• 2.3.Діагностіка вербальних здібностей

  • Скачати 33.65 Kb.

    Розвиток вербальних здібностей дітей на уроках російської мови




    Дата конвертації11.05.2017
    Розмір33.65 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 33.65 Kb.
    але кілька слів, після чого йде три крапки ... »

    «Шкільний стіл з незрозумілими ка-Ракул і чиїмись іменами. Чи не стіл, а меморіальна дошка з фразами типу Тут був Вася.

    На столі стоїть стакан. У ньому на дні ос-талась заварка. Поруч зі склянкою лежить невеличкий журнал-книжечка з яскравою обкладинкою і багатозначним названі-ем «Одкровення». З-під журналу вигля-дивать край білого листочка. На ньому чиїсь каракулі. Біля журналу кулькова ручка в синьому футлярі. Покладена на ручку записна книжка розбухає від ка-ких-то листочків, вирізок з газет і ис-писаних сторінок. Хлібні крихти, сло-женние в купку, лежать маленької гір-кою близько списаного аркуша ».

    КОМПОЗИТОР

    Завдання цього тренінгу направле-ни на встановлення зв'язків між зву-ковимі, ​​музичними образами, на закріплення вміння висловити слова-ми свої враження від звучить му-зикі.

    Я і композитор.

    Прослухайте музичний твір. Які думки і почуття воно у Вас викликає? Опі-шите свій стан.

    Симфонічна поема М. Чюрльоніса «Море».

    «Стою на березі моря, такого могутнього і безмежного.

    Хочеться чайкою полетіти в блакитну далечінь. Наповнюючи душу чистотою і свіжістю, парити над морем. Як легко дихається! Вільний вітер і я - в єдиному пориві.

    Хочеться летіти, в повній мірі созна-вая, що таке свобода ».

    Я - композитор. Напишіть (словесно) музику до тексту.

    День був ясний, прозорий, злегка морозний, один з тих осінніх днів, в які охоче миришся і з холодом, і з вогкістю, і з важкими калошами. Повітря прозоре до того, що видно дзьоб у галки, що сидить на найвищій ко-локольне; він весь просочений запахом осі-ні. Вийдіть ви на вулицю, і ваші щоки покриються здоровим, широким рум'ян-цем, що нагадує хороше кримське яблуко. Давно опале жовте листя, терпляче очікують першого снігу і зневажаються ногами, золотяться на солн-це, випускаючи з себе промені, як червінці. Природа засинає тихо, смирно. Ні вет-ра, ні звуку. Вона, нерухома і німа, точно стомлена за весну і літо, пестить-ся під гріють, пестливими променями сонця, і, дивлячись на цей починається спокій, вам самим хочеться заспокоїтися ... (А. Чехов).

    «Чую чисті, теплі, по-осінньому прозорі звуки: ллється плавна і неж-ва мелодія, трохи рипнули двері, по-чулися тихі кроки, зашкреблося по-бенкету ногами осіннє листя, тихо, заколисуюча спокійна мелодія».

    Асоціативний КРОКИ

    У цих вправах учні дол-жни встановити між двома віддалений-ними поняттями асоціативний пе-реход довжиною в кілька кроків. На-приклад, між словами крик і горобина учнями встановлюється асоціативний ланцюжок: крік-- біль, боль-- самотність, самотність - гіркота, горечь-- горобина; між словами вітер і книга: вітер - осінь, осінь - лист, ліст-- стіл, стол-- книга.

    Даний тип тренінгу допомагає навчаючи-щимся визначити сюжетні лінії свого майбутнього художнього тек-ста.

    БІНОМ ФАНТАЗІЇ

    Хлопці навчаються за двома не пов'язаним між собою словами створювати текст. Наприклад, пропонуються слова вітер

    - книга.

    «Ранок. Сиджу біля відчиненого в весняний сад вікна. Запах яблуні і черемшини кру-жит голову, зводить з розуму.

    Вітер гортає сторінки моєї улюбленої книги, як сторінки мого життя. Чи не спе-ши, вітер! »

    Створіть свій текст, використовуючи ас-соціативні ряд. Приклади виконання завдання.

    Білий - сніг, слід, душа.

    Білий сніг кристально білий, Весь в рельєфах невмілих. Голос твій біліє слідом, Прокидаючись в білому небі. А за ним з відтінком синьки Без туги і без запинки Пробуджується душа У білому світі, не поспішаючи.

    Белий-- пух, перина, сніг

    Сиплеться пух з небесної подушки:

    Хтось перину неба струснув. Кружляють пластівці, пластівці, як душем, Тих поливають, хто серцем заснув.

    Небо на землю падає снігом, Небо з собою несе синяву, Мокрим, холодним, але все-таки пледом Гріє зростаючу життя траву.

    Визначте спрямованість авторських асоціації-ацій в художньому тексті.

    Рішення поставленої речетворчес-кой завдання можливе лише після ана-лізу тексту, який передбачає глиб-де в нього проникнення.

    Знаєш, знаєш, безтямно-п'яно снилося мені, що в прірви вікна височіла, як череп велетня, кістяна, круглий місяць.

    Снилося мені, що на ліжку, криво вигнувшись над роздутою простирадлом, всю подушку заливаючи гривою, кінь лежав атласною-вороною.

    А вгорі - годинник стінні, з блідим, блідим, людським обличчям, поводили маятником мідним, полосуя серце мені кінцем.

    Сонник мій не знає сну такого, промовчав, притих перед бідою сонник мій із закладкою волошкової на сторінці, читаної з тобою ...

    (В.Набоков).

    * Яке відчуття у вашій душі викликає цей текст?

    * Як ви думаєте, чому герою приснився-ся такий сон? Чим він викликаний?

    * Намалюйте (словесно) місяць, описану В. Набоковим. Чому поет малює місяць не в отворі, а «в прірві» вікна?

    * Яким побачив уві сні коня ліричний герой? Чому кінь не рудий, не білий, а атласною-вороною?

    * Опишіть годинник, намальовані автором. Яким мовним засобом поет добиває-ся відчуття фізичного болю у героя від зіткнення з годинником?

    * Як витлумачив сон сонник? Чому він «притих перед бідою»?

    * Про що нагадала герою Василькова закладка?

    * Опишіть (з опорою на сон) стан ге-роя.

    Учні, виявляючи спрямованість авторських асоціацій в тексті, на-ходять ключі до задумом поета, свя-занному з передчуттям смерті люб-ві: прірва - череп - кістяна - роздута простирадло (мертве тіло) - бледное-- біда.

    Словесно-художньої РЕФЛЕКСИЯ

    Комплексний речетворческой тре-Нинг припускає заповнення прискорений-мися речетворческой карти. Така карта відображає процес народження в учнів задуму власного тек-ста, роздуми з опорою на сло-во: загострену увагу до написа-ня і звучанням слова; асоціації, викликані словом; пошук слів, риф-мующіхся з вихідним словом; «Пожвавлення» слова (наповнення коль-те, звуком, запахом і т. Д.).

    Речетворческой КАРТА РЯБІНА. (Заповнюється учнями.)

    * Звучання і написання слова.

    * Різко, з болем починає звучати слово, потім пом'якшується,

    * Чотири заморожені намистинки висять на слові горобина.

    * Асоціації. Гроно, вогонь, осінь, ал-лея, будинок, село, вікно, заморозки, сніги-ри, спогади.

    * Римування-тренування. Горобина, калі-на, осика, павутина, корзина.

    * Колір. Охристі листя, бордові яго-ди осені, колір крові, колір старого вина, золотиста.

    * Звук. Стук крапель по склу, гавкіт з-бак, шелест дерев, клацання спе-лих заморожених ягід, важкий, сухий.

    * Запах. Запах кавуна і дощу, дерев-ні, сіна, запах раннього морозного ранку, диму, запах свіжості з горе-чию, вогкості, запаху немає: він не чув-ствуется в морозному повітрі.

    * Форма. Листя-решітки.

    * Характер. Щедра гроно горобини, граціозна, безмовна, сумна, царствено-красива. «Слово-то яке - в очах рябить. Снігурі прилітають клювати з неї яго-ди, а ельфи бояться, не підходять. Вона го-ніт глибокі думки, і колір у неї вазі-лий - яскраво-червоний. Тільки мені не нуж-ни її терпкі ягоди, я більше люблю ельфів.

    Чи чули ви що-небудь про сторіччя-них горобинах? Вони завжди молоді. Як помирають горобини? Та хіба ми знаємо ?! Це дерево для щасливих ».

    «Заморозки. Тьмяний пейзаж пізньої осені. Перший сніг і замерзла земля. Північний вітер проходить по верхівках жорстких кущів. Сіре небо похмурніє у вікні, а на ньому яскраво-червоним бісером розгорається гроно горобини. Це ягоди осі-ні, які нагадують мені про яскраве, сонячне літо. Бордові ягоди, крас-ні заходи, нічні багаття - все це від-голоски літа восени.

    Через кілька днів плоди замерз-нут. Опаде охристі листя з горобини. Заморожені намистинки повиснуть на вет-ках ».

    Наведені та аналогічні заду-ня будуть ненав'язливо і активно раз-Віва образне мислення, активи-зировать роботу асоціативної пам-ти, удосконалювати в цілому усну і письмову мову учнів.

    2.3.Діагностіка вербальних здібностей

    Гостра необхідність в оперативному вирішенні практичних завдань психод-агностики пов'язана з широким поширенням странения психолого-педагогічного консультування, зокрема, в сфе-рі освіти і виховання навчають-ся. Однак іноді це призводить до то-му, що діагностичні методи кон-струіруются з урахуванням таких готівки форм діяльності і типів відносин суб'єкта, які доступні лише оби-денному розуміння самого суб'єкта і діагност. З точки зору приватних практичних завдань вони є цілком придатними і надійними, од-нако в тих випадках, коли необхідно аналізувати внутрішню структуру діагностованих деятелистних про-процесів, вчинків і стосунків, прояв-ляется їх обмеженість. Тому, щоб мати детальну інформацію про структуру, а відповідно - і про ді-динаміці досліджуваного явища, важливо, щоб ці методи могли працювати на рівні загальних практичних завдань.

    Як правило, ті чи інші індивіду-альні відхилення діяльності суб'єктів незалежно-єкта лише в рідкісних випадках оказива-ються у відповідності з усіма іншими параметрами діагностується явле-ня. При наявності детальної структу-рировать інформації можна право-вити коригувальні зусилля на дей-ствительно дефектні елементи струк-тури діагностується явища, не втрачаючи час і енергію на корекцію і виправлення тих елементів, які насправді знаходяться в межах норми. При цьому можна було б опе-реться на ті характеристики діяль-ності індивіда, які дозволяють віднести його до групи середніх або навіть кращих учнів, незважаючи на те що його діяльність в цілому не відповідає поставленим вимогам. Подоб-ва інформація являє собою не тільки формальне вказівку на уро-вень розвитку діагностується явле-ня, але характеризує також і внут-ренніе причини даного стану. Пропонований підхід, зрозуміло, ще не цілком відповідає справжньому содер-жанію поняття «зони найближчого розвитку», але являє собою оп-ределенний крок в цьому напрямку.

    Ми дозволимо собі проілюструє-вать вищесказане на прикладі кон-конкретного дослідження, проведеного у відділенні педагогічної психології Педагогічного інституту ім. Я. А. Коменського ЧСАН, в ході кото-рого були виявлені деякі раз-відмінності в рівні інтелектуальних спо-здібностей учнів основної школи, які залежать, зокрема, від микросоц-альних умов. Було встановлено також, що ці відмінності в основному обумовлені особливостями розвитку вербальної здібності учнів; ха-рактерно, що саме на її основі оцінювалися інтелектуальні спо-можності учнів учителями, причому самі вчителі цього навіть не усвідомлюючи-ли. Всі ці дані були отримані за допомогою тесту Амтауера, який хо-тя і давав інформацію про відмінності, але ніяк не показував, ніж вони обус-лову.

    Так як будь-яка здатність є результатом інтеріоризації відпо-відної форми діяльності, то її рівень розвитку визначається повно-тій інтеріоризації психічних про-процесів, що забезпечують дану діяль-ність [5,98]; зокрема, в разі вербальної здібності її рівень оп-ределяется розвитком тих процесів, які.в своїй сукупності окази-вают вирішальний вплив на такі ха-рактеристики мовної діяльності, як її зв'язність, експресивність, ло-гічность і ін.

    На основі вивчення великої літі-ратури ми провели аналіз поняття «вербальна здатність», щоб ус-танов, які процеси є для неї релевантними. Основна про-блема полягала в тому, що непо-безпосередніх мовна діяльність людино являє собою комплекс різних когнітивно-комунікатив-них процесів, які, безумовно, виходять за рамки власне вербален-ної сфери, оскільки в комунікації між людьми мають місце і явища невербального характеру. Таким обра-зом, вербальна здатність, і осо-бенно її когнітивний аспект, втрачається в цілому ряді синхронних діяльнісних процесів, які в природний-ної комунікації взагалі не подда-ються діагностичного визначення. Тому в діагностичних цілях нуж-но було в першу чергу виділити з цього комплексу ті окремі когось компонентами, які найбільш релевантним-ни вербальної здібності в цілому.

    Вербальна здатність включає в себе ряд приватних когнітивно ориенти-рова процесів, і перш за все процес позначення. Іноді цю знаково-символічну функцію мовної діяльності не зовсім точно позначення ють як «процес найменування».

    Багато в чому «процес найменування» обумовлений особливостями процесу мислення і являє собою своє-подібний перехід від невербального змісту до вербального, причому він безпосередньо пов'язаний з об'ємом сло-Варна запасу індивіда: при ДЕКОДАХ-ровании - з об'ємом пасивного сло-варя, при кодуванні - активного.

    Однак словник являє собою безліч різних лексичних оди-ниць, упорядкованих штучним способом. У живій мові ці одиниці вживаються не як самостійність ні, а, навпаки, як елементи гораз-до більш складних семантично, син-таксіческі, і граматично організа-ваних структур. Спосіб побудови та-ких структур є поки предметом дискусій, але існує припущень-ня, що процес цей має вероят-логий характер [2, 151].

    З діагностичної точки зору дана обставина є весь-ма важливим, оскільки дозволяє об'єктивно і досить точно уста-встановлюються ступінь зв'язності мовлення, ко-торая є, безсумнівно, одним з найважливіших компонентів вербальної здібності і в своїй природній формі - в процесі комунікації - не піддається об'єктивного виміру, так як в значній мірі залежить від теми, обстановки, в якій від-ходить комунікація, відносин між-ду учасниками комунікативного процесу. В такому випадку можливо використовувати метод вільних словес-них асоціацій, взаємні зв'язки кото-яких є перш за все ймовірно-стнимі і, таким чином, можуть впол-ні достовірно вказувати на багатство і швидкість відтворення слів в процесі мовлення. [З, 209].

    Через не вирішеного досі спо-ра щодо функціонального пріоритету семантичного або синтактіко-граматичного рівнів ве-роятностной організації пропозиції (висловлення) припадає вико-ти обидва способи: а) вільні пар-ні асоціації, які в першу чергу підкреслюють семантичні зв'язки між словами; б) асоціатів-ве доповнення неповних пропози-ний, що передбачає використання вже синтактіко-граматичних свя-зей між словами.

    В ході онтогенезу зі зростанням мовного досвіду дитини розвивається автоматизм ймовірнісної організації висловлювання, так як редукує-ються мисленнєво-вольові процеси цієї організації. Це, однак, не оз-начає редукцію самих розумових процесів, які пов'язані з содер-жанием висловлювання. Останні, на-проти, поглиблюються, і логічна структура висловлювання стає в процесі онтогенезу все більш слож-ний. Тому при дослідженні вер-бальною здатності, звичайно ж, не можна не враховувати процеси вербален-ного мислення, які виявляють-ся - хоча і частково -. В так називаються ваемого процесі найменування.

    Думаємо, що при постановці і про-веденні дослідження малися на увазі не поверхова вербалізація, а по-позови і пояснення тих процесів, ко

    торие конституюють людську вербальну здатність як ціле, маючи на увазі в першу чергу когні-тивний і тільки потім комунікатив-ний (що випливає з когнітивного) сенс.

    Всі ці міркування послужили об-щей теоретичною основою для розроб-лення восьми діагностичних мето-дів, що охопили вищевказані про-процесуальні характеристики вербален-ної здатності. До них належачи-ли: 1) субтест по класифікації предметів (завдання полягало тут у про-стом віднесення назви предмета до одного з класів предметів); 2) най-менованіем картинок (завдання тут була набагато складніше, тому що требо-вала швидкого сприйняття найбільш важливої ​​події, зображеного на картинці, і подальшого його коротко- го вербального кодування); 3) письмо-менний субтест по синонімів (цим методом встановлювався обсяг пас-пасивного словника); 4) усний субтест по синонімів (при його допомоги визна-ділячи обсяг активного словника); 5) усний субтест по вільним пар-ним словесним асоціаціям (його диаг-ностіческая функція була описана вище); 6) усний субтест по доповнення-нию останнього, відсутнього в реченні слова (діагностичне значення цього методу також вже опи-сано); 7) субтест по переструктурується-ванию пропозицій (він встановлював інтуїтивне розуміння синтактіко-граматичної і семантичної структур пропозиції); 8) субтест по доповненню відсутніх в складність ном пропозиції спілок (цей субтест на логічне вербальне мислення, так як союзи висловлювали логічні зв'язки між частинами складного перед-розкладання).

    Названі методи були перевірені в попередньому дослідженні разом зі стандартними методами [4,90] і піддані певної пере-лення в частині інструкцій і утримуючи-ня. Крім цього, була підготовлена-на анкета для отримання деяких даних про сімейний стан вчених-ника.

    В експерименті брали участь сто третьокласників з п'яти шкіл, знахо-дящіхся в різних місцевостях (дерев-ня, великий селище, велике місто) .Возраст випробовуваних обраний з урахуванням того, щоб учні вже вміли читати і писати, але разом з тим щоб вони на- ходілісь ще на початковому етапі шкільного навчання. Це дозволяло врахувати вплив сім'ї - дуже значи-моє в цьому віці [1,82] - і в той же час виявити позитивний вплив самого шкільного навчання на роз-нення вербальної здібності дітей.

    Психологам важливо було дізнатися, яку роль відіграють окремі виділені компо-ненти в загальній вербальної здатне-сти. Цю роль можна було охаракте-ризовать насамперед кореляцією між сумарним результатом за всіма субтестам і результатами за кожним-дому з них. Значними в цьому відношенні виявилися тимчасові пара-метри субтестів 4, 5 і 6, далі - про-щий результат, отриманий за допомогою усного субтсста по синонімів (4), субтеста по вербальному мисленню (8) і субтеста по найменуванню кар-тинок ( 2).

    Наступним видом взаємозв'язку між окремими вербальними про-процесами була мережа кореляцій між результатами по кожному з окремих-них субтестів. Тут також першу по-зицію зайняв усний субтест по сино-німам (4), який виявився в значній-мій кореляції з усіма іншими субтестів. У другій позиції надав-ся субтест по доповненню спілок (8), що корелює значущим чином з п'ятьма субтестів. Значними б-ли також кореляційні зв'язки між-ду субтестів по парним асоціаціям (5) і по доповненню незакінчених пропозицій (6).

    Примітно, що результат, по-лучанин за допомогою субтеста по сво-Бодня парним асоціаціям (5), ока-зался розділеним на два компонен-та: а) синтагматичні та б) парадіг-матические асоціації, при цьому обидва ці способи асоціювання в нашій вибірці майже виключали один одного при взаємній кореляції (--0,92). Та-ким чином, перехід від сінтагматі-чеського асоціювання до парадигма-тичного у дев'ятирічних ис-питуемих виявився дуже різким, що дозволяє вважати його одним з найбільш Сентизивні показників рівня раз-витку вебральной здібності дітей.

    Першу групу репрезентує фактор вербальної швидкості, який в загальній вербальної здібності виявляється більш виразним і типовим для субтестів по асоціаціям. Другу групу характеризує комплексний вербальний фактор, хоча за своїм впливом менш значимий, але представ-ний в більш широкій групі суб-тестів (4, 8, 3, 6, 7). Субтести (1 і 2), не пов'язані прямо з вербальними процесами, на основі факторного ана-лізу були виключені з поняття вер-бальною здатності.

    Таким чином, була отримана доста-точно чітка картина рівнів роз-ку окремих процесів, що входять до складу вербальної здібності.

    .В ході нашого дослідження ми теж спробуємо рівень вербальної здібності у молодших школярів, конкретніше в учнів першого класу з метою подальшої корекції.

    .

    Оцінка вербально-ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ

    Для проведення дослідження будуть потрібні бланки методики «Виключення слів», що дозволяє оцінити здібності досл-туемого до узагальнення і виділення істотних ознак. Методика складається з 15 серій, у кожній серії - по 4 cлова.

    Експериментатору необхідно мати секундомір і протокол реєстрації відповідей.

    Бланк методики «Виключення слів»

    1) Книга, портфель, чемодан, гаманець

    2) Піч, гасниця, свічка, електроплитка

    3) Годинники, окуляри, ваги, термометр

    4) Човен, тачка, мотоцикл, велосипед

    5) Літак, цвях, бджола, вентилятор

    6) Метелик, штангенциркуль, ваги, ножиці

    7) Дерево, етажерка, мітла, вилка

    8) Дідусь, учитель, тато, мама

    9) Іній, пил, дощ, роса

    Дослідження проходить індивідуально. Починати потрібно, лише переконавшись, що у випробуваного є бажання виконувати заду-ня. Інструкція випробуваному: «Три з чотирьох слів у кожній серії є в якійсь мірі однорідними поняттями і мо-гут бути об'єднані за загальним для них ознакою, а одне слово не відповідає цим вимогам і має бути виключено. Закреслюйте слово, яке не підходить за змістом до даного ряду. Виконувати завдання потрібно швидко і без помилок ». Якщо ис-питуемий засвоїв інструкцію, то один-два приклади, але не з експериментальної картки, дослідник вирішує разом з ним. Переконавшись, що принцип роботи зрозумілий, дитині пропонують самостійно виконати завдання - викреслити на бланку під-лежать виключенню слова. Експериментатор фіксує час і правильність виконання завдання в протоколі.

    Виконання завдання оцінюється в балах відповідно до ключа: за кожну правильну відповідь - 2 бали, за неправіль-ний - 0.

    ключ

    1) книга, 2) свічка, 3) окуляри, 4) човен, 5) бджола, 6) метелик, 7) дерево, 8) учитель, 9) пил.

    2) Час виконання завдання розраховується з урахуванням поправки Т.

    Таблиця 1

    Поправка Т на час виконання завдання

    Час, з

    Поправка Т на час, бали

    <250

    0

    250-330

    -3

    > 330

    -6

    Інтегральний показник вербально-логічного мислення А, який об'єднує показник продуктивності В і час виконан-ня завдання з урахуванням поправки Т обчислюється за формулою

    А = В + Т.

    Отримавши індивідуальні дані по показнику вербально-логічного мислення, можна підрахувати середню арифмет-ний по групі в цілому. Для отримання групових (вікових) відмінностей необхідно зіставити розраховані експери-ні показники між собою. Для зіставлення отриманого показника вербально-логічного мислення з іншими харак-теристик мислення (образного), а також для інтеріндіві-дуального аналізу потрібно здійснити переклад абсолютних зна-чень в шкальні оцінки по табл. 2 ..

    Таблиця №2

    № пп

    Ф. І. учня

    завдання

    Загальний результат (бал)

    Рівень розвитку вербально-логічного мислення

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    1

    Кушнерев

    Олександр

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    -

    -

    9

    високий

    2

    Даніліна Дар'я

    +

    +

    +

    +

    +

    -

    -

    -

    -

    5

    середній

    3

    Кирпичов

    Олексій

    +

    +

    +

    +

    +

    -

    -

    -

    -

    4

    середній

    4

    Мірошников Валерій

    +

    +

    +

    +

    -

    -

    -

    -

    -

    4

    середній

    5

    Єременко Марина

    +

    +

    +

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    4

    середній

    6

    Сулейманов Ренат

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    -

    8

    високий

    7

    Тихонов Денис

    +

    +

    +

    +

    +

    -

    -

    -

    -

    6

    середній

    8

    Черкашин Сергій

    +

    +

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    1

    низький

    9

    Тенізбаев Микита

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    -

    8

    високий

    10

    Пітімко Артем

    +

    +

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    0,8

    низький

    Оцінка результатів роботи з цією методикою здійснювалася наступним способом:

    . Висновки про рівень розвитку

    10 балів - дуже високий;

    8-9 балів - високий;

    4-7 балів --средній;

    2-3 бала - низький;

    0--1 бал - дуже низький.

    Висновок: Виходячи з даних видно, що у двох учнів вербально - логічне мислення не розвинене або знаходиться на низькому рівні. Педагогам необхідно звернути на це увагу і в подальшому проводити розвиваючі вправи.

    висновок

    Дослідження дозволили нам прийти до деяких висновків:

    1. Одним із засобів естетичного виховання є прищеплення учням хорошого літературного смаку, вміння розуміти і оцінювати літературні твори. Для повноцінного сприйняття художніх творів необхідно, щоб у школярів були розвинені деякі психологічні якості, відповідні специфіці літератури як мистецтва слова. Учні повинні володіти і емоційної сприйнятливістю, і образним мисленням, і творчою уявою, і легкістю словесного оформлення своїх думок і почуттів, тобто певними здібностями.

    2.Вербальні здібності відносять до категорії спеціальних здібностей, тобто до "системі властивостей особистості, які допомагають досягти високих результатів в якійсь галузі діяльності" (щодо Л. Д. Столяренко), в даному випадку, в мовної діяльності. Провідними властивостями цих здібностей є: особливості творчої уяви та мислення, - яскраві, наочні образи пам'яті, - відчуття мови, - розвиток естетичних почуттів. Виділяють наступні компоненти літературних здібностей: поетичне сприйняття дійсності, емоційна вразливість, художня спостережливість, хороша образна і емоційна пам'ять, образне мислення і творчу уяву, багатство мови, що забезпечує відносну легкість словесного оформлення образів.

    3. Розвиток мовлення школярів в процесі вивчення літератури пов'язано з розширенням і збагаченням їх художнього сприйняття, з формуванням здатності мислити словесно-художніми образами, з розвитком відтворює уяви, широкої сфери почуттів, спостережливості. Художнє сприйняття здійснюється на основі розуміння мови літературного твору. Поглиблення художнього сприйняття веде до збагачення мови самого учня, його пасивного і активного словника, здатності до образного відтворення життєвих явищ і фактів, вживання точних мовних асоціацій, порівнянь, метафор та інших художніх тропів в зв'язковою усній і письмовій мові.

    література

    1. Бахтін М. М. Естетика словесної творчості. - М., 1979. - С. 268.

    2. Питання психології здібностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973.

    3. Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. М., 1995.

    4. Дружинін В.Н. Розвиток і діагностика здібностей. М., 1991.

    5. Дубровіна І.В. Робоча книга шкільного психолога. М., 1995.

    6. Кадиров Б.Р. Здібності і схильності. Ташкент, 1990..

    7. Левіна О.Р. Психологія сприйняття красного письменства. М., 1989.

    8. Лейтес Н.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. М., 1984.

    9. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. М., 1971.

    10. Молдавська Н.Д. Виховання читача в школі. Самостійна робота над текстом. М., 1968.

    11. Молдавська Н.Д. Літературний розвиток школярів в процесі навчання. М., 1976.

    12. Молдавська Н.Д. Самостійна робота над мовою художнього твору. М., 1964.

    13. Муехелішвілі Н. Л., Шрейдер Ю. А. Значення тексту як внутрішній образ // Питання психології. - 1997. - № 3. - С. 84.

    14. Педагогічна речеведению: Словник-довідника-ник / За ред. Т. А. Ладиженський і В. Н. Ме-щерякова. - М., 1997..

    15. Підкасистий П.І., Чудновський. Е. Психолого-педагогічес основи обдарований-ності учнів: Програма. - М., 1999. - С. 11.

    16. Психологічна підтримка в розвитку творчої обдарованості особистості. Челябінськ, 1993.

    17.. Солдатова Є.Л. Розвиток когнітивних здібностей. Челябінськ, 1998..

    18. Здібності і діяльність / За ред. Н.С. Вороніна. Ярославль, 1989.

    19. Здібності й інтереси. М., 1962.

    20. Здібності і схильності. М., 1989.

    21. Формування творчих здібностей: сутність, умови, ефективність. Свердловськ, 1990.

    22. Чудновський В.Е. Виховання здібностей і формування особистості. М., 1986.

    23. Чудновський В.Е. Обдарованість. М., 1990..

    24. Трифонов Е.В., Трифонов І.Є. Психофізіологія професійної діяльності-М, 1995

    25. (Шанський І. М., Боброва Т. А. Етимологічний словник російської мови. - М., 1994. - С. 39).

    ...........



    Скачати 33.65 Kb.


    Розвиток вербальних здібностей дітей на уроках російської мови

    Скачати 33.65 Kb.