули. Що робила Люба? »Має свою історію створення.

Узагальнюючи практичні дані, ми виділили такі етапи роботи над авторською книгою:

1. Визначення теми розповіді дитини за допомогою малюнка, фотографії, ліплення, аплікації, драматизації, тексту, жестово-дактильного розповіді.

2. Визначення сюжету оповідання, книги за допомогою бесіди з дитиною по ходу діяльності або після неї.

3. Написання тексту дитиною.

4. Читання тексту вчителем і бесіда з метою уточнення подій і ситуацій особистого досвіду дитини.

5. Переписування тексту вчителем або його нова редакція.

6. Читання тексту дитиною.

7. Робота над обкладинкою.

Ми побачили, що якщо на початку роботи відбувалося відображення досвіду тільки для себе (дитина робив це тільки щоб ще раз пережити події свого життя), то тепер до поняття «для себе» приєдналося поняття «для того, кому цікаво». Зацікавленість дорослого привела до того, що дитина прагнув розповісти більше, ніж було необхідно йому самому.

Для зміцнення авторської позиції використовувалися розмова в жестово-дактильной формі по ходу малюнка, написання тексту та його читання. Для диференціації позицій автора і читача застосовувався методичний прийом, який представляє гру з умовною назвою «Автор. Герой. Читач ». Але, в основному, використовувалися випадково виниклі ситуації під час уроків або на перерві, коли у кого-небудь з дітей з'являвся інтерес до малюнка, тексту, книзі іншу дитину. Такі моменти вчитель використовував для постановки питань автору тексту (прийом постановки питань до контексту), а також для роботи з тими питаннями, які виникали у дітей - читачів, організовуючи їх і переадресуючи автору тексту (прийом переадресації автору питань читачів).

Так, побачивши, що Люба разом з учителем робить малюнки, дивиться фотографії, пише фрази до них (книга «Люба в гостях у тітки Олени»), Наіль і Альоша стали проявляти інтерес, зупинятися біля парти Люби, просили подивитися фотографії, малюнки, прочитати тексти. Питання діти ставили в жестово-дактильной формі такі: «Що це? Ранок або вечір? Що там? »Учитель допомагав Любі правильно відповісти на питання, як можна більше і краще розповісти про свої враження.

Інший приклад. Люба малює. Альоша дивиться на малюнок і звертається до вчителя з питанням, показуючи на хлопчика на малюнку: «Хто це?» Учитель відповідає: «Я не знаю. Люба бачила. Люба знає. Запитай у Люби ». Альоша задає це ж питання Любі.

Питання автору тексту пропонувалися учителем в дактильной і письмовій формі, а дітьми - в жестово-дактильной формі і за допомогою табличок. Звичайно, постановка питань для дітей-читачів представляє великі труднощі. Тому для початку важливо помітити «поява питання» що називається на обличчі дитини і тільки потім дати йому табличку.

Найважливішим моментом і найважчим досягненням в цій роботі є усвідомлення переваги позиції автора в порівнянні з позицією читача як з позиції автора (я знаю, я бачив - він не знає, він не бачив), так і з позиції читача (він знає, він бачив - я не знаю, я не бачив). У тісному зв'язку з цим досягненням виявляється дуже цікавий феномен такої роботи, який можна було б назвати «обмеженням авторитету вчителя». Адже і вчитель поступається в своїй позиції автору і тепер в очах дитини він перестає бути всемогутнім, всезнаючим. Це цікаве явище «потрапило в кадр» під час запису обговорення книги Люби. У ролі читача був Наіль, але перші питання за малюнками і текстом він наполегливо ставив вчителю, і тільки завзятість вчителя в переадресації його питань автору - Любі, привело, нарешті, до «переключення на автора».

Про те, що діяльність такого типу була цікава і доступна дітям, свідчить їхнє ставлення до нових книг.Характерно, що при зустрічі з учителем перші питання дітей були направлені на з'ясування того, чи є сьогодні нова книга і чи будемо ми її читати. Цікаво, що після читання текстів, розглядання малюнків іншої дитини, у дітей дуже часто з'являлося бажання розповісти про аналогічні події зі свого життя. Так, після читання книги «Що робив Наіль?» Люба стала робити малюнки на таку ж тему, а потім вийшла книга «Що Люба робить у школі?»

Поступово діти досягли рівня, який характеризується:

- вираженим інтересом дітей до читання книг один одного (перед уроками стали питати, чи будемо ми сьогодні читати книгу, визначати, хто буде автор),

- більш впевненим і свідомим ставленням до роботи з виготовлення авторських книг (активніше стали пропонувати теми, сюжети для книг, брати участь у вигадуванні назви книги, планувати свої дії по оформлення сторінок книги, більш послідовно розповідати про події свого життя, на малюнках з'явився перший і другий план, впевненіше стали малювати людей і їх дії),

- основним напрямком зусиль педагогів, які працюють з дітьми, на організацію співпраці читачів з автором.

Читання книг, автори яких добре знайомі читачеві люди, стало систематичним і тісно пов'язаним з часу з написанням авторських книг. Спостерігаючи, як хтось із дітей робить малюнки, працює з макетом, пише текст в новій книзі, інші діти висловлювали бажання її читати. І сам дитина-автор хотів, щоб читали його останню книгу.

При організації співпраці читачів з автором тексту використовувалися прийоми, передбачені програмою: постановка питань автору тексту в присутності читачів, переадресація автору питань вчителя, вигадування питань по контексту, «авторська постановка» з використанням макета.

Постараємося описати, як відбувалося уточнення уявлень і вражень особистого досвіду дітей, а також використання перерахованих прийомів на практиці на прикладі роботи з книгою «Люба в гостях у Наиля».

Тут відзначимо, що на початку уроку дітям пропонувалися питання в дактильной або письмовій формі: Де книжки Люби (Щонайля, Олексія)? Хто хоче бути автором? Хто автор сьогодні? (В тому випадку, якщо встановлюється послідовність).

Альоші в нашому прикладі було дано завдання в дактильной формі: «Вибери книгу». Альоша вибрав книгу «Люба в гостях у Наиля», автори якої Люба і Наіль.

Всі разом діти розглядають обкладинку і читають записи на ній. Учитель задає питання в письмовій або дактильной формі: Хто писав книгу? Хто автор? Хто малював книгу? Хто художник? Як називається книга? Хто буде читач?

Діти відповідають на питання короткою відповіддю в дактильной формі, показують на автора, художника, читача.

Читання текстів на сторінках 1 і 2 Альоша супроводжує жестами, показує людей і предмети на фотографії. Наіль і Люба схвалюють його показ жестом «вірно». Після читання 2-ой сторінки книги вчитель (в позиції читача) звертається до читачів із запитанням, відповіді на який немає в тексті. Тим самим вчитель дає зразок питання, зміст якого відноситься до контексту. Відповідь авторів на питання записується в кінці тексту.

Після читання тексту на сторінці 3-4 частина питань вчитель задає авторам сам, частина задає Альоші, спонукаючи його звернутися з цим же питанням до авторів (прийом переадресаціі- см. Програму розділ 2, прийом 1). Учитель - Альоші:

- Що робить мама?

- Не знаю.

- Запитай у Люби.

- Запитай у Наиля.

Альоша звертається з питаннями до Наіль і Любі.

Аналогічно ведеться робота з текстами на наступних сторінках.

Учитель намагається заохотити будь-яку спробу дитини самому поставити запитання:

- висловити питання в дактильно-жестової формі,

- надати допомогу в побудові питання в дактильной формі,

- запропонувати питання в письмовій формі.

Поступово вчитель і Альоша по черзі придумують питання авторам тексту, вважають, у кого питань більше.

Задати питання і відповісти на них допомагає макет квартири Наиля (прийом «авторської постановки» з використанням макета, см. Програму- розділ 2, прийом 3). Альоша відтворює в наочному плані обстановку, описану в тексті по інструкції вчителя «Покажи». Автори тексту стежать за діями читача, жестами «правильно» або «невірно» коректують їх і вносять свої поправки.

Відзначимо, що дана діяльність дуже подобалася всім дітям. Вони з нетерпінням чекали своєї черги бути в ролі автора.

Важливо, що на даному етапі створювалися не тільки нові книги, але з'являлися нові тексти в «старих» книгах або розширювалися «старі» тексти.

Характерним для даного етапу є те, що вміння і навички, якими діти оволоділи практично, важливо було перевести в словесну форму. Перш за все, це розуміння питань і вміння відповісти на них в дактильной формі: Хто хоче бути автором? Хто автор сьогодні? Де книжки Люби (Щонайля, Олексія)? Хто писав книгу? Хто автор? Хто малював книгу? Хто художник? Як називається книга?

Розуміння доручень: «Запитай у Наиля (Люби, Альоші)», «Вибери книгу».

Уміння задавати питання автору тексту в дактильной формі. Для цього були зроблені кишеньки із запитаннями та завданнями: «Запитай сам (а)», «Я запитав (а) сьогодні сам (а)», елемент гри і суперництва (у кого книг більше, хто задасть питань більше).

На даному етапі вперше з'явилася робота по дописування тексту з питань читачів після прочитання. Діти стали помічати, що в «старих» текстах може бути відсутнім важлива і цікава інформація, наприклад, скільки років мамі, татові, сестрі.

У цей період з'явилися такі книги, як «Люба в гостях у Наиля», «Басейн», нові тексти в книгах «Наіль дому», «Люба в школі», «Люба вдома», «Поїздка в Москву».

У малюнках дітей з'явилися перший і другий план, впевненіше вони стали малювати дітей, охочіше писати тексти. Вперше з'явилося бажання зробити малюнок близько фотографії, причому іноді більш повно передає зміст події. Цікаво, що читання книги іноді закінчується розповіддю про аналогічні події з власного життя. Такі бажання дітей ми завжди заохочували.

висновок

Узагальнюючи все вищесказане, можна відзначити, що процес початкового навчання сліпоглухих мови, моделює принципово важливі, сутнісні параметри спілкування: «... особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування, взаємини і взаємодія мовних партнерів, ситуації як форми функціонування спілкування, змістовна основа процесу спілкування, система мовних засобів, засвоєння якої забезпечувало б комунікативну діяльність в ситуаціях спілкування, функціональний характер засвоєння і використання мовних редство ... і т.п. »(Е.И.Пассов, с.4)

Оскільки спілкування є спосіб підтримки життєдіяльності людини як індивідуальності, то поза спілкуванням неможлива ніяка інша людська діяльність, тому що спілкування «обслуговує» всі інші види діяльності і «харчується» ними в змістовному плані.

Одна з основних функцій спілкування - інформаційно-комунікативна, пов'язана з передачею і прийомом інформації, пізнанням людьми один одного.

Спілкування - це складний і багатогранний процес, оволодіння цим процесом представляє значні труднощі, причому не тільки для дітей з різними аномаліями розвитку, але і для нормальних дітей (Т.А. Ладиженська, 1989).

Проблема, очевидно, полягає не тільки і не стільки в тому, що діти на певному етапі свого розвитку недостатньо володіють лексико-граматичною будовою мови, як припускали раніше, але в значній мірі в тому, що їх не навчають спілкуванню. Тобто в процесі навчання не врахована провідний серед мотивів людини - прагнення до спілкування, спонукає його до спільної практичної діяльності.

До теперішнього часу в системі навчання сліпоглухих дітей комунікації та їх міжособистісна комунікація обслуговуються такими засобами: спільно-розділена діяльність, предмет як символ того чи іншого виду діяльності, малюнок, ліплення, природний жест, календар, жестова мова глухих, дактилологія, письмова і усна форма словесної мови.

Сьогодні ми переконані в тому, що значимість процесу формування самої комунікації незалежно від засобів, які використовуються дитиною, надзвичайно важлива і визначає в значній мірі подальший розвиток дитини, тому що вміння приймати і передавати інформацію лежить в основі засвоєння (присвоєння) загальнолюдської культури.

Багаторічні спостереження переконали нас в тому, що сліпоглухих діти вміють вибирати з сформованих в процесі навчання засобів комунікації ті, які відповідають меті, завданню, змістом спілкування і результату, який хоче отримати дитина в кожній конкретній ситуації мовного спілкування.

Ми також переконані в тому, що ми можемо перекладати сліпоглухих дітей від більш «низьких» (довербальних) засобів комунікації до більш «високим» (вербальним), що вірно відносно хоча б частини дітей.

Список використаної літератури

1. Гончарова О.Л. Програма целенаправленого формування читацької діяльності у дітей з глибокими порушеннями зору і слуху .// Дефектологія № 5 1996

2. Заречнова Е.А.Формірованіе комунікативної діяльності у сліпоглухих дітей як психолого-педагогічна проблема. // брошура «Навчання і виховання дітей зі складною структурою дефекту в дитячому будинку сліпоглухих.» - Сергієв Посад 1998

3. Миколаєва Т.В. Малюнки слабозорих глухих дітей, що опановують словесної промовою, як засіб спілкування і підготовки до читання. // брошура «Навчання і виховання дітей зі складною структурою дефекту в дитячому будинку сліпоглухих.» - Сергієв Посад 1998

4. Соколянський І.А. Навчання сліпоглухонімих дітей // Навчання і виховання сліпоглухонімих детей.-М .: АПН РСФСР.-1962.-С.15-30 /вип.121/.

5. Пташник Е.В.Організаціонно-методичні умови роботи за «Програмою формування базових компонентів читацької діяльності у дітей з глибокими порушеннями зору і слуху» Е.Л.Гончаровой в підготовчому - першому класах школи для сліпоглухих дітей .// брошура «Навчання і виховання дітей зі складною структурою дефекту в дитячому будинку сліпоглухих. »- Сергієв Посад тисяча дев'ятсот дев'яносто вісім





Розвиток засобів комунікації слабозорих глухих і сліпоглухих дітей і роль образотворчої діяльності і читання в ньому