• 1.2. Гра - творчий процес
  • 1.3. «Природа» гри
  • 1.4. Психологічна характеристика ігрової діяльності
  • 1.5. Проблеми і гра
  • 1.6. Розвиваючі ігри та їх умови.
  • 2.3. Роль гри у вихованні позитивного ставлення до школі
  • 2.4. Науковий аналіз ігровий діяльності
  • 2.5. Класифікація ігор
  • 2.6. Іграшка і її значення в ігровому процесі
  • 3.1. Ігровий досвід, як практичне визначення рівня вихованості та особистісного розвитку дітей
  • 3.2. Опис ефективності використання ігор у процесі навчання

  • Скачати 88.84 Kb.

    Розвиток в грі дітей дошкільного віку




    Дата конвертації16.05.2017
    Розмір88.84 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 88.84 Kb.

    Зміст

    Вступ

    Глава 1. Теоретична передумова розвитку гри.

    1.2. Гра - творчий процес

    1.3. «Природа» гри

    1.4. Психологічна характеристика ігрової діяльності

    1.5. Проблеми і гра

    1.6. Розвиваючі ігри та їх умови.

    Глава 2. Прояв предметної та ігрової діяльності

    2.1. Предметна діяльність і гра

    2.2. Гра в художньо-творчій діяльності

    2.3. Роль гри у вихованні позитивного ставлення до школі

    2.4. Науковий аналіз ігровий діяльності

    2.5. Класифікація ігор

    2.6. Іграшка і її значення в ігровому процесі

    Глава 3. Дослідно - експериментальна робота по ефективності використання гри як спосіб всебічного розвитку дітей

    3.1. Ігровий досвід, як практичне визначення рівня вихованості та особистісного розвитку дітей

    3.2. Опис ефективності використання ігор у процесі навчання

    висновки

    література

    Вступ

    Величезна роль у розвитку та вихованні дитини належить грі - найважливішим виду діяльності. Вона є ефективним засобом формування особистості дошкільника, його морально - вольових якостей, у грі реалізуються потреба впливу на світ. Вона викликає істотну зміну в його психіці. Найвідоміший в нашій країні педагог А.С. Макаренко так характеризував роль дитячих ігор; "Гра має важливе значення в житті дитини, має те ж значення, яке в дорослого має діяльність робота, служба. Який дитина в грі, таким багато в чому він буде в роботі. У цій виховання майбутнього діяча відбувається, перш за все, в грі ... "

    Мета курсової роботи: Теоретично обгрунтувати і експериментально випробувати систему розвитку дітей дошкільного віку в грі.

    Гіпотеза курсової роботи: Розвиток дітей в грі дошкільного віку буде ефективно, якщо забезпечити: систему використання ігор на спеціально організованих заняттях і в повсякденному житті, максимально - пізнавальну активність дітей, комплексне рішення всіх задач щодо розвитку психічно пізнавальних процесів, доцільну приватність планування протягом року ігр в межах завдань всебічного розвитку, враховуючи принципи індивідуалізації та диференціації.

    Завдання дослідження:

    Вивчити особливості психолого-педагогічної інноваційної діяльності в дошкільній освіті.

    Вивчити особливості проведення ігор в дошкільному закладі.

    Визначити педагогічні умови використання педагогічних ігор.

    Експериментально випробувати систему використання психологічних ігор спрямованої на розвиток пізнавальної сфери, розвитку мислення, на міжособистісне розвиток творчих здібностей дітей з однолітками і дорослими.

    Методи дослідження теоретичні:

    аналіз наукової та методичної літератури над проблемою дослідження; емпіричні:

    цілеспрямовані спостереження за процесом розвитку дітей, аналіз існуючих програм і науково-виховної документації, діагностичні зрізи розвитку дітей педагогічний експеримент кількісних і якісний аналіз експериментальних даних.

    Дослідження проводилися в три етапи.

    На I етапі (вересень - листопад 2000 р) вивчалася психологічна і методична література по темі дослідження, аналізувалися програми дошкільного виховання, навчально-виховна документація розроблялися критерії і показники інтелектуального розвитку старших дошкільників.

    На II етапі (листопад 2002 - березень 2003) виявлялися рівні розвитку старших дошкільників, проводився формуючий експеримент, в ході якого перевірялася ефективність експериментальної теорії психологічні ігри дошкільнику на розвиток пізнавальної сфери, розвиток мислення, на розвиток творчих здібностей дітей.

    На III етапі (березень 2003р.) Здійснювався порівняльний аналіз констатуючого та заключного етапів експериментів, виявлялися закономірності інтелектуального розвитку старших дошкільників.

    1.2. Гра - творчий процес

    Первинне творчість, як вважає А. Маслоу, спирається на невідоме, його завжди можна спостерігати в здорову дитину. Це творчість є характерним для тих, хто здатний гратися, мріяти, сміятися, і ледарювати, хто може бути спонтанним відкритим для несвідомих бажань і імпульсивних.

    Інтуїція «як голос з неба», «господь одкровення», нової структури. Ой, то чудодійні прояснення, осенения, є механізмом інтуїції і має назву інсайт, що в перекладі з англійської та німецької (в межах генетальпсіхологіі цей термін і було введено) позначає безпосередньо розсуд.

    Інсайт як момент спогади можна спостерігати майже в кожній сюжетній грі, коли необхідно знайти предмети - замінників, виконавців на певні ролі, інтегрувати в сюжет нові обставини, що виникають перепони.

    Ігрова дію народжується ні з уявної ситуації, а навпаки, операція з дією викликає ігрову ситуацію. Таким чином, умова ігрового дії сприяють уяві, роблять його необхідним.

    Поки дитина не грає, він не уявляє ігрову ситуацію, і фантазія не працює.

    Тільки в процесі гри предмет начебто розпадається на речові властивості і ігровий сенс. Механізмом фантазії стає бісоціація.

    Термін «бісоціація» належить А. Кестлеру, досліднику творчого процесу який звертав свою увагу підсвідомого. Він підкреслював роль випадковості, необхідності відкладання вирішення, і роздуми, про боку побічних речей.

    У свідомому, як говорив З. Фрейд, слід називати «ВОНО» відсутні типові протиставлення, доброго і поганого, правильного і неправильного.

    У цій сфері психіки протилежного, правильного і неправильного, в цій сфері психіки протилежності сприймаються як єдині, в цілому, загальні.

    Таке сприйняття, яке є нейтральним в ціннісному відношенні, сприяє новому творчому погляду на світ.

    Відомо безліч «технік» фантазій. Серед них - комбінування з'єднання відомих елементів, в нових комбінацій, які постійно спостерігаються в дитячих іграх.

    Слід назвати також акцентування - підкреслення окремих рис явища (яке відкривається). Перебільшення або гордовите применшення допомагає дитині в ігровому або казковому сюжеті зробити ігрове наголос на будь - якому суб'єктивно дуже важливому. Акцентоване відображення певного персонажа або окремої ситуації, сприяє узагальненню, типізації, оскільки деякі риси спрощуються, зовсім випадають, випадкові риси відкидаються.

    Ігрова діяльність дитини завжди є узагальненою бо мотивом є не відображення якого - то конкретного явище, а самого дії, як особистого ставлення.

    У грі дитина не успадковує, що не передає особливе, характерне, він завжди типізують [П16; с. 223].

    Інтуїція стимулює фантазування, а фантазії сприймають розвиток творчого мислення.

    У кожного активно - чинного людини живе невикорінна потреба переходити від чуттєвого пізнання світу до раціонального, де мислення, механізмом якого є опосередкованим.

    Мислення є процесом опосередкованого пізнання речей і явищ, осмислення зв'язків і відносин між ними.

    У всіх чуттєвих явищах дитина прагне в міру своїх сил знайти відповідний сенс, і його не закінчується «як? чому? навіщо? »спрямовані на відкриття таємниць свого існування.

    Те нове, що виникає щодня перед дитиною, є для нього загадкою.

    Мислення стає узагальненням результатом спостережень, узагальненням орієнтованої діяльності.

    Людина не заспокоюється до тих пір, поки загадкового, невідомого явища, яке хвилює вже самим своїм існуванням, чи не буде зраджувати певне значення, яке на початку відбувається в грі.

    Гра концентрує в собі всі тенденції розвитку, і дитина граючись, як би підноситься над звичайним рівнем свого мислення, своєї поведінки.

    Мислення дає можливість знати про те, що безпосередньо неможливо спостерігати.

    Воно створює фундамент для творчих передумов. Пошуки значень сенсу не заспокоює, людина прагне що-небудь зробити з відритим осмисленим явищем, предметом. Раціональна, абстрактне він прагне представити наочно дати йому, чуттєвого втілення.

    Чуттєво - мовна гра значення знову повертає творчий процес, до інтуїції і творча спіраль переходу від інтуїції до фантазії, а потім до мислення, і далі розкручується неістекаемо. [П.8с.17]

    1.3. «Природа» гри

    Розрізняють три генетично змінюють один одного і співіснують протягом усього життєвого шляху виду діяльності: гру, навчання і працю. Вони розрізняються за кінцевими результатами (продукту діяльності), по організації, по особливостям мотивації.

    Основним видом діяльності людини є праця. Кінцевий результат праці - створення суспільно значущого продукту. Це може бути урожай, вирощений колгоспником, сталь, виплавлена ​​сталеваром, наукове відкриття вченого, урок, проведений учителем.

    Гра не створює суспільно значущого продукту. У грі починається формування людини як суб'єкта діяльності, і в цьому її величезна, неминуще значення.

    У психічному розвитку дитини гра виступає, перш за все, як засіб оволодіння світом дорослих. У ній на досягнутому дитиною рівня психічного розвитку відбувається освоєння об'єктивного світу дорослих. Ігрова ситуація включає себе заміщення (в місце людей - лялька), спрощення (обігрується, наприклад, зовнішня сторона прийому гостей). У грі, таким чином, огрубляя імітується дійсність, що дозволяє дитині вперше самому стати суб'єктом діяльності.

    Гра організовується вільно, нерегламентовані. Ніхто не може зобов'язати дитини грати з 10 до 11 години настільними іграми, а після 11 - в дочки-матері. Гру можна організувати, але він сам повинен запропоноване прийняти. Це не означає, що у дитини не повинно бути суворого режиму дня. Сон, їжа, прогулянки, час ігор і занять повинні бути строго визначені. Але зміст гри, включеність в неї дитину, припинення гри важко регламентувати. Дитина сам переходить від однієї гри до іншої.

    Різноманітні види діяльності доповнюють один одного, взаімосуществуют, взаємопроникають. У дитячому садку дошкільник як грає, але і вчиться грати, малювати. Школяр після закінчення занять із задоволенням грає.

    Ігрові моменти успішно вносяться і в організацію уроку.Урок з елементами ігрових ситуацій захоплює школяра. Грою є уявне мандрівку карті нашої країни чи карті земної кулі на уроках географії, в ході якого, учні на основі уяви розповідають, що вони «бачать». Школярі охоче беруть на себе ігрові ролі - і на уроках іноземної мови: вчителі, гіда, продавця - і на основі ролі активно опановує мовою.

    Робітник не лише трудяться - але і вчиться (у вечірній школі, технікумі, вищому навчальному закладі або займається самоосвітою). Він може грати в шахи і брати участь в інших спортивних іграх.

    Хоча види діяльності не існують ізольовано, в різні періоди життя людини вони мають неоднакове значення. До надходження дитини в школу провідний вид діяльності - гра.

    Аналізуючи гру як вид діяльності слід перш за все її природу. В іноземній психологічній літературі широко поширені биологізаторскіе теорії гри згідно з якими гра дитини звільняє вроджену біологічну потребу в активності, однаково властивим як тваринам, так і людині. Розвиток гри дитини намагаються пов'язати з відповідними етапами розвитку людського суспільства. Інтерес до гри в пісочок, копання ям етапи хліборобства, ігри з тваринами - скотарства і т.д.

    Ігри за правилами широко представлені в життя школярів і дорослих. У спортивних змаганнях, в рішенні кросвордів і інших іграх, що вимагають розумової напруги людина перемикається на інший вид діяльності, удосконалює свої розумові і фізичні сили, отримує емоційну розрядку.

    Будучи основним видом діяльності дитини дошкільного віку, гра не виключає і інших видів діяльності. З трьох - чотирьох років дитина знайомиться з працею з самообслуговування. Він повинен вмиватися, одягатися, прибирати іграшки. У 5-6 років трудовими обов'язками дитини стає догляд за кімнатними рослинами, допомогу старшим у прибиранні кімнати і т.д. У дитячому садку діти охоче чергують в їдальні, в Живому куточку, в ігровій кімнаті.

    В життя дошкільника включаються і елементи вчення. Вони пов'язані з дидактичними іграми, що розвивають пізнавальні здібності дітей. Наприклад, лото «Тварини» гра, яка вчить дитину класифікувати предмети, зображені на картці. У дитячих садках проводиться заняття по рідної мови (збагачення словникового запасу), за рахунком. В даний час в старших групах організовані заняття подготавливающее дітей до школи. Є позитивний досвід навчання в грі дошкільнят в дитячих установах музики, малювання, іноземної мови.

    Всі види діяльності: гра, елементи праці та вчення - готують дитину до школи [п.1с. 10-12]; [П.11с.35-36].

    1.4. Психологічна характеристика ігрової діяльності

    Велике значення мотиваційної сфери дитини, свідомого бажання вчиться. Звертаючи увагу на цю особливість гри, Д.Б. Ельконін пише: «Значення гри не обмежується тим, що у дитини виникають нові за своїм змістом мотиви діяльності і пов'язані з ними завдання. Суттєво важливим є те, що в грі виникає нова психологічна форма мотивів ... Саме в грі відбувається перехід від мотивів, що мають форму до свідомих афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомості.

    Звичайно і інші види діяльності ллють воду на млин на формування нових потреб, але не в якій іншій діяльності немає такого емоційно наповненого входження в життя дорослих, такого дієвого виділення громадських функцій і сенсу людської діяльності, як в грі. Таке перше і основне значення рольової гри для розвитку дитини »[п.28 с.277].

    Роль діяльності у розвитку особистості дитини

    Всі якості, властивості особистості не тільки виявляються, але і формуються в активній діяльності, в тих її різних видах, які складають життя особистості, її суспільне буття. Залежно від того, що людина робить (тобто який зміст його діяльності), як робить (способи діяльності), від організації та умов цієї діяльності і від того ставлення, яке ця діяльність викликає у людини, у нього вправляються, а отже , формуються певні схильності, схильності і риси характеру, закріплюються знання. Особистість формується в діяльності.

    У різноманітних видах своєї діяльності людина вступає в численні і різноманітні відносини з іншими людьми. Чим різноманітніше його діяльність, тим різноманітніше його ставлення з іншими людьми, і тим більше і різнобічними стають його інтереси, спонукання, почуття, здібності.

    Через діяльність, здійснювану особистістю спільно з іншими людьми, людина пізнає себе. В процесі розвитку дитини його свідомість формується у спільній з однолітками деятельності.Он вчиться розуміти інших і себе, управляти собою і оцінювати свої вчинки.

    Діяльність виражена в діях людини. Саме дії з предметами, з знаряддями праці і матеріалами, дії, що включають різні за складністю та структурі моторні акти - рухи, складають зовнішнє вираження або зовнішню (видиму) сторону діяльності людини.

    Для досягнення бажаного результату, людина певним чином керує виконуваними фізичними діями, використовуючи різні розумові операції. При цьому в розвитку дитини особливе значення мають час і форми включення розумової діяльності в практичну, і перебудова останньої.

    Будь-яка діяльність людини вимагає використання певних рухів і способів дії, тобто навичок і умінь.

    Навички - це зазвичай прості рухи або дії з предметом, знаряддям, інструментом, автоматизовані в результаті багаторазових повторень.

    Будь-яка розумна діяльність людини не зводиться до навичок. Людина повинна вміти самостійно використовувати системи, або набори освоєних їм навичок, він повинен критично оцінювати одержуваний результат, перевіряти успішність своїх дій, тобто виконувати, крім фізичних ще цілу систему розумових, розумових операцій. Повторення таких складних численних розумових дій веде до вироблення умінь, тобто освоєння способів дії. [П.5; с. 147-148]

    Існують різні види ігор, характерних для дитячого віку. Це рухливі гру (ігри з правилами), дидактичні, ігри - драматизації, конструктивні гри. Особливе значення для розвитку дітей у віці від 2 до 7 років мають творчі або рольові ігри. Вони характеризуються такими особливостями:

    Гра являє собою форму активного відображення дитиною навколишнього його життя людей.

    Відмінною рисою гри є і сам спосіб, яким дитина користується в цій діяльності. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами (як, наприклад, у праці, листі, малюванні).

    Гра, як і всяка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється зі зміною історичних умов життя людей.

    Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючи, діти вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії, комбінування.

    Гра є оперування знаннями, засіб їх уточнення і збагачення, шлях вправи, і розвитку пізнавальних і моральний здібностей і сил дитини.

    У розгорнутій формі гра являє собою колективну діяльність. Всі учасники гри знаходяться у відносинах співпраці.

    Різнобічно розвиваючи дітей, сама гра теж змінюється і розвивається. При систематичному керівництві з боку педагога гра може змінюватися:

    а) від початку до кінця;

    б) від першої гри до наступних ігор тієї ж групи дітей;

    в) найбільш істотні зміни в іграх відбуваються в міру розвитку дітей від молодших вікових груп до старшого. Гра, як вид діяльності, спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті у праці і повсякденному житті людей

    Засобами гри є:

    а) Знання про людей, їхніх діях, взаєминах, виражене в образах мови, в переживаннях і діях дитини;

    б) Способи дії з певними предметами в певних обставинах;

    в) Ті моральні оцінки і почуття, які виступають в судженнях про хороше і погане вчинок, про корисні і шкідливих діях людей.

    [П.15; с. 51, 60]

    1.5. Проблеми і гра

    Деяких дітей вважають дуже вимогливими, оскільки небудь увагу дорослих безроздільно, або їх поведінка таке, що дорослим доводиться втручатися. Іноді за цим криється нудьга - дітям набридають знайомі іграшки і повторювані заняття. У такій ситуації не потрібно нових і дорогих іграшок. Занудьгував малюка можна «розворушити», включившись в його справи.

    Йому сподобається участь в домашніх справах, які дорослому здаються нудними і монотонними. А для дитини наводити порядок в буфеті, виконувати доручення і допомагати прийняттю рішень з побутових питань - це свіже враження і досвід. В яслах або саду дітям старшого віку на кілька днів вироблять коло їх особистих обов'язків, застрахованих від зазіхань молодших.

    Дорослим слід чесно оцінити, чи достатньо цікаві заняття, які вони пропонують дітям до п'яти років. Слід подумати про практичні нюанси щодо дошкільних установ, де зібрані діти різного віку. Якщо одного дорослого регулярно звільняти на якийсь короткий період, він зможе приділяти цей час на якийсь короткий період, він зможе приділяти цей час роботі з невеликою групою дітей, наприклад чотирирічних і молодше. Для старших можна виділити час, коли малюки йдуть на тиху годину. На додаток пропонується багато доречних в такому випадку ігрових занять.

    Нудьгуючі діти, особливо середнього і хорошого розумового розвитку, можуть викликати великі труднощі у дорослих, не готових серйозно задуматися над тим, що потрібно таким дітям. Доцільно використовувати картку розвитку, описану в гл. 3. Це підкаже, які заняття і рівень труднощі сподобається дітям. [П. 17; с. 178]

    Нездатність грати або обмеження в грі.

    Брак досвіду гри, проблеми слабкої концентрації уваги і невдоволення дорослих дитиною з обмеженим інтересом до гри можна подолати за допомогою спостереження. Важливо з'ясувати, як дитина грає, які його навіть самі обмежені інтереси. Якщо дорослий готовий враховувати здібності та інтереси дітей, можна, наприклад, любителям футболу та інших ігор на повітрі дозволити продовжити дану гру.

    Машини можна не тільки катати зі звуками "Р-р-р", але і використовувати в процесі інших занять - будівництві, малюванні і фантазійних іграх. Гра у дворі буде збитковою, якщо діти тільки носяться на велосипедах. Адже є багато шляхів активного навчання, для цього дорослим варто тільки застосувати свою уяву. [П. 19; с. 8]

    Відображення почуттів через гру.

    При переживанні сильних емоцій і нестачі часу дитяче невдоволення, пригніченість, гнів і інші почуття можуть порушуватися з приводу подій, які дорослим здаються дрібницями. Буває, що дорослий впевнений, що емоційний сплеск швидко пройде і не стане довгостроковою проблемою. Однак, є діти, у яких емоційні пориви дуже часті. Таким дітям треба допомагати виливати почуття, і необов'язково обраним ними способом.

    Одне з раціональних засобів - спонукати дитину до гри, що дає вихід емоціям.

    Дітей часом мучить сила власних емоцій, їх почуття потребують виходу. Нерозумно придушувати емоції повністю - найкраще - допомогти дитині висловити їх нешкідливим для себе і оточуючих способом. Можна спонукати його розповісти, що він переживає, простими питаннями, типу: "Ти відчуваєш себе нещасним?" або "Ти сердишся? А на що Ти сердишся?" Дитині потрібна підтримка для того, щоб він отримав можливість висловити, що він сердиться на товариша, або висловити того свій гнів. Тоді йому не знадобиться пускати в хід руки. Енергійні заходи, часом допомагають дітям, які борються з почуттям гніву. Для його виливу можна штовхнути, або жбурнути іграшку. Іноді заспокоєння приходить, коли дитина побити пуф, або накричить на машинку, книжку.

    Діти часто висловлюють свої турботи через фантазійну гру. Для цього годяться ляльки, ведмедики, іграшки побутового характеру тощо. Часто уважно слухає, або бере участь в грі дорослий, при посередництві ляльок з'ясовує занепокоєність малюка домашніми негараздами, страхом перед іншими дітьми, чи думками про щось особливе. Це допомагає дорослим розібратися в дитячих почуттях і знайти спосіб їм допомогти. [П.14; с. 5]

    Фантазійна гра може служити хорошим засобом, щоб втішити дитину наприклад, трирічний хлопчик буває дуже збентежений тим, що мочиться в ліжко, висловлював мені почуття коли ми укладали в ліжко ведмедика, він взяв простирадло і подушку і сказав, що ведмедик обмочив їх вночі. Малюк був заспокоєний моїми зауваженнями: "Нічого, ми покладемо простирадло в пральну машину" і "У всіх щось та трапляється".

    Таким же чином дитина може подолати минулі страхи. Трирічна дівчинка потрапила в автокатастрофу. Вона була вражена хоч і не постраждала фізично. Цілими тижнями дівчинка знову і знову грала в аварію своїми машинами, поки спогади не перестали турбувати її.

    У фантазійної грі діти мають у своєму розпорядженні всією владою і силою, яких позбавлені в реальному житті. Вони командують ляльками і ведмедиками, як дорослі ними. Вони можуть грубо поводитися з іграшковою мавпочкою, як їм хотілося б звертатися з набридлими дітьми в групі. Але з ними вони стримуються.

    Граючи в лікарню або зубний кабінет, діти висловлюють страх або нерозуміння, які не показують навколишнім їх дорослим. З такими страхами вони можуть впоратися виключно через гру, а й дорослим треба намагатися втішити дитину або пояснити незрозуміле. Це можна зробити, підключившись до гри або поговоривши з дитиною з іншого приводу, наприклад взявши в якості відправної точки відповідну моменту книгу.

    Відповідальність за благополуччя і розвиток дітей - клопітка і часом важке завдання. Це важка робота, але вона приносить задоволення. [П. 26; с. 17]

    1.6. Розвиваючі ігри та їх умови.

    До початку дошкільного віку дитина вже володіє певним життєвим досвідом, який поки що недостатньо усвідомлений і являє собою скоріше потенційні можливості, ніж склалася здатність реалізовувати вміння у своїй діяльності. Завдання виховання полягає якраз в тому, щоб спираючись на ці потенційні можливості, просунути вперед свідомість малюка, покласти початок повноцінної внутрішнього життя.

    Як же вирішити цю задачу в умовах суспільного дошкільного виховання?

    Намагаючись відповісти на це питання, зупинимося на деяких принципових положеннях, що лежать в основі запропонованої системи ігор.

    Перш за все розвиваючі ігри являють собою спільну діяльність дітей з дорослим. Саме дорослий вносить в життя дітей ці ігри, знайомить їх зі змістом.

    Він викликає у дітей інтерес до гри, спонукає їх до активних дій, без яких гра не можлива, є зразком виконання ігрових дій, керівником гри - організовує ігровий простір, знайомить з ігровим матеріалом, стежить за виконанням правил.

    У будь-якій грі міститься два типи правил - правила дії і правила спілкування з партнерами. Правила дії визначають способи дій з предметами, загальний характер рухів в просторі (темп, послідовність і т.д.)

    Правила спілкування впливають на характер взаємин учасників гри (черговість виконання найбільш привабливих ролей, послідовність дій дітей, їх узгодженість і т.д.). Так, в деяких іграх всі діти діють одночасно і однаково, що зближує їх, об'єднує, вчить доброзичливому партнерству. В інших іграх діти діють по черзі, невеликими групами. Це дає можливість дитині спостерігати за однолітками, порівнювати їх вміння зі своїм. І, нарешті, в кожному розділі містяться гри, в яких відповідальна, приваблива роль виконується по черзі. Це сприяє формуванню сміливості, відповідальності, привчає співпереживати партнеру по грі, радіти його успіхам.

    Ці два правила в простій і доступній для дітей формі, без повчальності і нав'язування ролі з боку дорослого привчають малят до організованості, відповідальності, самообмеження виховують вміння співпереживати, уважно ставитися до оточуючих.

    Але все це стає можливим тільки в тому випадку, якщо гра, розроблена дорослим і запропонована дитині, в готовому вигляді (тобто з певним змістом і правилами) активно приймається дитиною і стає його власною грою. Доказами того, що гра прийнята, є: прохання дітей повторити її, виконання тих же ігрових дій - самостійно, активну участь в тій же грі при повторному її проведенні. Тільки якщо гра стане улюбленою і цікавою, вона зможе реалізувати свій розвиваючий потенціал.

    Розвиваючі ігри містять умови сприяють повноцінному розвитку особистості: єдність пізнавального і емоційного почав, зовнішніх і внутрішніх дій, колективного та індивідуального активності дітей. При проведенні ігор необхідно, щоб всі ці умови були реалізовані, тобто щоб кожна гра приносила дитині нові емоції, вміння, розширювала досвід спілкування, розвивала спільну та індивідуальну активність. [П. 6; с.6, 202]

    Психологічний вік дитини - поняття умовне і визначається не тільки календарними термінами, тобто кількістю прожитих років і місяців, а й рівнем психічного розвитку. Головне тут - послідовність етапів розвитку (неприпустимо переступати через цілий етап). Ігри повинні пропонуватися відповідно до урахуванням необхідної послідовності етапів - від найпростіших і доступних кожному малюку ігор слід переходити до більш складним. У кожній грі необхідно спиратися на те, що дитина вже вміє і що він сам любить робити. Педагогу важливо знати і розуміти, що вміють і люблять робити його вихованці незалежно від їх віку, і на цій основі вводити нові дії і нові завдання.

    Так, наприклад, трирічні діти, як правило, люблять і вміють бігати і стрибати. Використовуючи ці вміння, можна організовувати нові ігри, засновані на новій послідовності цих рухів, їх поступовому ускладненні і головне - їх новий зміст і осмисленні: не просто бігати і стрибати, а стрибати в уявній ситуації (по купинах на болоті або бігти від кота чи лисиці , які можуть їх зловити).

    Цілком можливо, що розвиваючі ігри виявляться цікавими для всіх дошкільнят, не залежно від віку. Як ми вже сказали, вибір гри визначається не календарним віком, а етапом їх психологічного розвитку.

    Крім того, на кожному віковому етапі між дітьми існують значні індивідуальні відмінності, їх так само необхідно враховувати при проведенні ігор. Майже в кожній групі дитячого садка є принаймні три типи дітей, які по різному поводяться під час будь-якої діяльності, в тому числі в ігровій, і відповідно вимагають різного підходу.

    Діти першого типу дуже активні, рухливі, схильні до сильного збудження. Вони охоче приймають будь-яку нову гру і з ентузіазмом включаються в неї. Зазвичай вони швидко схоплюють суть гри і прагнуть взяти на себе активні ролі. Але часто ці вихованці не звертають уваги на інших, і зайняті демонстрацією власних можливостей. Для таких дітей найбільш важкими виявляються правила, які стримують їх спонтанну активність: чекати своєї черги, не рухатися до певного сигналу, поступатися головну роль або привабливий предмет іншим. Разом з тим виконання саме цих правил особливо корисно для них. Під час проведення гри необхідно постаратися показати таким дітям важливість дотримання цих правил і зробити так, щоб вони отримали задоволення від їх виконання.

    Діти другого типу більш боязкі, опіками, обережні. Вони зазвичай не відразу розуміють суть гри і не надто охоче переключаються на нову для них діяльність. Спочатку вони тримаються напружено, без інтересу спостерігають за діями інших дітей. Ні в якому разі не треба змушувати таку дитину брати на себе активну роль, поки він не буде готовий до цього. Спостерігаючи за грою і приймаючи в ній спочатку пасивну участь, він поступово заражається від дорослого і від однолітків інтересом до гри і через деякий час починає сам виявляти ініціативу. Звичайно, це стає можливим за підтримки і схвалення (але ні в якому разі не примус!) Вихователя.

    Однак не всі діти включаються в гру навіть за підтримки вихователя. У кожній групі можуть виявитися мляві, пасивні вихованці, які відстають у розвитку від однолітків і не можуть діяти нарівні з ними. Навіть при багаторазовому повторенні гри вони не розуміють її суті і уникають активних ролей, а взявши їх на себе, діють неправильно. Такі діти потребують особливої ​​уваги з боку вихователя. Колективна, групова робота з ними не ефективна. Вони потребують особистому контакті з дорослим, в його особистому увазі, поясненні, заохоченні. Індивідуальні заняття необхідні для нормального психічного і особистісного розвитку.

    Таким чином, різні діти вимагають різного підходу і потребують різних виховних впливах. Разом з тим, на жаль, в дитячих садах іноді користуються методами, які неприпустимі ні для яких дітей і ні за яких обставин.

    Ні в якому разі не можна насильно (заборонами, погрозами, покараннями) змушувати дитину робити те, чого він не хоче, до чого він ще не готовий. Завдання вихователя (і в цьому полягає мистецтво виховання) - зацікавити малюка, захопити його корисним заняттям, підтримати найменші успіхи. Примусом можна тільки відбити інтерес до гри, що зробить весь виховний процес безглуздим.

    Настільки ж безглузді і навіть шкідливі прямі вимоги щось запам'ятати або засвоїти в грі. Ми вже говорили, що дитина в дошкільному віці не може вчитися на вимогу дорослого. Він здатний запам'ятовувати і засвоювати тільки те, що потрібно йому самому, в чому він відчуває практичну необхідність. Така необхідність природно виникає в цікавій і захоплюючій грі. Підміняти гру вправами чи уроком, вимагати механічного повторення якихось слів чи рухів неприпустимо.

    Тим більше, неприпустимі роздратований тон і грубість у стосунках з дітьми.

    Доброзичливість, сюрпризна різного роду несподіванки - є значно більш ефективними засобами в роботі з дітьми. І ці кошти завжди в Ваших руках. Потрібно вміти вчасно здивуватися або засмутитися, заінтригувати дітей якоюсь несподіванкою, висловити захоплення, показати мімікою, інтонацією, рухом свою зацікавленість грою і успіхами в ній дитини. Звичайно, все це вимагає від вихователя артистизму. Тільки радість успіху, захопленість, зацікавленість ведуть до формування повноцінної особистості людини. [П.20; с.156]

    2.1. Предметна діяльність і гра

    У ранньому віці дитина відкриває для себе призначення багатьох предметів людської матеріальної і духовної культури і починає діяти з ними по-людськи.

    У дитини формується предметна діяльність. Її відмінність від простого маніпулювання оточуючими предметами, характерного для дітей дитячого віку, полягає в тому, що дії і способи звернення дитини з предметами починає підкорятися функціональним призначенням даних предметів в житті культурної людини. Півторарічний - дворічний малюк з ложкою, м'ячем, книгою, стільчиком діє зовсім інакше, ніж шести-восьми місячна дитина, тобто активність дитини більш старшого віку з цими предметами носить більш осмислений характер, відповідний їх загальнокультурному призначенням.

    Подання про більшість предметів домашнього вжитку, способах їх використання діти освоюють на другому році життя. Виникає на цій основі предметна діяльність поступово замінює собою природні, природою і пристроєм організму обумовлені руху дитини. До початку третього року життя предметна діяльність вже сформована, принаймні щодо тих предметів домашнього вжитку, якими дитина користується.

    На відміну від немовляти - дитини раннього віку починають набагато більше цікавити нові речі. Якщо немовля, отримавши їх в руки, починає просто маніпулювати ними, то дитина двох-трьох років перш за все приступає до детального вивчення, і тільки після цього звертається до використання предмета в своїй практичній діяльності. Дитина раннього віку спочатку повинен з'ясувати функціональне призначення речі, перш ніж вживати її, тому він часто задає оточуючим питання "що це?", Розраховуючи у відповідь отримати саме таку інформацію.

    З першого півріччя другого року життя діти починають виконувати з іграшками дії, які вони спостерігають у дорослих: ляльку малята укладають спати, годують її, водять на прогулянку, везе машинку, коляску, миє, чистить предмети домашнього вжитку, готує їжу, пере і т. д.

    У віці близько трьох років багато дітей від повного виконання дії починають переходити до його символічного зображення.

    Завдяки вдосконаленню символічної функції, діти не тільки використовують в грі предмети за їх прямим призначенням, але і підпорядковують функціональне вживання предмета своїм ідеям і задумом гри. Однак в цьому віці функціональне призначення предмета встановлюється ще з орієнтації на його фізичні якості і властивості.

    У ранньому віці виникає і отримує розвиток індивідуальна предметна, в тому числі символічна гра. До кінця цього періоду часу діти багато грають з різними предметами, насамперед іграшками, причому не просто маніпулюють ними, а й конструюють, будують з них що-небудь нове. З'являються перші спроби звернення образотворчої діяльності, у формі малювання на папері.

    На другому і третьому роках життя розвиток символічного дії проявляється в тому, що малюнки дітей стають більш складними. Спочатку діти зображують каракулі, які можуть являти собою все, що завгодно: кішку, собаку або людини, будь-який інший знайомий дитині об'єкт. На третьому році життя малюнки дітей виявляють вже більша схожість з зображуваних об'єктом.

    На другому році життя дитина відтворює дії дорослих з предметами, у нього з'являються предметні гри - наслідування. Вони являють собою перші кроки до символізації, пов'язаної із засвоєнням норм і форм поведінки дорослих, а далі - з формуванням у дитини певних особистісних якостей.

    Дитячі ігри предметного плану можуть бути трьох типів: гра - дослідження, гра - конструювання та рольова гра. Всі види ігор мають істотне значення для розвитку дитини визначаючи його просування в когнітивному, особистісному і соціальному розвитку.

    Безпосередня взаємодія між дітьми на першому році життя практично не спостерігається. Десятимісячні немовлята відносяться один до одного як до живих іграшок: щось белькоче, проявляючи неабиякий інтерес, смикають за волосся, чіпають пальцями очі тощо. У віці близько вісімнадцяти - двадцяти місяців у дітей виникають перші безпосередні взаємодії з партнерами по грі. Починаючи з цього віку, діти прагнуть більше грати один з одним. Однак дворічні діти ще не в змозі грати разом в ігри з правилами. [П. 7; с. 6-7]

    Пізніше з'являється сюжетно - рольова гра. Її виникнення в життєдіяльності дітей пов'язано з багатьма причинами:

    По-перше, у дитини до цього часу повинна досягти високого розвитку символічна функція, він повинен навчитися користуватися предметами не тільки за їх прямим призначенням, а й відповідно до задуму гри;

    По-друге, у дитини повинна виникнути потреба копіювати дії дорослих;

    По-третє, він повинен навчитися взаємодіяти з іншими людьми - дітьми і дорослими - в грі.

    У сюжетно-рольовій грі дитина копіює способи звернення людей з предметами і способи звернення один з одним в різних соціальних ситуаціях. Тим самим дитина краще засвоює предметні дії, форми і норми спілкування, а так само рольова поведінка. Сюжетно-рольову гру з функціональної точки зору можна розглядати як підготовку дитини до участі в суспільному житті в різних соціальних ролях [п.12; с. 10-11]

    У ранньому віці у дитини починають складатися свідомо контрольовані довільні дії. Вони проявляються в малюванні, конструюванні, в інших видах творчої діяльності. Пов'язані з цим дії ми називаємо довільними з тієї причини, що вони виникають не під впливом будь-яких зовнішніх стимулів у формі реакції на них, а в наслідок деякого внутрішнього задуму, який керує діями і рухами дитини в незалежності від зовнішніх обставин, в яких вони розгортаються.

    Довільні дії - це цілеспрямовані дії, так як вони регулюються певною метою. На початку цілеспрямовані дії дітей раннього віку бувають нестійкими. Почавши їх виконувати з певною метою, дитина досить швидко втрачає її з поля зору, відволікається, забуває про неї під впливом випадкових зовнішніх обставин.

    Здатність до наслідування лежить в основі рухового та інтелектуального розвитку дитини. Коли він вміло і забавно наслідує кому - або дорослі зазвичай посміхаються і тим само емоційно підкріплюють дії дитини, хвалять його. Це розвиває у дитини схильність до засвоєння нового через наслідування, впливає на вибір їм форм наслідувального поведінки.

    На третьому році життя спостерігаються перші ознаки формування у дітей поло-рольової поведінки через наслідування. Дитина починає більше наслідувати дорослому однієї з ним статі, причому своїм батькам діти наслідують частіше, ніж іншим дорослим.

    У трирічному віці наслідування іншим вже мотивовано, воно керується певною метою, яку дитина ставить перед собою.

    Наслідування залежить від ступеня впевненості дитини в тому, чи справляється він з відповідною завданням. Діти зазвичай не імітують легко чи важко відтворювані дії і сильно засмучуються, якщо наслідування не вдається. [П. 25; с. 22]

    Гра - основний вид діяльності дошкільника. Більшу частину свого часу діти цього віку проводять в іграх, причому за роки дошкільного дитинства, від трьох до шести - семи років, дитячі ігри проходять досить значний шлях розвитку: Від предметно - маніпулятивних і символічних до сюжетно - рольових ігор з правилами. У старшому дошкільному віці можна зустріти практично всі види ігор, які виявляються у дітей до вступу до школи.

    З цим же віком пов'язаний початок двох інших важливих для розвитку видів діяльності: праці і навчання. Певні етапи послідовного вдосконалення ігор, праці і навчання. Певні етапи послідовного вдосконалення ігор, праці і навчання дітей в цьому віці можна простежити, умовно розділивши в аналітичних цілях дошкільне дитинство на три періоди: молодший дошкільний вік (3-4 роки), середній дошкільний вік (4-5 років) і старший дошкільний вік (5-6 років). Такий поділ іноді проводиться у віковій психології для того, щоб підкреслити ті швидкі, якісні зміни психології і поведінки дітей, які в дошкільному дитинстві відбуваються кожні один-два роки.

    Молодші дошкільнята грають ще, як правило, поодинці. У своїх предметних і конструкторських іграх вони вдосконалюють сприйняття, пам'ять, уява, мислення і рухові здібності. Сюжетно - рольові ігри дітей цього віку зазвичай відтворюють дії тих дорослих, за якими вони спостерігають в повсякденному житті.

    Поступово до середнього періоду дошкільного дитинства ігри стають спільними, і в них включається все більше дітей. Головне в цих іграх не відтворення поведінки дорослих щодо предметного світу, а імітація певних відносин між людьми, зокрема - рольових. Діти виділяють ролі і правила, на яких будуються ці взаємовідносини, суворо стежать за їх дотриманням в грі і самі намагаються їх дотримуватися.

    Дитячі сюжетно - рольові ігри мають різні теми, з якими дитина досить добре знайомий по власному життєвому досвіду. Ролі, які відтворюються дітьми в грі - це, як правило, або сімейні ролі (мама, тато, бабуся, дідусь, син, дочка і т.п.), або виховні (няня, вихователька в дитячому садку) або професійні (лікар, командир, пілот), або казкові (козлик, вовк, заєць, змій). Виконавцями ролей у грі можуть бути люди, дорослі або діти, які замінять їх іграшки, наприклад ляльки.

    В середньому і старшому дошкільному віці сюжетно - рольові ігри розвиваються, однак в цей час вони відрізняються вже набагато більшою розмаїтістю тематики, ролей, ігрових дій, що вводяться або реалізуються в грі правил, ніж у молодшому дошкільному віці. Багато предметів натурального характеру, використовувані в грі молодших дошкільнят, тут замінюються умовними і виникає т.зв. символічна гра. Наприклад, простий кубик в залежності від гри і відведеної йому ролі може символічно представляти і різні предмети меблів, і машину, і людей, і тварин. Рід ігрових дій у середніх і старших дошкільнят лише мається на увазі і виконується символічно, скорочено або лише позначається словами.

    Особлива роль в грі відводиться точному дотриманню правил і відносин, наприклад субординаційних. Тут вперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські вміння і навички.

    Окрім ігор, що включають реальні практичні дії з уявними предметами і ролями, символічною формою ігрової індивідуальної діяльності є малювання. У нього поступово все більш активно включаються уявлення та мислення. Від зображення того, що він бачить, дитина згодом переходить до малювання того, що знає, пам'ятає і придумує сам.

    В особливий клас виділяються ігри - змагання, в яких найбільш привабливим моментом для дітей стає виграш або успіх. Передбачається, що саме в таких іграх формується і закріплюється у дітей дошкільного віку мотивація досягнення успіху.

    У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися в трудову діяльність, в ході якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібне в побуті. У таких іграх діти засвоюють елементарні трудові вміння і навички, пізнають фізичні властивості предметів, у них активно розвивається практичне мислення. У грі дитина вчиться користуватися багатьма інструментами і предметами домашнього вжитку. У нього з'являється і розвивається здатність планувати свої дії, удосконалюються ручні руху і розумові операції, уяву і уявлення [п. 22; с. 154]

    2.2. Гра в художньо-творчій діяльності

    Серед різноманітних видів творчої діяльності, якою люблять займатися діти дошкільного віку, велике місце займає образотворче мистецтво, зокрема дитяче малювання. За характером того, що і як дитина зображує, можна судити про його сприйнятті навколишньої дійсності, про особливості пам'яті, уяви та мислення. У малюнках діти прагнуть передавати свої враження і знання, отримані з зовнішнього світу. Малюнки можуть істотно змінюватися в залежності від фізичного або психічного стану дитини (хвороба, настрій і т.п.). Встановлено, що малюнки, виконані хворими дітьми, багато в чому відрізняються від малюнків здорових дітей.

    Наші спостереження за поведінкою дітей на заняттях з образотворчої діяльності показали: досить часто завдання, які ставить педагог не відповідають їхнім потребам і інтересам. Пропонуючи дітям, скажімо малювати повітряні кулі (II друга мл. Гр.), Педагог хоче навчити їх зображати округлі форми. Але діти, звичайно, не розуміють значення цієї програмної задами. Це по - перше. По-друге, малювати просто так багатьом зовсім не цікаво. Звичайно, вихователь може просто скористатися своїм правом дорослого. І, безумовно, молодший дошкільник буде чинити опір. Він займе своє місце за столом і покірно виконуватиме всі вказівки. Однак при цьому не виявляться ні інтерес, ні старання.

    Важливо усвідомити одне: малюкові, як будь-якій людині, здається, що все, що він робить, безпосередньо потрібно комусь. Але кому? В якому світі зможуть знайти своє застосування яблука, намальовані на паперових тарілках? Короткі мазки, що зображують траву. На щастя, такий світ існує! Цей дивовижний світ ляльок, які ходять один до одного в гості; там дружать зайці, ведмеді і лисиці; іграшки відвідують перукарню і магазини; звертаються до дитини за допомогою, якщо хворіють. Тільки в цьому прекрасному світі, який називається грою, дитина може і повинен повноцінно жити і вчитися. Якщо подумки перенестися в світ дитячої гри, то виявиться, що саме ці яблучка і листочки дуже потрібні. Мешканці іграшкового світу відразу і з користю для себе употребят все, що намалював, зліпив або вирізав і наклеїв дитина.

    Однак, поєднуючи світ гри з навчанням, педагог обережно і обов'язково дотримується певні правила:

    По-перше - дитина повинна знати, що результат його праці необхідний якомусь ігровому персонажу (ігровими персонажами ми називаємо іграшки - об'ємні або площинні фігурки тварин - домашніх і диких, птахів). Отже, у дітей має з'явитися бажання допомогти одному з мешканців ігрового світу;

    По-друге - для того щоб привернути увагу дітей до потреб або турботам ігрового персонажа, потрібні спеціальні прийоми, які, до речі, дуже прості і доступні. На початку слід показати тих персонажів, які стануть героями даного заняття (наприклад, якщо на занятті діти вчитимуться малювати будиночок для білочки, то показуються маленькі іграшки або площинні фігурки бельчат, вирізані з паперу). Потім коротко, але досить переконливо педагог розповідає, скажімо, про те, що ці ігрові персонажі виявилися в небезпечному або скрутному становищі: настала зима, а у маленьких бельчат немає будиночка. Важливо, щоб педагог не тільки позначив труднощі, а й домігся відгуку у своїх слухачів. З цього він розкриває всю складність і небезпека; маленькі білочки можуть загинути від холоду, голоду і ворогів. Але у цих звіряток є захисники, підкреслює вихователь, і вказує на хлопців. Тим самим він ставить дітей в позицію помічників, захисників, що особливо важливо для вирішення виховних завдань.

    По-третє - щоб діти активно включилися в роботу, педагог пояснює: для порятунку ігрового персонажа необхідний саме той предмет, який має бути намалювати (зліпити, або виконати способом аплікації). Так, щоб врятувати мишеняти, треба поглибити йому нірку (заштрихувати коло, щоб не проглядався силует). Виходить: з одного боку, допомагаючи мишеняти, дитина грає, а з іншого - діє не в уявному плані, а реально.

    Його образотворча діяльність відрізняється від гри тим, що він не може обмежитися уявними діями, а обов'язково створює якийсь реальний продукт (малюнок, ліплення, аплікацію), тобто сам ставить завдання, у вирішенні якої зацікавлений педагог. Однак в цій ситуації виникає одне "але". Дитина сам малювати не вміє, йому необхідно пояснення, показ способів зображення. Саме тепер він зацікавлено і по-діловому (адже йому належить все це робити!) Буде слухати пояснення педагога і застосовувати їх у своїй роботі.

    По - четверте - не слід забувати, що діти вирішують не навчальну, а ігрову задачу. Вони в світі гри. З цього педагог, якщо помічає будь-які недоліки, пропонує - і тільки в ігровій формі: "Наташа, твоєї білочку дуже хотілося, щоб її будиночок покривала дах, яка врятує її від дощу". Не важливо, що за білочку говорить дорослий. Значимо те, що вказівки вихователя не руйнують цілісності ігрового світу. Вони теж у контексті ігрової, а не навчальної діяльності.

    Але ось заняття закінчено, діти прийшли до якогось результату: намалювали будиночок, траву, виліпили годівниці або щось інше. Все це вони малювали на цей раз для корови, яка з нетерпінням чекала закінчення роботи. Ось і настав час. Їли діти не проявили ініціативи, вихователь бере в руки макет тваринного і проходиться їм за малюнками дітей, тобто корова пощипує смачну траву і дякує дітей.

    Ось це ігрове дію дуже важливо для процесу навчання. Саме воно раціональне зерно всієї попередньої діяльності, плюс позитивний результат. Запропонований педагогічний процес - дуже важливий психологічний процес, від якого багато в чому залежить успіх подальшого навчання [п. 21; с. 12-15].

    Важливе місце в художньо - творчої діяльності дошкільнят займає музика. Дітям подобається прослуховування музичних творів, повторення музичних рядів і звуків на різних інструментах. У цьому віці вперше зароджується інтерес до серйозних занять музикою, який в подальшому може перерости в справжнє захоплення і сприяти розвитку музичного обдарування. Діти вчаться співати, виконувати різноманітні ритмічні рухи під музику, зокрема танцювальні. Спів розвиває музичний слух і вокальні здібності.

    Жоден з дитячих вікових груп не вимагає такого розмаїття форм міжособистісного співробітництва, як дошкільний, оскільки він пов'язаний з необхідністю розвитку найрізноманітніших сторін особистості дитини. Це - співробітництво з однолітками, з дорослими, ігри, спілкування і спільна праця. Протягом дошкільного дитинства послідовно вдосконалюються такі основні види діяльності дітей: гра - маніпулювання з предметами, індивідуальна предметна гра конструктивного типу, колективна сюжетно - рольова гра, індивідуальне та групове творчість, ігри - змагання, ігри - спілкування, домашня праця.

    Приблизно за рік або два до вступу до школи до названих видів діяльності додається ще один - навчальна діяльність, і дитина п'яти - шести років практично виявляється втягнутим щонайменше в сім - вісім різних видів діяльності видів, кожен з яких специфічно інтелектуально і морально його розвиває [п. 21; с. 12-15].

    2.3. Роль гри у вихованні позитивного ставлення до школі

    Помічено, що головною проблемою на початку навчання дошкільнят є їх недостатня мотиваційна готовність до навчання, яка, в свою чергу, виражається у відсутності стійкого інтересу до навчання. Якщо якимись способами вдається забезпечити безпосередній інтерес дитини до навчання, то воно і розвиток йдуть нормально. Подолати труднощі мотиваційного плану можна лише зробивши навчання цікавим заняттям для дитини тобто проводячи його у формі спеціальних навчально - дидактичних ігор, розрахованих на захоплення дитини і на його навчання, шляхом пробудження інтересу до здобувається знань, умінь і навичок.

    Перша вимога до навчально - дидактичних ігор проводяться з дітьми дошкільного віку, полягає в тому, щоб вони розвивали пізнавальні інтереси. З цієї точки зору найбільш корисні для дитини гри відповідають наступним вимогам:

    здатність будити безпосередній інтерес у дітей;

    забезпечення дітям можливості проявити свої здібності;

    залучення дитини в змагання з іншими людьми;

    надання самостійності в пошуку знань, у формуванні умінь і навичок;

    доступність для дитини в грі джерел нових знань, умінь і навичок;

    отримання заслужених заохочень за успіхи, причому не стільки за сам по собі виграш у грі, скільки за демонстрацію в ній нових знань, умінь і навичок.

    Застосовуючи звичайні, традиційні, змагальні, навчально - дидактичні ігри з дітьми, важливо звертати їх увагу на три останні з перерахованих вище пунктів: "4", "5", "6". [П. 18; с. 128-129]

    До кінця дошкільного періоду доступними і порівняно простими джерелами отримання нових знань, умінь і навичок для дітей повинні ставати дорослі люди і книги.

    Важливу роль в забезпеченні інтелектуально - пізнавальної готовності дитини до навчання в школі грає характер тих іграшок, з якими він має справу. Необхідно забезпечити дошкільнят якомога більшою кількістю різноманітних іграшок, якими б вони змогли вільно розпоряджатися. Дітям важливо надавати можливість і стимулювати їх самостійного дослідження навколишніх предметів.

    Найбільш корисні для дитини дошкільного віку такі навчально - дидактичні ігри та іграшки, які він може зробити власними руками, зібрати або розібрати. Немає потреби обтяжувати дітей, особливо трьох - чотирирічного віку, технічно складними і дорогими іграшками. Такі іграшки викликають у дітей зазвичай лише тимчасовий інтерес, і малокорисні в їх інтелектуальному розвитку, пов'язаному з підготовкою до шкільного навчання. Найбільше дітям потрібні такі ігри, в яких вони відкривають для себе нові знання, які допомагають розвивати уяву, пам'ять, мислення і мова дитини, різноманітні його здатності, в тому числі конструкторські, музичні, математичні, лінгвістичні, організаторські та багато - багато інших. [п.2; с. 97]

    Ігри, виконують особливу роль у розвитку волі дітей, причому кожен вид ігрової діяльності вносить свій специфічний внесок у вдосконалення вольового процесу. Конструктивні, предметні ігри, які проявляються першими у віковому розвитку дитини сприяють прискореному формуванню довільної регуляції дій: сюжетно - рольові ігри ведуть до закріплення в дитини необхідних вольових якостей особистості. Колективні гри з правилами крім цієї задачі вирішують ще одну: зміцнення саморегуляції вчинків. Вчення з'являється в останні роки дошкільного дитинства і перетворюється на провідну діяльність в школі, найбільший внесок вносить у розвиток довільної саморегуляції пізнавальних процесів [п. 3; с. 34-36].

    2.4. Науковий аналіз ігровий діяльності

    Науковий аналіз ігровий діяльності показує, що гра, є відображенням дитиною світу дорослих, шлях пізнання навколишнього світу. Переконливий факт, який розбиває неспроможність биологизаторской теорії ігор, призводить К. К. Платонов. Вченим етнографом на одному з островів Тихого океану було знайдено плем'я, яке вело ізольований спосіб життя. Діти цього племені не знали гри в ляльки. Коли вчений познайомив їх з цією грою, то спочатку нею зацікавилися і хлопчики і дівчатка. Потім інтерес до гри зник у дівчаток, а хлопчики продовжували придумувати нові ігри з ляльками.

    Пояснювалося все просто.Жінки цього племені піклувалися про добуванні і приготуванні їжі. Чоловіки ж дбали про дітей.

    У перших іграх дитини чітко виступає керівна роль дорослих. Дорослі "обіграють" іграшку. Наслідуючи їм, дитина починає грати самостійно. Потім ініціатива організації гри переходить до дитини. Але і на цьому етапі керівна роль дорослих залишається.

    З розвитком дитини гра змінюється. У перші два роки життя дитина опановує рухами і діями з оточуючими предметами, що призводить до виникнення функціональних ігор. У функціональної грі перед дитиною розкриваються невідомі для нього властивості предметів і способи дії з ними. Так, вперше відкривши і закривши двері ключем, дитина починає багаторазово повторювати цю дію, намагаючись при кожній нагоді повернути ключ. Це реальна дія переноситься в ігрову ситуацію.

    Граючи, діти роблять в повітрі руху нагадують поворот ключа і супроводжують його характерним звуком: "трик-трак" [п. 5; с. 148]

    Більш складними є конструктивні гри. У них дитина щось створює: будує будинок, пече пиріжки. У конструктивних іграх діти осмислюють призначення предметів і їх взаємодія.

    Функціональні і конструктивні гри ставляться до розряду маніпулятивних, у них дитина освоює навколишній предметний світ, відтворює їх у доступних для нього формах. Відносини між людьми осмислюються в сюжетних іграх.

    Дитина грає в "дочки - матері", в "магазин", беручи на себе певну роль. Сюжетно - рольові ігри виникають в три - чотири роки. До цього віку діти грають поруч, але не разом. Сюжетно - рольові ігри припускають колективні відносини. Звичайно, включення дитини в колективні гри залежить від умов виховання. Діти, котрі виховуються вдома включаються в колективні ігри з великими труднощами, ніж діти, які відвідують дитячий садок. У колективних сюжетних іграх, які до шести - семи років стають більш тривалими, діти стежать за задумом гри, за поведінкою товаришів. Сюжетно рольові ігри вчать дітей жити в колективі. Поступово в ігри вводяться правила, які накладають обмеження на поведінку партнера.

    Колективна сюжетно - рольова гра розширює коло спілкування дитини. Він звикає підкорятися правилам, вимогам, які до нього пред'являються в грі: він - то капітан космічного корабля, то - його пасажир, то - захоплений глядач спостерігає за польотом. Ці ігри виховую почуття колективізму і відповідальності, повагу до товаришів по грі, привчають дотримуватися правил і виробляють вміння підкорятися їм. Використання відповідної стратегії і тактики в сюжетній грі з дітьми того чи іншого віку дозволить своєчасно сформувати у них відповідні ігрові вміння, зробить педагога бажаним партнером у грі. На цій посаді він зможе впливати на тематику гри, на неблагополучні відносини між дітьми, які практично не піддаються корекції при прямому натиску.

    2.5. Класифікація ігор

    Сюжетно - рольові ігри дошкільнят.

    Сюжет - дійсність, яка відображається в грі в залежності від сюжету гри поділяються на такі теми:

    праці;

    побутові;

    із загальною тематикою.

    Тривалість сюжетної гри:

    в молодшому дошкільному віці (10-15 хв.);

    в середньому дошкільному віці (40-50 хв.);

    в старшому дошкільному віці (від декількох годин до днів).

    Зміст - те, що відображається дитиною, як характерний момент діяльності і відносинами між дорослими.

    зміст гри

    предметна поведінку відносини

    діяльність людей між людьми

    У структурі рольової гри виділяють компоненти:

    ролі, які виконують діти в процесі гри;

    ігрові дії за допомогою яких діти реалізують ролі;

    ігрове використання предметів, реальні замінюються ігровими.

    відносини між дітьми, виражаються в репліках, зауваженнях, регулюється хід гри.

    [П. 6; с. 13]

    Театралізовані ігри.

    Театралізовані ігри - розігрування в особах певного літературного твору і відображення за допомогою виразних способів (інтонації, міміки, жестів) конкретних образів.

    театралізовані ігри

    гри - гри на теми

    драматизації літературних творів

    Гра драматизація - особливий вид діяльності дітей дошкільного віку. Драматизувати - зображувати, розігрувати в особах літературний твір.

    Стоительно - конструктивні ігри

    Стоительно - конструктивні ігри - різновид творчих ігор, в яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводять споруди і оберігають їх.

    Різновиди будівельних матеріалів.

    види матеріалів

    приклади

    1

    великий будівельний матеріал, для зведення споруд на підлозі.

    куб, циллиндр, паралелліпіпед і інші.

    2

    настільний будівельний матеріал.

    приблизно ті ж форми, але менші розміром.

    3

    напівфабрикати.

    набори досточек, арок, фронтонів і інші.

    4

    конструктори.

    ускладнений будівельний матеріал.

    творчі ігри

    Творчі ігри - ігри, в яких виявляються образи, які вміщують в себе умовне перетворення навколишнього.

    види

    характеристика

    1

    2

    3

    1.

    відображають

    відносини пов'язані з роллю, з позиції обственного досвіду, який може бути негативним, ухиляється від небажаного дії.

    2.

    пов'язані з дитячою працею

    в грі об'єднується образотворча, конструктивна і ін. види діяльності, виховується інтерес до праці, діти приймають в ній активну участь.

    3.

    розумове виховання

    формування фундаментальних психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, уяви, мовлення).

    1

    2

    3

    4.

    розумова активність

    пов'язана з роботою уяви, вибрати роль, уявити, як діє людина, якій наслідує, що говорить, як поводиться. Відкриває можливість для переходу мислення на новий рівень.

    5.

    систематичне виховання

    сприяє розвитку художніх інтересів, виявляються і розвиваються здібності до музики, танців.

    6.

    рухова діяльність

    швидкий розвиток здійснюване в парі, є справжнім прологом до свідомих фізичних вправ школяра.

    Переживання в грі впливають на її характер.

    [П. 10; с. 18-20]

    Показники розвиненого ігрового інтересу.

    Зміст.

    Тривала зацікавленість дитини грою, розвитком сюжету і виконанням ролі.

    Бажання дитини приймати на себе певну роль.

    Наявність улюбленої ролі.

    Небажання закінчувати гру.

    Активне виконання дитиною всіх видів робіт (ліплення, малювання).

    Бажання ділитися з однолітками і дорослими своїми враженнями після закінчення гри.

    Уміння керувати іграми

    види

    зміст

    аналітичні

    вміння аналізувати і діагностувати рівень розвитку ігрової діяльності дітей, враховувати групу і кожної дитини.

    розробляти

    вміння розробляти рівень розвитку ігрової діяльності дітей, який вихователь хотів би досягти як для групи, так і для кожного окремо.

    організаторські

    і комунікативні

    вміння організовувати дітей, виявляти цікавість до дитячий грі.

    вплив вихователя

    зміст

    1.

    планомірна, педагогічно активна організація практичного досвіду дитини, на основі життєвих вражень він освоює дії людей, призначення предметів.

    2.

    вихователь організовивет навчальні ігри, в процесі яких виділяє для дітей головне в події в яких беруть участь або спостерігають.

    3.

    вихователь змінює своєчасно ігрову середу, підбір іграшок та ігрового матеріалу, спрямовує на самостійне рішення ігрової задачі.

    4.

    в процесі гри вихователь організовивет спілкування з дітьми, створюючи проблемні ситуації, не прямими прийомами впливає на задум гри, розвиток сюжету.

    [П. 21; с. 12.15]

    2.6. Іграшка і її значення в ігровому процесі

    У дошкільному віці гра - провідний вид діяльності дітей. Дитина проводить у грі багато часу. Вона викликає суттєві изменеия в ег психіці. Ізвествнейшій в нашій країні педагог А. С. Макаренко так характеризував роль дитячих ігор: "Гра має важливе значення в житті дитини, має те ж значення, яке в дорослого має діяльність, робота, слкжба. Який дитина грі, таким багато в чому він буде в роботі, коли виросте. у цій виховання майбутнього діяча відбувається насамперед у грі ... "

    Діти дуже люблять, коли дорослі (батьки, родичі) грають разом з ними. Мається на увазі в першу чергу дуже рухливі гучні ігри і весела метушня. Розгойдування на зігнутих ногах, підведення, підкидання, карабканье на плечах, уявна боротьба на дивані (з піддавки) приносять дитині багато радості, веселого збудження і фізичної тренованості.

    Гра для дитини - дуже серйозне заняття. Дорослі повинні бачити в грі малюка елементи підготовки до майбутніх трудових процесів і відповідно направляти їх, приймаючи в цьому участь.

    Необхідно подбати про іграшки, щоб дитині можна було організувати гру. Для дітей в першу чергу потрібні ляльки, що зображують дорослих людей різних професій, або персонажів з відомих казок. Для гри з лялькою необхідна відповідна за розміром меблі, посуд. М'які іграшки, що зображують тварин. Машини та різноманітний транспорт. Механічні заводні іграшки розвивають інтерес до техніки.

    Дуже корисні різноманітні будівельні набори та конструктори. Вони відкривають простір для дитячої фантазії. Для дітей старшого дошкільного віку підходять набори з великої кількості деталей, які з'єднуються між собою різними способами. Користування таким набором дає дитині навик загвинчування гайок, дій ключем.

    Найцікавіші іграшки у дітей - саморобки. Особливо цінними є вони тоді, коли хлопці самі разом з дорослим, під його командою включаються в процес виготовлення саморобних іграшок. Це розвиває їх самостійність, виховує бажання працювати.

    Для дітей різного віку необхідні іграшки, які сприятимуть розвитку рухів.

    До цінних іграшок для дітей слід віднести ті, які розвивають у них кмітливість, винахідливість, спритність, пробуджують творчі можливості.

    Важливо виробити у дитини звичку берегти іграшку, акуратно їх складати, прибираючи після гри. Бажано навчити його ділитися іграшками при грі з однолітками, дарувати іграшки, які змайстрував сам іншим дітям. Нехай дитина відчує радість того, що приніс задоволення іншому.

    Надаючи дітям допомогу в організації гри не можна придушувати їх ініціативу, нав'язувати свої ідеї. Необхідно розумно поєднувати контроль з наданням свободи і самостійності.

    Гра - прекрасний засіб виховання.

    Народна дидактичні іграшки - іграшка, в якій відображена народна мудрість, весела вигадка, бажання порадувати, потішити дітей і разом з тим чомусь навчити. Народні дидактичні іграшки, як і все російське народне мистецтво становлять національне надбання народу - дар народу малим дітям.

    Особливо важливо те, що в життєвому предметний зміст народної дидактичної іграшки ясно і чітко виведений пізнавальний елемент, який разом з тим тішить й радує дитини. Цим іграшка відрізняється від допомоги, в якому пізнавальне зміст становить основу і не допускає забави, ігри.

    А. С. Макаренка про те, що "гра без зусилля, гра без активної діяльності - завжди погана гра".

    В іграх передбачена їх повторність, що забезпечує вправи для закріплення уявлень, умінь дитини і відповідає прагненню дитини трьох - чотирьох років до процесуальності, до маніпулювання з іграшкою.

    В іграх використаний принцип самоконтролю.

    Внісши в групу дидактичної іграшки, зробивши їх доступними для дітей, потрібно вирішити завдання, підтримати інтерес до іграшки і разом з тим переключити його від імпульсивного потягу до захоплення іграшки, перевести до гри з нею; дитячу активність, як надзвичайно цінне і значуще якість, підпорядкувати розумної діяльності спрямованої на виконання якоїсь невеликої, але вимагає деякого зусилля і разом з тим доступною завдання.

    Використовуючи гру, як засіб розумового виховання, в єдності з ним, вихователь формує взаємовідносини дітей до гри. Одним з найбільших вітчизняних педагогів В. О. Сухомлинський писав: "Духовне життя дитини повноцінна лише тоді, коли він живе в світі гри, казки, музики, фантазії, творчості. Без цього він - засушений квітка" [п. 27; с. 12-14]

    3.1. Ігровий досвід, як практичне визначення рівня вихованості та особистісного розвитку дітей

    У грі, як і в інших видах діяльності йде такий же процес виховання.

    Зміна ролі гри в дошкільному віці в порівнянні з раннім дитинством пов'язано зокрема з тим, що в ці роки вона починає служити засобом формування і розвитку у дитини багатьох корисних особистісних якостей, в першу чергу тих, які в силу обмеженості вікових можливостей дітей не можуть активно формуватися в інших більш "дорослих" видах діяльності. Гра в цьому випадку виступає як підготовчий етап дитини, як початок або проба у вихованні важливих особистісних властивостей і як перехідний момент до включення дитини в більш сильні й ефективні з виховної точки зору види діяльності: вчення, спілкування і працю.

    Ще одна виховна функція ігор дошкільнят полягає в тому, що вони служать засобом задоволення різноманітних потреб дитини та розвитку його мотиваційної сфери. У грі з'являються і закріплюються нові інтереси, нові мотиви діяльності дитини.

    Переходи між ігровою та трудовою діяльністю в дошкільному та молодшому шкільному віці досить умовні, тому що один вид діяльності у дитини може непомітно перейти в інший і навпаки. Якщо вихователь зауважує, що в навчанні, спілкуванні, або праці у дитини бракує тих чи інших якостей особистості, то в першу чергу потрібно подбати про організацію таких ігор, де відповідні якості могли б проявитися і розвинутися. Якщо, наприклад, деякі якості особистості дитина добре виявляє в навчанні, спілкуванні і праці, то на базі цих якостей можна будувати, створювати нові, більш складні ігрові ситуації, які просувають його розвиток вперед.

    Іноді елементи гри корисно вносити в саме вчення, спілкування і працю і використовувати гру для виховання, організовуючи за її правилами дані види діяльності. Не випадково педагоги, психологи рекомендують проводити заняття з дітьми 5-6-7 -річного віку в старших групах дитячого саду і в початкових класах школи в напівігровий формі у вигляді навчальних дедактіческіх ігор.

    Ігри дітей вдома і в школі можна використовувати для практичного визначення рівня вихованості чи рівня особистісного розвитку, досягнутого дитиною.

    Як приклад такого використання гри наведемо досвід проведений В. І. Аскін. Використовуваними були діти у віці від трьох до дванадцяти років. Методика дослідження полягала в наступному. У центрі великого по площі столу на його поверхні лежала цукерка або будь-яка інша дуже приваблива річ.

    Дотягнутися і дістати її рукою, стоячи біля краю столу, було практично неможливо. Дитині, якби йому вдалося дістати цукерку чи дану річ, що не залазячи на стіл, дозволялося взяти її собі. Не далеко від покладеної на столі речі перебувала паличка, про яку дитині нічого не говорилося, Тобто не дозволяли і не заборонялося користуватися нею під час експерименту. Проведено було кілька серій дослідів з різними випробовуються і в різних ситуаціях.

    Перша серія. Випробуваний - учень четвертого класу. Вік - десять років. Протягом майже двадцяти хвилин дитина руками безуспішно намагається дістати цукерку, але у нього нічого не виходить. Під час експерименту він випадково зачіпає лежачу на столі паличку, зрушує її, але не скориставшись нею, акуратно кладе на місце. На заданий експериментатором питання: "Чи можна дістати цукерку іншим способом, але не руками?" - дитина зніяковіло посміхається, але не відповідає. У цій же серії дослідів бере участь дошкільник, дитина у віці чотирьох років.

    Він відразу ж, не роздумуючи, бере зі столу паличку і з її допомогою присуває до себе цукерку на відстань витягнутої руки. Потім спокійно бере її не відчуваючи при цьому ні тіні збентеження. Більшість дітей у віці від трьох до шести років успішно справляються із завданням першої серії за допомогою палички, в той час, як більш старші діти не користуються паличкою і завдання не вирішують.

    Друга серія. На цей раз експериментатор виходить з кімнати і залишає в ній старших дітей у присутності молодших із завданням старшим у що б то не стало в його відсутності вирішити задачу. Тепер довше старші діти справляються із завданням, як би з підказки молодших, які у відсутності експериментатора спонукають їх скористатися паличкою. У перший раз на пропозицію молодшу дитину взяти паличку старший відмовляє, заявляючи при цьому: "Так кожен вміє". З цієї заяви очевидно, що спосіб діставання предмета за допомогою палички старшому добре відомий, але він їм свідомо не користується, тому що сприймає даний спосіб, по видимому, як занадто простий і заборонений.

    Третє серія. Пацієнта - молодшого школяра залишають одного в кімнаті, приховано спостерігаючи за тим, що він буде робити. Тут ще більш наочно виступає те, що рішення задачі за допомогою палички дитині добре відомо. Опинившись один, він бере паличку, спонукає нею бажану цукерку на кілька сантиметрів до себе, потім кладе паличку і знову намагається дістати цукерку рукою. У нього нічого не виходить, тому що цукерка ще дуже далеко. Дитина знову змушений скористатися паличкою, але зробивши нею необережний рух, він випадково спонукає до себе цукерку занадто близько. Тоді він знову відштовхує цукерку до середини столу, але не так далеко, залишаючи її в межах досяжності руки. Після цього він кладе паличку на місце і з труднощами, але все ж рукою дістає цукерку. Так отримане рішення задачі його, по видимому, морально влаштовує, і він не відчуває докорів сумління.

    Описаний експеримент свідчить, що у віці відповідному приблизно часу навчання в початкових класах школи молодші школярі спираючись на засвоєні соціальні норми можуть довільно регулювати свою поведінку у відсутності дорослого.Дітям дошкільного віку - це ще недоступно. В. І. Анисин зазначає, що старші діти, які доклали зусиль для того щоб дістати бажану цукерку руками, потім з радістю приймали її в подарунок від дорослого. Ті ж з них, хто з точки зору існуючих моральних норма зробив це незаконно тобто добув цукерку "забороненим" способом за допомогою палички, або взагалі відмовлялися від нагороди або ж брали її з явним збентеженням. Це свідчить про те, що у дітей молодшого шкільного віку в достатній мірі розвинена самооцінка і вони в змозі самостійно слідувати певним вимогам, оцінюючи свої вчинки як хороші або погані, в залежності від того, відповідають чи не відповідають вони їх самооцінці.

    Психодиагностические гри, подібні описаній можна організовувати і проводити в школі, дитячому садку і вдома. Вони служать гарною підмогою у вихованні дітей, тому що дозволяють досить точно встановлювати, які якості особистості і в якій мірі вже сформовані або не сформовані у дитини. [П.4; с. 341]

    3.2. Опис ефективності використання ігор у процесі навчання

    Дослідно експериментальна робота щодо ефективності використання ігор, як спосіб розкриття творчого, морального, інтелектуального потенціалу дітей, розвитку у них навичок міжособистісної взаємодії з однолітками і дорослими.

    Дослідження рівня розвитку дітей старшого дошкільного віку.

    Для визначення рівня розвитку дітей старшого дошкільного віку ми використовували педагогічне спостереження, бесіди, вивчення дошкільної документації та творчих робіт дошкільнят.

    Для отримання необхідних даних нами було проведено опитування. Ми досліджували складені нами завдання, проводили бесіди з дітьми старшого дошкільного віку.

    Для визначення рівня знань дітьми ігор, ми використовували такі критерії:

    обсяг знань дітьми лічилок, мирилок, зазивалок;

    бажань грати в певну гру і вносити свої творчі бажання в цей процес.

    Вибір першого критерію був обумовлений тим, що чим більший об'єм знань у дітей і використання творчого підходу до процесу навчання дітей, тим краще буде проходити інтелектуальне развите. Інший критерій був відібраний нами сюжет для вибору дітьми творчих ігор.

    Обрані нами критерії не можуть бути універсальними, тому що процес інтелектуального розвитку дітей глибоко індивідуальний.

    Програмою педагогічного дослідження були задіяні діти дошкільного навчального закладу № 402 м.Дніпропетровська. Опитування ми проводили двічі. Перше - в листопаді 2002 року. Було опитано чотирнадцять дітей старшої групи, друге в березні 2003 року, було опитано тридцять три дитини старшої групи.

    Основна мета опитування - розкриття творчесво, морального, інтелектуального потенціалу дітей.

    Перше завдання, яке ми дали дітям це гра "Друкарська машинка"

    Мета гри - розвиток уваги - закріпити у дітей знання про те, що звуки в слові вимовляються в певній послідовності; показати, що в різних словах різну кількість букв. Зняти психологічну напругу.

    Кожному ігрующему присвоювалося назва літери алфавіту. Потім придумувалося слово або фраза. За сигналом діти починали друкувати: перша "буква" слова хловает в долоні, потім друга і т.д. Коли слово цілком надруковано, всі діти плещуть у долоні.

    Щоб діти зуміли виконати це Заланів, ми проводили попередню роботу: - вивчали букви пропевать звуки, виготовили наголовники з ізобраденіем букв. Були проведені попередні схожі гри.

    Дані тому завданням ми занести в таблицю № 1 [дивись додаток]

    Другим "завданням", яке ми запропонували дітям - гра "Будь уважний!".

    Мета гри - стимулювання уваги, регулювання поведінки, виразність рухів.

    Діти крокують по колу. Потім ведучий вимовляє якесь слово і діти повинні почати виконувати певні дії: на слові "зайчики" - стрибати, на слові "конячки" - удорять "копитом" об підлогу, "раки" - задкувати, "птахи" - бігати розкинувши руки в боку, "лелека" - стояти на одній нозі.

    Дані цьому завданням ми занесли в таблицю 2 [дивись додаток].

    Третім завданням ми запропонували дітям інсценувати пісню "Ходить кавун по городу".

    Мета цього завдання: визначити рівень розвитку творчого предстваленія у дітей, вміння виразно виконувати рухи, які були властиві даному персонажу. Щоб діти змогли виплніть це завдання ми провели предворительно роботу: заздалегідь вивчили пісню, виготовили наголовники для дітей, вибрали хто з дітей буде виконувати роль лвлщей. Проаналізували характер пісні, який повинен бути кожен з персонажів.

    Дані цьому завданням ми занесли в таблицю 3 [дивись додаток].

    Четвертим завданням запропоновану нами дітям була гра "Добре слово".

    Мета гри - корекція небажаних рис характеру поведінки дітей. Розвиток пізнавальної сфери психіки. Зниження психічної напруги.

    Діти сидять у колі. Кожен по черзі говорить щось приємне про свого сусіда. Умова: хто говорить дивиться в очі тому, про кого говорить.

    Дані цьому завданням ми занесли в таблицю 4 [дивись додаток].

    П'яте завдання, яке ми запропонували дітям - гра "Назви якомога більше відмінностей".

    Мета гри - закріплення і раширение отриманих раніше відомостей, розвиток уяви, вміння бачити характерні ознаки предметів, порівнювати.

    Дітям пропонують різні пари картинок, але з однаковою кількістю ознак відмінності і в інший стільки ж. Названі дітьми відмінності фіксуються. При подальшому використанні використанні обмеження часу пошуку до двох-трьох хвилин.

    Дані цьому завданням ми занесли в таблицю 5 [дивись додаток].

    Таким чином ми прийшли до висновку, що рівень розвитку ігрових навичок, у дітей старшої групи можна вважати хорошим.

    Результати експериментальної перевірки ефективності використання вправ і творчих завдань, як умови розвитку творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Повторне опитування проводилося в березні 2003 року в дитячому садку № 402 м.Дніпропетровська, в якому брали участь дві старші групи: контрольна (16 дітей), і експериментальна (17 дітей).

    Це опитування показало зміни, які відбулися в процесі творчих способнойтей дітей в експериментальній груп. Відповіді дітей контрольної групи збігаються з даними отриманими в листопаді 2002 року.

    Аналізуючи результати відповідей експериментальної групи на перше завдання "Назви якомога більше відмінностей" ми з'ясували, що з сімнадцяти дітей, чотирнадцять виконали із задоволенням завдання, знаходили відмінності до десяти ознак не більше ніж за три хвилини. Тільки троє детй виконували Заланів без ентузіазма.Поетому відстали в часі, але із завданням впоралися.

    Дані цьому завданням ми занесли в таблицю № 1 (А), 2 (А), 3 (А), 4 (А), 5 (А).

    Проаналізувавши, ми прийшли до висновку, що запропоновані завдання були виконані краще експериментальної групою, ніж контрольною групою.

    Таким чином, дані повторного опитування проведеного в березні 2003 року, занесені в таблиці, які наводяться в додатку і наочно показують, що розвиток творчих здібностей експериментальної групи, порівняно з контрольною групою можна вважати відмінними.

    висновки

    Висновки - все якості, властивості особистості формуються в активній діяльності тих її різних видах, які складають жіізнь особистості, її суспільне буття.

    Гра, як вид діяльності, спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу, шляхом активної співучасті у праці і повсякденної життєдіяльності людей.

    Ігрова діяльність дитини завжди є узагальненою, тому що мотивом є не відображення якогось конкретного явища, а вчинення самої дії, як особистого ставлення.

    Дані нашого дослідження показали, що процес розвитку творчих способів дітей старшого дошкільного віку вимагає цілеспрямованого педагогічного керівництва, яке полягає у встановленні впливових способів керівництва цим процесом. Під керівництвом ми розуміємо процес в якому використовуються такі методи і прийоми, які б сприяли кращому розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку. Педагогічне керівництво процесом розвитку творчих здібностей дітей ми здійснювали за допомогою творчих вправ і завдань. Практична цінність роботи лежить у виконанні рівня розвитку здібностей дітей та перевірці ефективного застосування творчих вправ, і завдань на практиці.

    Практичне застосування творчих завдань в експериментальній групі сприяло появі позитивних тенденцій в цьому процесі. У дітей покращився творче уявлення, фантазія, пам'ять. Вони можуть самостійно грати, інсценувати ...

    Дані нашого експерименту можуть бути використані в навчальне-виховної роботи вихователем і студентами-практикантами.

    література

    1. Агаєва Е. Л. та ін. "Чого на світі не буває?". М .: Просвещение, 1991.

    2. Амонашвілі Ш. А. "У школу з шести років" - М .: Просвещение, 1981.

    3. Анікєєва Н. П. Виховання грою., Психологічна наука школі. Просведеніе 1 997.

    4. Асмолов А. Г. Психологія особистості., Принципи загальпсихологічного аналізу. М. изд-во Моск. ун-ту, 1990..

    5. Богославський В. В. та ін. Загальна психологія. М. Просвітництво, 1981.

    6. Богуславська З. М., Смирнова Е. О. розвиваючі ігри для дітей молодшого дошкільного віку. М. Просвітництво тисячі дев'ятсот дев'яносто один.

    7. Бондаренко А. К., Матусік А. І. Виховання дітей у грі. М. Просвітництво, 1983.

    8. Венгер Л. А. Виховання про бучение дітей шостого року життя. М. Просвітництво, 1987.

    9. Волкова Н. П. Педагогіка. Київ, іздат. центр Академія 2001.

    10. оронова В. Я. Творчі ігри старших дошкільнят. М. Просвітництво. тисячу дев'ятсот вісімдесят один

    11. Гаспарова Е. М. Дошкільне виховання. +1984

    12. Зворигіна Є. В. Перші сюжетні гри малят. М. Просвітництво, 1988.

    13. Зік К. Дитина і його мир. М. Просвітництво 1985

    14. Кандибур Г. Р. Розвиток інтелектуальних здібностей у дітей 4-12 років. Дніпропетровськ 1997р.

    15. Коломанскій Я. Л., Панько Е.А. М. Просвещение, 1988

    16. Киричук О. В, Романець В. А. Основи психології. Київ, Лебідь 1997.

    17. Лешли Д. М. Просвещение, 1991

    18. Логінова В. І. та ін. Дошкільна педагогіка. М. Просвещеніе.1988

    19. Максакова А. І., Тумакова Г. А. Вивчайте граючи. М. Просвітництво, 1983

    20. Менджріцкая Д. В. Виховання дітей у грі. М. Просвітництво, 1982.

    21. Михайленко І., Короткова І. Дошкільне виховання, 1993

    22.Мойсенюк Г. О. Педагогіка. Київ, 2001

    23. Нікітін Б. П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. М. Просвітництво, 1991.

    24. Новосьолова С. Л., Локуціевская Г. Г. Принципи постьроенія системи іграшок. Техн. істетіка - 1979.

    25. Печора К. Л. та ін. Діти раннього віку в дошкільних установи. М. Просвітництво +1986.

    26. Проскура Е. Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. Київ 1985.

    27. Уронтаева Г. Дошкольноле виховання. Дидактична гра як засіб разівітія довільної образної пам'яті у старших дошкільників. 1992

    28. Ельконін Д. Б. Психологія гри М. Освіта тисячі дев'ятсот вісімдесят-сім.

    29. Яковлєва Н. Г. Психологічна допомога дошкільнику. Т.Ц. Сфера 2002.

    ...........



    Скачати 88.84 Kb.


    Розвиток в грі дітей дошкільного віку

    Скачати 88.84 Kb.