• У нашому дослідженні була висунута гіпотеза
  • Практична значимість дослідження
  • 1.1. Робоча термінологія і поняття

  • Скачати 57,35 Kb.

    Розвиток точності рухів дітей




    Дата конвертації29.04.2017
    Розмір57,35 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 57,35 Kb.

    ДИПЛОМНА РОБОТА

    ТОЧНІСТЬ РУХУ

    Зміст.

    Стор.

    Вступ 3
    Глава I. Дослідження стану питання 7
    1.1. Робоча термінологія і поняття ....................................... 7
    1.2. Соціальні та педагогічні аспекти розвитку точності рухів у школярів ...................................................... ..

    10

    1.3. Психофізіологічні основи розвитку точності рухів дітей .............................................................................. ..

    17

    1.4. Методика вдосконалення просторової, тимчасової і силовий точності рухів ................................................ ...

    1.4.1. Особливості методу варіювання в навчальному процесі ...... ...

    22

    29

    Глава II. Організація і методи дослідження.
    2.1. Організація дослідження ............................................. ... 34
    2.2. Методи дослідження……………………………………………... 34
    Глава III. Результати та їх обговорення. 38
    Результати дослідження……………………………………………… 40
    Висновок ...................................................................... 44
    Висновки ............................................................................ 46
    Список літератури…………………………………………………... 48

    Вступ.

    Актуальність. З великого числа проблем фізичного виховання в школі особливе місце займає розвиток у займаються здатності давати рухам точну оцінку і на цій основі свідомо керувати рухами в просторі і в часі (А.М. Шлемін, 1983; Л.П. Матвєєв, 1991).

    В основі цієї здатності (умінь, навичок) лежить досконала діяльність аналізаторних систем організму людини і перш за все рухового аналізатора, які забезпечують точні відчуття сприйняття і уявлення власних дій.

    Практична значимість даної здатності виходить далеко за межі вузькоспеціального інтересу. І її важко переоцінити хоча б тому. Що вона має прямий зв'язок з успішністю рухового навчання, спортивного вдосконалення і створення передумов для майбутньої трудової і суспільно корисної діяльності. Без цієї здатності неможливо і фізична досконалість гармонійно розвиненої особистості.

    У численних висловлюваннях фахівців виражається єдина думка про те, що чим вище здатність керувати рухами і чим раніше вона розвинена у дітей, тим успішніше стає процес фізичного виховання (В.С. Фарфель, 1977; Ю.А. Сатирів, 1979; Б. А. Ашмарин, 1990; Ж.К. Холодов, В.С. Кузнєцов, 2000; В.П. Лук'яненко, 2001).

    Виходячи з цього, визнається своєчасним і доцільним починати навчання навичкам управління рухом, в основі яких лежить точність, узгодження дій і високе почуття відчуттів, вже в молодшому шкільному віці, оскільки саме в цей віковий період активно підвищуються функціональні можливості рухового аналізатора.

    З огляду на актуальність проблеми та її велику передісторію, що йде ще від знаменитих дослідників Бернштейна, П.Ф. Лесгафта, дані дослідження повинні мати відображення в спеціалізованих і загальноосвітніх установах.

    Як показало вивчення практики фізичного виховання в школі, розвиток точності рухових дій учнів все ще не встало в ряд найважливіших завдань предмета «фізична культура». Одночасно з цим можна відзначити, що спеціальна методична література для вчителів шкіл націлює належним чином на всебічний розвиток аналізаторних систем і управління ними. Чи не активує увагу в цьому плані і державна програма з фізичної культури. (1992).

    Поряд з цим теорія і практика фізичного виховання в школі має недостатню кількість наукових досліджень, присвячених цій темі. Аналіз показує, що в числі недостатньо розроблених залишаються питання методики вдосконалення систем аналізаторів учнів в процесі уроків фізичної культури. зокрема, немає повної ясності щодо методів розвитку точності рухів на початковому етапі фізичного виховання дітей в школі (1-3 класи).

    Все вищевикладене й спонукало нас організувати спеціальне дослідження питань методики розвитку точності рухів (просторових параметрів) в початковій школі в процесі фізичного виховання на уроках фізичної культури.

    Таким чином, наукова проблема дослідження полягає в необхідності оптимізувати процес підготовки школярів на заняттях з фізичної культури, акцентуючи увагу на розвиток точності рухів. Вирішення цього проблемного питання можливе, на наш погляд, за допомогою цілеспрямованого наукового дослідження, актуальність якого безсумнівна.

    У нашому дослідженні була висунута гіпотеза:

    Припускаємо, що розвиток здібностей до точних диференціювання у дітей початкової школи в умовах природного проведення уроків фізичної культури можливо, так як методика і організація даного навчального процесу сприятиме достатньому вправі сенсорних процесів учнів.

    Мета дослідження - виявлення найбільш доцільного методу розвитку просторової точності розвитку рухів, придатного для використання на заняттях з фізичної культури в загальноосвітній школі.

    Об'єктом дослідження виступає процес розвитку точності рухів у просторі підростаючого покоління в умовах занять фізичної культури через реалізацію програми в навчально-виховному процесі.

    Предметом дослідження є спрямований вплив на організацію навчально-виховного процесу, освітнього середовища, умов, що сприяють розвитку точності рухів.

    Актуальність теми визначила особисті інтереси, і були поставлені наступні завдання дипломної роботи:

    1. Шляхом вивчення літературних джерел виявити цілеспрямовані теоретичні та методичні розробки з розвитку школярів.

    2. Виявити особливості організації навчального процесу на уроках фізичної культури в початкових класах у зв'язку з реалізацією завдань спрямованих на розвиток точності рухів у школярів.

    3. Рекомендувати для використання в загальноосвітній школі метод варіювання для розвитку в учнів здібностей до точних рухів.

    Практична значимість дослідження визначається тим, що містяться в ньому теоретичні положення, а також методичні рекомендації допомагають осмислити реальний виховно-освітній процес з фізичної культури, прогнозувати його розвиток, що особливо важливо в умовах шкільного фізкультурного освіти. Практична значимість дослідження визначається новим розміщенням акцентів у змісті фізичного виховання школярів, виборі засобів і методів орієнтованих на інтенсифікацію, підвищення інтересу, особистісний розвиток координаційних здібностей.

    Методи дослідження:

    1. Вивчення та аналіз літературних джерел.

    2. Педагогічне спостереження.

    3. Метод контрольних випробувань.

    4. Методи математичної статистики.


    Глава I. Дослідження стану питання

    1.1. Робоча термінологія і поняття

    У теорії і практиці фізичного виховання використовується термінологічний апарат і поняття, які викликають критичне ставлення і різне тлумачення з боку фахівців.

    В роботі нами буде використовуватися термін «точність рухів». Згідно визначення В.М. Зациорский (1970) поняття «точність руху» включає в себе точність просторових, тимчасових і силових характеристик руху. Точність може розглядатися як в комплексному прояві, так і самостійному, за окремими характеристиками руху.

    Точність руху, на думку В.М. Дьячкова (1972), передбачає чіткість рухового малюнка, його відповідності вимогам досконалої техніки рухів. Точність повинна бути характерна всіх фазах рухової діяльності.

    Точність - припускає чіткість рухового малюнка, його відповідність вимогам досконалої техніки рухів. Точність повинна бути характерна всіх фазах рухової діяльності. Важливе значення вона має в підготовчих і сполучних рухах. Останні добре проглядаються, їх чистота нерідко впливає на загальне враження про вправу (Н.С.Бервінова, 1977).

    В.П. Лук'яненко вважає, що точність рухів - це інтегральна характеристика, що відображає ступінь відповідності процесу координації зусиль в просторі і в часі особливостям рухової завдання і умов її вирішення (2001).

    Це якість в теорії і практиці фізичного виховання пов'язують з поняттям спритність - здатність людини швидко, оперативно, доцільно, тобто найбільш раціонально освоювати нові рухові дії, успішно вирішувати рухові завдання в умовах, що змінюються. (Б.А. Ашмарин, 1990; Н.К. Коробейников, А.А. Мінаєв, І.Г. Ніколаєнко, 1984; Н.А. Бернштейн 1991).

    Спеціаліст в галузі фізичної культури і спорту повинен володіти навичками, спрямованими на управління власними рухами. Відтворення дії вимагає управління рухом як в спостережуваної фазі його розвитку, так і в фазі його дозрівання, тобто в зоні мовчання. Рух думки від об'єкта до об'єкта не завжди можна простежити, але воно вгадується або розкривається в наступному дії.

    Під управлінням рухами розуміється «регулювання рухів відчуттям» (по І.М. Сеченову, 1952) або вміння усвідомлено виконувати рухові дії, відповідно заданим параметрам, спираючись на тонкі відчуття, аналіз дій і їх точну оцінку (просторову, тимчасову, силову).

    У тексті ми також будемо використовувати термін «здатність», вкладаючи в нього поняття про психофізіологічні властивості особистості (вроджені та набуті), що створюють сприятливі можливості для успішного оволодіння спеціальними знаннями і навичками і вдосконалення у певних діях. (В.А. магіня, 1998).

    У сучасній літературі (В. Лях, 1996) використовується термін «фізичні (рухові) здібності», під якими розуміються індивідуальні особливості, що визначають рівень рухової можливості людини.

    Під терміном «спеціально-рухова підготовленість» (А.М. Шлемін, 1978) розуміється навчання вмінням поєднувати руху різними частинами тіла; виконувати рух швидко, повільно, з великими і малими зусиллями, великої і малої амплітудою; визначати просторові величини кроками, окоміром, м'язовими відчуттями; протистояти негативному впливу подразнення вестибулярного апарату.

    «Моторна адаптація» - це вміння пристосовувати структуру освоєних рухових дій (рухових навичок) до різних умов рухової здатності; вміння раціонально варіювати кінематичні і динамічні параметри окремих рухів, що складають рухове дію (В. Пилипович, 1975).

    «Фізична освіта» - озброєння людини певними знаннями, руховими вміннями та навичками, а також умінням управляти рухами свого тіла, добре орієнтуватися в часі і просторі. Фізичним освітою вітчизняний теоретик Б.А. Ашмарин, називає процес і результат оволодіння спеціальними систематизованими знаннями, фізичними вправами, а також способами їх самостійного вивчення та використання в житті.

    1.2 Соціальні та педагогічні аспекти розвитку точності рухів у школярів.

    Фізична освіта, здійснюване в школі, носить певні соціальні функції, оскільки всебічно сприяє підготовці дітей до життя. Ця підготовка здійснюється шляхом створення різноманітних передумов для успішного включення молоді в майбутню трудову, творчу та інші види суспільно-необхідною і корисною діяльності.

    Як передумови успішної діяльності в майбутньому можуть виступати конкретні фізичні та інтелектуальні здібності, вироблені в процесі педагогічно спрямованих вправ. З цією метою необхідно розвиток і формування великого кола функціональних здібностей, а також знань, умінь і навичок, і перш за все - тонке розвиток органів почуттів (К. Х. Грантинь і ін., 1974). Відомо, що від рівня функціонального розвитку органів почуттів залежить точна орієнтування в умовах, що змінюються навколишньої дійсності і контроль за своїми діями і станом організму. Вони ж дозволяють формувати вміння свідомо керувати своїми рухами і точно координувати їх.

    Пряме відношення до теми має також забезпечення готовності до швидким і точним руховим реакцій, до змінюється характеру і інтенсивності рухової діяльності.

    Слід зазначити, що педагог Я.А. Каменський давно проявляє свою зацікавленість в удосконаленні культури відчування у дітей і вдосконалення у них чуттєвих основ просторових уявлень. Також давно висловлювалася думка про те, що дитину потрібно привчати аналізувати отримані відчуття (К. Д. Ушинський, 1950; П.Ф. Лесгафт, 1950). Лесгафт вважав, що навчання школярів управлінню своїми рухами в просторі і в часі є першочерговим завданням школи. Дитину, - говорив він, - потрібно вчити управляти своїми рухами, рукомишечной діяльністю.

    Педагог - майстер в управлінні рухом є і майстром в побудові задуманого практичного, або теоретичного заняття. Його руху, співвіднесені з рухами наставників, органічно вплетені в загальну організацію заняття (Лишевський В.П., 1975).

    Управляти своїми рухами - це значить вибудувати їх у напрямку, швидкості, силі, кількості, якості, амплітуді і ступеня м'язової мобілізації; це означає вміти виконати ланцюг дій, підготовлених і зафіксованих на уроці в умовах різноманітних емоційних напружень, тобто в стресових ситуаціях.

    Управляти своїми рухами - значить проводити свої рухи у відповідність з проявом даного характеру і в даній ситуації. Якщо сильна особистість в складній психологічній ситуації зберігає свою працездатність і життєдіяльність, то слабка людина в складній ситуації втрачає самовладання і порушує логіку і послідовність дії, руйнує налагоджену організованість трудового процесу або звичність розпорядку своєї поведінки в побуті.

    Чудовий радянський педагог, наш сучасник В.А. Сухомлинський (1971) писав: «Життя підказало, що вчити спритності, пластичності, красі рухів необхідно - це один з найважливіших компонентів гармонії фізичного і духовного розвитку». Прогалини в такому вихованні, на думку В.А. Сухомлинського, відкладають відбиток не тільки на фізичне, а й на розумовий, емоційний, естетичний розвиток людини. Підліток стає незграбний і незграбний - йому не доступні тонкі відтінки думки і почуттів. Викладач же, як відомо, є провідною фігурою навчального процесу. Значною мірою, завдяки саме його зусиллям, що займаються збагачуються знаннями, набувають рухові навички та вміння, розвивають свої пізнавальні і творчі здібності (А.Л.Бішаева, 1976). Ось тому в педагогічному процесі В.А. Сухомлинського важливе місце займала тонка віртуозна робота, яка вимагає розрахунку узгодження сили і розуму, постійного самоконтролю.

    У широкій практиці і наукових дослідженнях давно встановлено роль моторно-аналізаторних функцій в успішній діяльності при розучуванні фізичних вправ. Встановлено, зокрема, що невміння розрізняти просторові, тимчасові і силові характеристики рухів, часто призводить до того, що руховий навик закріплюється з помилками в точності виконання досліджуваних рухових дій (А.М. Шлемін, 1973).

    Дослідженнями встановлено велике число фактів успішного оволодіння трудовими вміннями після проходження спеціальної фізичної підготовки, в основі якої лежало розвиток тонких відчуттів, «почуттів темпу» і т.п. (Філіппов, 1997). Численні дослідження дозволили встановити той факт, що майже всі види спорту вимагають від спортсмена умінь точно оцінювати проміжки часу, добре визначати тривалість пауз, темп і ритм руху, необхідна також просторова орієнтування та диференціювання зусиль (Григор'єв, 1978).

    Для того, щоб формувати точність у учнів необхідно акцентувати увагу і на таких характеристиках як, легкість, свобода, узгодженість, ритмічність. Зупинимося на них трохи:

    Легкість - свідчить про наявність і запасі фізичних сил. Вона підкреслює вміння ефективно використовувати динамічні основи вправи, що особливо цінно, економити сили тяги м'язів. «Руху тіла, - зазначає Н.А. Бернштейн, - тим економічніше, а отже і раціональніше, ніж в більшій мірі організм використовує для його виконання реактивні і зовнішні сили і чим менше йому доводиться залучати активних рухових зусиль ».

    Свобода - характеризує можливості варіативного виконання різних рухів, особливо їх підготовчих фаз. У цих фазах найбільш наочно проявляється концепція «воронки», що відображає «велику варіативність так званих входові рухів і мінімальну - основної ланки технічного прийому» (Н.А. Бернштейн, 1991). У свободі проявляється багатство рухового досвіду людини, широта технічної трактування рухів. Але це не означає, що прагнення до свободи може виводити рух за рамки досконалої техніки. Надмірні відхилення від оптимальних траєкторій дуже небажані, оскільки можуть призвести до спотворення провідних елементів руху, до помітного зниження їх ефективності.

    Узгодженість - має кілька сторін і характеризує уміння поєднувати рух різних ланок тіла в часі і просторі. Вона підкреслює керованість швидкостей, напрямків, темпів і деяких інших сторін рухової діяльності. За узгодженості можна судити і про координаційних здібностей людини.

    Ритмічність - визначається доцільністю тимчасових і силових витрат на різні фази рухів. Підготовчі рухи виконуються, як правило, трохи повільніше і з найменшими зусиллями, ніж основні. Це забезпечує значне прискорення, від якого значною мірою залежить ефективність основної фази і всього руху. Значна різниця в тимчасових і силових витратах на різні фази відіграє важливу роль у створенні сприятливого враження і про загальну картину рухової діяльності.

    Як показав аналіз спеціальної літератури, більшість дослідників вважає, що початок роботи з розвитку та вдосконалення точності рухів у дітей має проводитися в найсприятливіший період функціонального дозрівання моторного аналізатора - саме в перші роки навчання в школі, коли закладаються основи гармонійного фізичного розвитку, освіти і виховання (Н.А. Бернштейн, 1947; В.С. Фарфель, 1972; К. Х. Грантинь, 1972).

    У період 8-12 років відбувається дозрівання рухового аналізатора, оформлення найважливіших локомоторних актів (Н.А. Бернштейн, 1949). Цей віковий період є важливим для придбання так званих «базових» условно0-рефлекторних зв'язків, закладання «основ школи», що в подальшому багато в чому визначає і успіхи в трудовій діяльності та рівень досягнень в спорті.

    Таким чином, можна впевнено стверджувати, що переважна більшість вчених і практиків фізичного виховання підтримує ідею про необхідність розвитку у дітей здатності (або умінь) точного виконання рухів в часі і просторі, погодившись з рухової завданням і спираючись на нервово-чутливий апарат. Більш того, робилися спроби розробити і запропонувати в програму фізичного виховання школи вправи і завдання, які сприяли б формуванню умінь управляти своїми рухами (Б.Д. Іонов, 1981; В.І. Нікітін, 1982).

    Нам видається дуже перспективним підхід в реалізації курсу фізичної освіти шляхом особливого формування навчально-виховних завдань при підготовці до уроку (Шлемін А.М., 1983). Наводимо вибірково кілька формулювань таких завдань для учнів 1-3 класів:

    - вчити точності і невимушеності всіх рухів ...

    - привчати дітей уважному контролювання, аналізу та оцінки виконання дій, а також свідомого управління ними ...

    - вчити орієнтуванні в рухових відчуттях, просторі, в часі і діях товаришів ...

    - навчити основним діям з стрічкою, пензлем ... точно розрахованим у напрямку, амплітудою, швидкості, силі ...

    - удосконалювати в самостійному утриманні темпу і навчити управлінню інерцією рухомого предмета.

    - Навчити точному регулюванню переміщення м'яча у напрямку і точному розподілу м'язових зусиль ...

    Визначивши в цілому стан проблеми, можна констатувати, що в даний час утворилося невідповідність в розробленості ряду елементів теорії і практики. З одного боку ми маємо чітку і ясну ідею про необхідність вирішення в загальноосвітній школі конкретних завдань щодо вдосконалення функцій і здібностей. Більш того, теоретично у формі загальних завдань фізичного виховання дітей вже оформлені сучасні уявлення в цьому плані. І в той же час незрозумілий факт відсутності таких завдань в регламентує документі - державною програмою з фізичної культури.

    Природно, при таких обставинах не можна очікувати добровільного внесення в робочі плани вчителів тих конкретних завдань, які забезпечили б формування важливих умінь, навичок і здібностей.

    Як показало вивчення досвіду роботи в школах м Ставрополя і краю, вчителі фізичної культури не включають в свої плани завдання з розвитку і вдосконалення моторно-аналізаторних функцій, які не вдосконалюють рухові відчуття, сприйняття і уявлення, не відчувають спрямованого розвитку точності рухів у дітей з 1 по 11 класи. Цей процес в загальноосвітніх школах здійснюється переважно стихійно.

    1.3 Психофізіологічні основи розвитку точності рухів у дітей.

    Неоціненний внесок у розвиток теорії управління рухів з фізіологічних позицій внесли І. М. Павлов, А.А. Ухтомський, Н.Є. Введенський і їх послідовники О.М. Крестовников, К. Х. Кекчеев, Н.А. Бернштейн і ін.

    В основі управління рухами лежить, як відомо, інформація про ефективність даного рухового дії, що надходять від рецепторів організму і в першу чергу, від рецепторів самого рухового апарату. У зв'язку з цим ступінь досконалості управління рухом залежить від точності сприйняття диференціювання подразників, що діють на рецептори рухового апарату; від обробки вхідної в центри інформації; від рівня відділів центральної нервової системи, до яких надходить ця інформація і які зайняті його обробкою.

    Дослідження показують, що різного виду інформація від рецепторів рухового апарату в різного ступеня надходить у вищі відділи центральної нервової системи і в різному ступені усвідомлюється. Усвідомлене управління рухами можливо лише у відносинах таких форм інформації, які досягають свідомості. В результаті повторень руху між центрами управління виникають, а потім закріплюють нервові зв'язки, що призводить до формування рухового стереотипу. Тренування руху полягає не в стандартизації «команд», не в «навчанні командам», а в навчанні кожного разу шукати і передавати таку «команду», яка в умовах конкретного повторення руху приведе до потрібного руховому результату. Тобто можна створити, що руху не «зберігається» готовим в пам'яті, воно кожен раз будується заново в процесі самої дії, реагуючи на ситуацію, що змінюється. В пам'яті зберігаються не штампи рухів, а логарифми для їх конструювання, які будуються за механізмом доцільно пристосування.

    Припустимо умовний розподіл інформації про руховому дії на основну і додаткову (Е.П. Ільїн, 1980). Під основний слід розуміти інформацію про рух, що надходить від рецепторів виконавця шляхом безпосереднього сприйняття сигналів від рухомих органів тіла. Додатковою - можна назвати інформацію, що подається ззовні, з боку педагога. Звичайний педагогічний процес пов'язаний з подачею додаткової інформації про якісний бік рухів, заснованої на особистих суб'єктивних враженнях вчителя, тренера. Якщо ж озброїти їх засобами реєстрації кількісних параметрів рухів, стане можливою інформація про заходи простору, часу зусилля, що характеризують цей рух.

    Дослідженнями встановлено, що така термінова або поточна оперативна інформація про рух дозволяє доводити до свідомості упражняющегося кількісні характеристики найважливіших елементів рухів і вносити в них корекції - настільки тонкі і точні, які в навчальній обстановці недоступні при звичайних методах подачі лише якісної інформації про рух (С. Т. Нікола, Н.С. Попов, 1970; В.М. Зациорский, 1970; В.І. Лях, 1998).

    Таким чином, з вищевикладених понять випливає, що в якості основних компонентів системи, що забезпечує моторно-аналізаторів функції людини слід розглядати діяльність аналізаторів, які інформують рухові центри кори про амплітуду рухів, зусилля м'язів, ступеня переміщення ланок тіла відносно один одного.

    На основі м'язово-рухових, зорових, шкірних, вестибулярних і інших видів відчуттів, а також знань і минулого досвіду створюються сприйняття людини про рухи. Правильне сприйняття рухів (власних і спостережуваних) ґрунтується на усвідомленому аналізі та контролі багатьох ознак (сторін), в числі яких:

    - характер рухів (згинання, розгинання, відштовхування, підтягування і т.д.);

    - форма руху (прямолінійний, криволінійний, кругове, дугоподібне і т.д.);

    - амплітуда (розмах) руху (повна, неповна);

    - напрямок руху (направо, наліво, вгору, вниз);

    - тривалість руху (короткий, довгий);

    - швидкість руху (швидке або повільне рух: при циклічних рухах - швидкий або повільний темп);

    - прискорення руху (рівномірний, прискорене, сповільнення, плавне, переривчасте);

    - спрямування зусиль.

    Сприйняття рухів - це складний процес, в якому велику роль відіграють не тільки безпосередні зорові, м'язові і інші відчуття, але і уявлення про рух або його окремих елементів, що збереглися в пам'яті від колишнього досвіду.

    Відмінною особливістю уявлень є те, що збережено в нашій пам'яті, під впливом нових сприйнять їх зміст уточнюється і поповнюється, вони стають більш адекватними дійсності.

    Як відомо, основу уявлень людини про рухи власного тіла становить м'язово-рухові образи у всьому різноманітті їх властивостей і ознак. При цьому першорядне значення в формуванні уявлень набувають сенсорні процеси, які виступають у вигляді різних відчуттів і сприйнять.

    Доведено, що сенсорні процеси удосконалюються в прямій залежності від сенсорної активності людини. Чим більше видів відчуттів, тим досконаліше самі дії.

    За даними наукової літератури діти початкових класів ще не виробили достатніх чуттєвих досвід, гостроту відчуттів, не мають великого обсягу умовнорефлекторних зв'язків, сприймань, уявлень, рухових образів, пам'яті і т.п. Тому тонка диференціювання основних компонентів рухів, що вимагає вміння розрізняти просторові і тимчасові характеристики, а також ступінь м'язових зусиль, для дітей і підлітків досить складна (А.М. Шлемін, 1983).

    Для практики фізичного освіти істотним є положення, згідно з яким формування умінь оцінювати часові, просторові і силові параметри рухів відбувається за тону освіти рухових навичок. Діти повинні спочатку відрізняти на основі контрастності швидкі рухи від повільних, широкі від коротких і постійно зіставляти і порівнювати дії. У міру накопичення досвіду (збільшення обсягу сенсорної активності), мабуть, стане можливим виробляти більш тонкі диференціювання і доводити їх до навички. При цьому на всіх стадіях навчання умінням оцінювати силові, часові та просторові характеристики рухів і вдосконалення моторно-аналізаторних функцій, слід спиратися на строкову інформацію про ефект виконання дії, користуючись якісними або кількісними критеріями, погодившись педагогічної обстановкою і можливостями матеріальних умов.

    1.4 Методика вдосконалення просторової, тимчасової і силовий точності рухів.

    Методика вдосконалення точності рухів включає засоби і методи, спрямовані на розвиток здібностей до відтворення, оцінці, а також до диференціювання просторових, тимчасових і силових параметрів рухів. Ці здібності засновані переважно пропріоцептивної чутливості, оскільки рухові відчуття і сприйняття мають найбільше значення для управліннями рухами (зорові, слухові, вестибулярні і ін.).

    точність будь-якого рухового дії залежить як від чутливості беруть участь в управлінні сенсорних систем, так і від здібностей людини усвідомлено сприймати свої відчуття. А.Н. Крестовніковим (+1947, 1951) встановлено, що тренування з вимкненим зоровим аналізатором підвищує чутливість інших аферентних систем одночасно активізує всю функціональну систему. Пізніше було підтверджено позитивний вплив тимчасового виключення зору на велику виразність і самостійність кінетичних відчуттів (А.Л. Бішаева, 1976; О.А. Григор'єв, 2001).

    П.Ф. Лесгафт ж ще на початку двадцятого століття говорив про те, що учень повинен навчитися виконувати фізичні вправи з конкретно заданими параметрами. З метою виховання умінь правильно оцінювати прояви рухів у школярів їм були розроблені комплекси вправ, при виконанні яких школярі знайомилися з різними руховими відчуттями. Ці різноманітні відчуття і служили потім основою для утворення навичок управління рухами. При цьому основним методом було обрано вивчення просторових відносин, і розподіл роботи в часі на основі відмінності їх параметрів.

    При аналізі наукової та методичної літератури встановлено, що планомірна робота по формуванню спеціальних умінь у школярів повинна грунтуватися на чітких положеннях і закономірності фізіології і психології рухів. У цьому плані видається перспективним методичне рішення А.І. Бобкина (1967), який ґрунтується на ідеї, запропонованої і розробленої П.Ф. Лесгафтом.

    В основу своєї системи варіювання автором покладені основні ознаки руху людини, які розрізняються по напрямку, амплітуді, зусиллю, швидкості, темпу і ритму. У кожному з цих ознак позначені і конкретні параметри варіювання.

    Починаючи з 60-х років, методи навчання вмінню оцінювати руху в часі, просторі і за ступенем м'язових зусиль стали розроблятися досить активно.

    У числі багатьох положень було встановлено, що комплексне використання в навчальній роботі прийомів «простого повторення», «складних», «контрастних» і «зближує завдань» значно підвищує у дітей точність розбігу і точність самих стрибків у довжину з розбігу. Одночасно з цим було виявлено, що точність стрибків виробляється успішніше в тому випадку, коли в просторово-розпізнавальну діяльність учнів постійно включаються додаткові подразники у вигляді цифрових завдань, довжини стрибка (В.І. Лях, 1997).

    Великі можливості і перспективність такого підходу виявлено в дослідженнях А.І. Бобкина; А.В. Ніколаєнко, і ін. Ефективність даного методу пояснюється результатом підвищеної сенсорної активності, на основі якої у дітей виробляється здатність швидко опановувати складними елементами спортивної техніки і досягати точність рухів. При цьому виявилося, що використовуються прийоми варіювання повинні узгоджуватися з етапом навчання. Наприклад, на етапі ознайомлення з руховою дією використовувався прийом «зіставлення на довірчій основі» (діти при варіюванні дій самостійно орієнтуються у відчуттях) і прийом «зіставлення на фактичній основі» (суб'єктивні відчуття підкріплюються об'єктивною інформацією, оцінкою результатів дій).

    На етапі розучування застосовувалися три прийоми варіювання: «за словом», на «основі організації зовнішніх умов виконання упражненій2 і« змішаний »(словесна інструкція, предметні ситуації, пояснення мети).

    На етапі вдосконалення дій в широкому плані застосовувалося видозміна технічних параметрів (положення тіла, напрям і т.д.), ускладнення дій додатковими рухами, виконання комплексних дій (подолання смуги перешкод).

    На думку В.Я. Меньшикова при розвитку здатності диференціювати час, простір і м'язову напругу потрібно:

    - розвивати одночасно всі види диференціювань;

    - для розвитку диференціювань зусиль працювати з «середніми» і «малими» зусиллями. Найбільшу увагу приділяти відстаючим групам м'язів-згиначів стегна, гомілки, тулуба.

    При вдосконаленні дифференцировок часу особливу увагу приділити мікроінтервали часу.

    Для вирішення проблеми в цілому важливе значення має також питання про засоби розвитку точності рухів. У них нами було показано, що дослідники використовують з цією метою основні або підбивають вправи в варіативної змісті, але є й інші рішення.

    В.В. Беліновіча запропонував для виховання точності рухів два шляхи. Першим був названий шлях виконання рухів, що вимагають високої точності; другий (більш доцільний - по автору) полягає у виконанні точно поставлених завдань. В.В. Беліновіча міркував так, що вправи в метанні по цілям, жонглювання, удари ракеткою по м'ячу і т.п. у великій мірі сприяють розвитку точних рухів, ніж якісь надумані вправи в точних рухах.

    Проведений аналіз наукової та методичної літератури, а також аналіз стану питань в практиці дає підставу для наступного загального висновку:

    1.Установлено чітке визначення важливості розвитку точності рухів дітей - в соціальному і педагогічному аспектах як суттєвої передумови для успішної діяльності і при розучуванні фізичних вправ, в оволодінні трудовими вміннями і навичками, у всіх видах трудової і суспільно корисної діяльності в майбутньому. Формування спеціальних умінь і розвиток функціональних здібностей аналізаторних систем входить в загальні завдання фізичного виховання дітей.

    2.Существенним моментом для практичної реалізації завдань є положення, згідно з яким вдосконалення моторно-аналізаторних функцій, що забезпечують точність рухів за типом освіти рухових навичок. Воно досягається також за рахунок диференціювання часових, просторових і силових параметрів рухів. В основі фізіологічних і психологічних механізмів управління рухами і розвитку здібностей до точних рухів лежить складна діяльність аналізаторів і центральних відділів мозку, які вдосконалюють свою діяльність за допомогою основної та додаткової (зовнішньої) інформації, що йде від вчителя. Причому додаткова інформація може бути двох типів - якісної і кількісної. У практиці фізичного виховання молодших школярів в основному використовується якісна інформація. Аналіз літератури дозволяє висловити пропозицію про доцільність використання на початковому етапі розвитку моторно-аналізаторних можливостей шкіл переважно засобів якісної інформації.

    3.В базі одного з провідних «робочого» методу у вправі аналізаторних систем людини рекомендується варіювання дій і зовнішніх умов педагогічного процесу і включення аферентних систем. Розглядаються два шляхи в цьому процесі: 1) використання вправ-завдань з високою точністю рухових диференціювань і 2) природних завдань якісного виконання рухів. Очевидно, другий шлях більш кращий в заняттях з дітьми молодшої школи, якщо судити по окремим зауважень дослідників. Прямих досліджень даного питання, за наявними у нас даними, не проводилося. Одночасно з цим залишається невирішеним питання про раціональне способі варіювання вправ. У науковій літературі (безвідносно місця виконання) розглядаються найрізноманітніші способи, які в переважній більшості випадків не можна зарахувати до жодного з принципових положень. Обґрунтувань подібних рекомендацій ми також не зустріли. У той же час певний перевагу можна віддати способу варіювання, розробленим в дослідженнях А.І. Бобкина (1957). В основу способу Полж (в схемі) основні ознаки рухів людини. Методичним підставою його служить характер сприйняття рухів людиною.

    4.Науковий і практичний інтерес викликають склалося уявлення про методичну доцільність поєднання двох напрямків в одному педагогічному процесі розвитку точності рухів на основі навчальних засобів безпосередньо в процесі освоєння і вдосконалення техніки рухів.

    У літературних джерелах нами не виявлено матеріалів, які розкривають особливості подібної організації педагогічного процесу в 3-х класах на уроках фізкультури.

    Все вищевикладене є основою для організації спеціального дослідження.

    1.4.1. Особливості методу варіювання в навчальному процесі.

    При формуванні завдань враховується повний комплекс традиційних завдань виховання і навчання, куди вносяться елементи спрямованого виховання здібностей до точних диференціювання. При цьому необхідно постійно керуватися експериментальної схемою варіювання рухових дій учнів.

    Таким чином, в зміст конспекту уроку вже вносяться конкретні рухові завдання.

    Схема методу варіювання.

    Метод варіювання вправи.

    У напрямку за швидкістю по темпу за ритму за зусиллю По розміру
    вперед постійно повільно рівномірно мало

    амплітуда

    Мала

    назад змінно помірно прискорено середньо Середня
    вгору прискорено швидко уповільнено багато Велика
    вниз уповільнено максимально аритмично

    дистанція

    Мала

    вліво мінімально помірно максимально Середня
    вправо проміжно колоподібно комбінаційно довга

    З неї випливає, що варіювання здійснюється по шести ознаками: напрямку, швидкості, темпу, ритму, зусиллю, розміром. Усередині кожної ознаки вказані параметри рухів по властивості і якості. Наприклад, за ознакою «напрямок» зазначено шість основних напрямків і три додаткових (за способом проміжно; тобто між точками «вгору» і «вниз» і т.д., кругообразно, тобто по дузі або повному колу; комбінаційно, тобто вперед, а потім повернутися наліво і т.д. в інших поєднань).

    За ознакою «швидкість» розглядається сім якісних параметрів постійною заданою швидкістю, зі змінною заданою швидкістю, прискорено, уповільнено (в сторону від більшої до малій швидкості), з мінімальною заданою швидкістю для даної групи або окремого учня. Конкретні параметри (можливі і кількісні) визначаються в кожному випадку учителем, який дає завдання погодившись з оптимізацією умов навчання учнів. За ознакою «темп» визначено чотири параметри, які також засновані на грубій диференціювання, тобто без зазначення кількості рухів в одиницю часу. Учитель задає певний темп в рамках повільного, помірного, швидкого і максимального варіювання рухів з урахуванням педагогічної доцільності. Так що в цих 4-х діапазонах можливі самі різні кількісні показники, але без їх конкретизації.

    За ознакою «ритм» розглядають чотири основних ритмічних фігури: рівномірно, тобто з рівними проміжками часу в циклі рухів; прискорено, тобто з зменшуються проміжками великих до дуже малим; уповільнено, тобто з збільшуються проміжками - від гранично малих до великих; аритмично, тобто проміжки по своїй величині різні і розташовані у випадковому «нелогічному» порядку, а можливо і не повторюються. Учитель задає необхідну фігуру ритму в широкому діапазоні поєднань, хоча і не користується кількісними критеріями.

    За ознакою «зусилля» навчальні вправи проводяться в рамках трьох параметрів. При цьому вчитель широко варіює завдання по зусиллю в діапазоні між малим, середнім і великим також виходячи з уявлень про можливості дітей і логіки освоєння техніки рухів.

    За ознакою «розмір» руху розглядаються амплітуда і дистанція, преодолеваемая учням або кинутим снарядом. Амплітуда може бути малої, середньої та великої. Якщо уявити ці розміри в кількісному вираженні, то в кожному конкретному випадку потрібно враховувати розмір повної амплітуди техніки правильно виконаного руху. тоді 1/3 частина руху може скласти поняття про малу амплітуді, 2/3 - середньої. Учитель може задавати учням ще й додаткові частки амплітуди (трохи ширше, трохи збавити і т.п.). Про величину дистанції також потрібно судити по крайнім її показниками, враховуючи максимальні можливості учнів і цілі навчання. Звідси кидок малого м'яча може бути можливий не відстань 25 м (довга дистанція), в межах 18-20 м (середня дистанція), в межах 12-18 м (мала дистанція). Для бігу з максимальною швидкістю дистанція може бути довгою в межах 40-30 м, середньої - 20-25 м, малої - 10-15 м.

    У цьому, власне, і полягає особливість експериментального методу варіювання, який проводиться переважно на якісній оцінці (виконав - не виконав, впорався - не впорався, успішно - не зовсім успішно, відмінно - не дуже вдало). Основним критерієм при цьому служать задумані вчителем параметри і застосування можливо більшого числа якісних відтінків рухів в рамках запропонованої схеми і відповідно до сформульованих в плані уроку завдань.

    Глава II. Організація і методи дослідження

    2.1Організація дослідження

    Дослідження проводилося в Новоолександрівської школі №5 Ставропольського краю в жовтні 2001 р і в березні місяці 2002 року і включало такі питання як визначення цілей і завдань дослідження, об'єкта дослідження, визначення місця і часу спостережень, розробка вихідних методичних матеріалів, визначення спостереження і т .п.

    Для проведення експерименту в школі були організовані один експериментальний клас (3 «А») і один контрольний (3 «Б»). Вибір класу проводився методом випадкового вибору.

    Заняття в експериментальному класі, в контрольному - вів учитель школи. Школа має в достатній кількості дрібний інвентар, гімнастичне обладнання, зал, спортивний майданчик біля школи, на якій є баскетбольне та волейбольне поля і яма для стрибків.

    В основу змісту занять обох класів була покладена діюча державна програма з фізичної культури. Розрізнялася лише методика проведення вправ. Контрольний клас займався за загально прийнятою методикою. Для уроків в експериментальному класі були підготовлені методичні матеріали, що дозволяють вести спрямоване (формує) розвиток здібностей до точних рухів, поряд з освоєнням всіх розділів програми. Навчання техніці рухів і вмінням на уроках проводилося в першу чергу, а розвиток здібностей до

    точних рухів - переважно фоновим чином. При цьому керувалися експериментальної схемою варіювання рухових дій учнів.

    Під час вправ учні отримували необхідну зовнішню наочну, словесну і термінову інформацію про правильне виконання завдань. Поряд з цим використовувалася і самооцінка учнів.

    2.2. Методи дослідження.

    У процесі дослідження використовувалися такі методи:

    1. Вивчення та аналіз літературних джерел.

    2. Педагогічне спостереження.

    3. Метод контрольних випробувань.

    4. Метод математичної статистики.

    1. Вивчення літературних джерел проводилося з метою отримання інформації про методи навчально-виховної роботи на уроках фізичної культури в школі, про віковому розвитку функцій моторного аналізатора, зміст і плануванні шкільного курсу фізичної культури, наукових дослідженнях в галузі фізичного виховання школярів, в його педагогічному, психологічному і фізіологічному аспектах. Основними джерелами служили державні документи (програми з фізичної культури в школі), дослідження з проблем фізичного виховання і вдосконалення фізіологічних і психологічних функцій людини, підручники та навчальні посібники.

    2. Метод педагогічних спостережень застосовувався як в процесі спеціально-організованого педагогічного експерименту, так і в процесі збору інформації на уроках інших вчителів шкіл. Матеріали спостережень оформлялися загальноприйнятим способом у вигляді протоколів. Спостереження на уроках в досвідчених класах узагальнювались автором у вигляді аналізу і висновків після уроку. Це дозволило вносити необхідні корективи в навчальні матеріали чергового уроку.

    3. Метод контрольних випробувань з'явився критерієм порівняння з експериментальним. Оцінка розвитку точності рухів визначалася методом тестування. На початку дослідження були зняті вихідні показники в кінці був проведений кінцевий етап тестування.

    Дослідження здібностей оцінювати і диференціювати просторово-часові параметри рухів

    Програма тесту: випробуваний з закритими очима робить п'ять кроків вперед, потім п'ять приставних кроків вправо, п'ять кроків назад, п'ять приставних кроків вліво; довжина кроків середня (оптимальна): дається одна спроба; враховується відхилення (помилка) від вихідної точки в сантиметрах.

    Умови виконання: випробування проводиться в гімнастичному залі; випробуваний отримує інструкцію про порядок виконання завдання і робить 1-2 пробні спроби. Перед виконанням залікової спроби випробуваний стає носками до вихідної точки, накресленої крейдою, закриває очі руками, отримує команду «можна» і починає випробування. Після закінчення кожної частини руху в одному напрямку потрібно зробити зупинку і приставити ногу, а потім продовжити рух. Закінчивши завдання, випробуваний зупиняється, а дослідник проводить вимірювання «помилки», від вихідної точки до ближньої до неї частини стопи; вимір виконується вимірювальної рулеткою.

    4. Дослідження матеріалів експерименту в цілому і обробка отриманих одиниць спостереження проводилися на основі математико-статистичних методів.

    При цьому користувалися загальновідомими формулами. Визначалися такі показники, як:

    - середня арифметична - М

    - середньоквадратичне відхилення - @

    - середня помилка середньої арифметичної - mх

    - коефіцієнт варіації - V

    - достовірність відмінностей - t

    - рівень значущості - P


    Глава III. Результати та їх обговорення

    У процесі дослідження було встановлено, що основними завданнями фізичного виховання в початковій школі є:

    - навчання природним видам рухових дій: ходьби, бігу, стрибків, метань, лазіння, рівноваги, створення правильної основи «школи» в цих видах рухів;

    - розвиток рухових якостей, переважно спритності та швидкості;

    - формування навичок правильної постави при статичних позах і пересування, навчання правильному поєднанню рухів з диханням;

    - повідомлення спеціальних знань в галузі фізичної культури і прищеплення гігієнічних навичок, необхідних при заняттях фізичними вправами;

    - прищеплення інтересу до фізичних вправ.

    З цього переліку слід, що в навчальній програмі не поставлені дуже важливі завдання щодо розвитку у дітей точності рухів.

    Для повноцінного фізичного виховання дітей протягом навчального року явно недостатньо кількість годин, що відводяться на уроки фізичної культури (два рази на тиждень по 40 хв.), За винятком експериментальних класів (три рази в тиждень) через недостатню матеріальної бази і браку кадрів. Певний резерв часу можна отримати за рахунок хорошої організації діяльності учнів на уроці -Приготування місць занять і їх прибирання; дії помічників; використання різних методів навчання вправ; продумане пересування до місць занять, підготовки достатньої кількості дрібного інвентарю, підвищення знань учнів і виховання самостійності і систематичність домашніх завдань.

    Приступаючи до організації педагогічного експерименту, нами були враховані методичні рекомендації по загальній методиці та організації навчально-виховного процесу, за методикою та структурі уроку в початкових класах, по плануванню і т.п.

    З метою розвитку точності рухів застосовувалися навчальні засоби програми в варіативної виконанні.

    Результати дослідження.

    Матеріали, що характеризують зміни в результаті дослідної роботи, представлені в таблицях 1,2

    Аналіз вихідних показників здібностей оцінювати і диференціювати просторові параметри рухів в учнів дослідної (А) групи і контрольної (Б) групи свідчить про те, що вихідні здібності учнів були достовірно однаковими в обох

    Розглядаючи підсумки навчання і виховання, можна вказати на достовірне поліпшення функцій за всіма показниками в групі А і в одному тесті з двох в групі Б. У групі Б погіршилися показники точності ходьби по квадрату (було 50 помилок, стало 85). Ці висновки підтверджуються розрахунками достовірності різниці між показниками груп А і Б (див. Табл. 2 А2 - А1 і Б2 - Б1).

    Статистичний аналіз результатів при порівнянні даних в групах А і Б дозволяє судити про щось більше ефекті позитивних змін у розвитку функцій просторових диференціювань в групі А за тестовими спостереженнями (див. Таблицю 2 по А2 і Б2). У групі Б виявляються випадки підвищення розсіювання варіант (ходьба по квадрату).

    Відомо, що додатковим критерієм достовірності варіаційного ряду є такий показник як коефіцієнт кореляції.

    Матеріали, представлені в таблиці 1 добре ілюструють це положення, але одночасно вони вказують на постійну тенденцію до зменшення відмінностей в варіантах, що узгоджується з розглянутими вище параметрами і розглядається як позитивне явище. Аналогічну картину можна побачити і по параметру помилки середньої арифметичної величини (m). У цьому явищі також вбачається позитивний ефект виховання.

    Таким чином, в результаті досліджень отримані чітко виражені зрушення в просторової точності рухів, що підтверджують високу ефективність експериментального методу.


    Таблиця №1

    Результати тестування просторової точності рухів

    n = 44

    Групи Стат. параметри № вимір. Ходьба по квадрату
    Помилки-см
    1 29,11
    2 17,74

    V

    1 58,6
    2 68,2

    M

    1 4,49
    2 2,78
    1 28,7
    2 40,68

    V

    1 57,4
    2 47,8

    m

    1 4,22
    2 6,2

    Примітка: А - експериментальний клас; Б - контрольний клас


    Таблиця №2

    Відомості про достовірність відмінностей в показниках просторової точності рухів експериментальної і контрольної груп.

    порівняльні показники
    Ходьба по квадрату
    tP

    А1 - Б1

    -0,3> 0,1

    А2 - А1

    -4,5 <0,001

    Б2 - Б1

    4,7 <0,01

    А2 - Б2

    -8,6 <0,001

    Висновок.

    Результати дослідження питань організації та методики уроку в експериментальних групах дозволяють зробити наступний висновок:

    1.Вступ в природний навчально-виховний процес додаткових завдань з розвитку точності рухів у школярів цілком можливо. Заняття зберігають риси природності, якщо дії учнів виконуються в формі навчальних завдань на основі якісної оцінки вчителя, достатньої кількості різноманітного інвентарю і обладнання. Така організація не відбивається і на якості засвоєння навчального матеріалу програми.

    2. При вивченні техніки складного рухового дії (наприклад техніки метання, стрибків у довжину, низького старту і т.п.) спочатку доцільно освоїти структуру дій, а потім вже варіювати його. Освоєння підвідних і простих вправ можна відразу ж проводити в варіативної формі. На всіх етапах навчання потрібно пояснювати учням, яке з вправ є основним елементом техніки рухової дії, а яке становить його варіант.

    3.Виполненіе рухів у вигляді конкретних рухових завдань з використанням різних пристосувань, інвентарю та обладнання в ігровій та змагальній формі викликає природний інтерес у дітей до вправ, з'являється бажання до занять фізичної культури. При розумному використанні методу розвитку здібностей до точних рухів не виявляється скрутних ситуацій в оволодінні технікою основних рухових дій. Планомірне і педагогічно спрямоване фізичне виховання учнів представляється можливим тільки на основі доброї підготовленості самого викладача.

    4.Поскольку в навчально-виховному процесі учнів 3-го класу провідними завданнями є навчання, виховання та оздоровлення, то завдання з розвитку здібностей до точних руховим диференціювання вирішуються одночасно з вивченням основного матеріалу. Дане дослідження підтвердило доцільність розвитку тимчасових, просторових і силових дифференцировок.

    5. Вибір контрольного вправи залежить від його інформативної цінності, тобто від того, наскільки дане контрольне вправу інформує про успішність засвоєння матеріалу теми. Контрольний зріз необхідний для поточної інформації і для планування подальшої роботи.

    висновки:

    Всебічний аналіз педагогічного процесу і матеріалів дослідження дає підставу для наступних висновків:

    1. Аналіз і обробка літературних джерел дозволили визначити основні теоретичні положення щодо розроблюваної проблеми. Розвиток у дітей здібностей до тонким руховим диференціювання має велику ефективністю. Він дозволяє здійснювати спрямоване виховання дітей в природному педагогічному процесі одночасно з освоєнням навчального матеріалу програми і рішенням загальних і приватних завдань. Метод простий в методичної реалізації і доступний вчителю фізичної культури. Метод дозволяє виявити творчі здібності вчителя ФК, сприяє розвитку інтересу дітей до фізичних вправ, підвищує їх рухову і сенсорну активність.

    2.Організація спеціально спрямованої роботи на уроках фізичної культури сприяє вдосконаленню функціональних систем організму дітей. У матеріалах дослідження показано, що без педагогічно організованого фізичного виховання дітей точність рухів не покращується, а функціональний рівень їх діяльності поступово знижується. В умовах добре організованого фізичного виховання у дітей можуть удосконалюватися моторно-аналізаторів функції, але зрушення і рівні їх незначні. Більший ефект все ж дає спрямоване розвиток, зберігається здатність швидко орієнтуватися в навколишньому середовищі і досягати успіхів. В результаті організованих вправ діти отримують великий досвід, що дозволяє володіти своїм тілом на досить високому рівні

    3. При використанні методу розвитку спеціальних здібностей учнів ми рекомендуємо варіювання вправ шкільної програми (напрямок, розмір, швидкість, зусилля, темп і ритм), в рамках заданих якісних параметрів (вперед, назад, вліво, вправо, повільно, швидко, рівномірно, уповільнено , прискорено і т.д.). При вивченні техніки провідного рухової дії доцільно освоювати його стандартну рухову основу, а потім - варіативну. Причому варіювання слід проводити одночасно за всіма ознаками і в будь-якій послідовності параметрів. Соціальна та педагогічна значущість вдосконалення моторно-аналізаторних функцій дітей, розвитку точності їх руху вимагає розробки чітких методичних положень і введення їх в програму з фізичної культури.

    4. Дане дослідження сприяло підвищенню професійного становлення фахівця в галузі фізичної культури і спорту та може бути використано як рекомендації для вчителів, а також студентів факультету фізичної культури.

    Список літератури:

    1. Бейлін В.Р., Бейліна А.А. Вправи пальчикової гімнастики // Фізична культура в школі. -2001. -7-8. - 32с.

    2. Бернштейн Н.А. Спритність і її розвиток. - М .: ФиС, 1991. - 288 с.

    3. Бішаева А.Л. Увага точності рухів рук. // Фізична культура в школі. - 1976. - 3. - 5 с.

    4. Григор'єв Г.М. Для формування просторових і часових уявлень. // Фізична культура в школі. - 1978. - 4. - 22с.

    5. Григор'єв О.А. Для розвитку координаційних здібностей // Фізична культура в школі, 2001. - 6. - с. 46.

    6. Зациорский В.М. Фізичні якості спортсмена. М .: ФК і С, 1970.

    7. Ільїн Є.П. Психофізіологія фізичного виховання. М .: Просвещение, 1980, 45с.

    8. Іонов Б.Д. Розвивайте ручну спритність у першокласників. // Фізична культура в школі. - 1981. - 6. - 25с.

    9. Комплексна програма фізичного виховання учнів 1-4, 5-9, 10-11 класів загальноосвітньої школи. - М., 1993.

    10. Лях В.І. Тести у фізичному вихованні школярів. - М., 1998.

    11. Методика фізичного виховання учнів 10 - 11 класів / За ред. В.І. Ляха. - М., 1997.

    12. Березневий А.Н., Сагалаков Л.Н. Залежність між рівнем розвитку м'язової сили і просторової точності рухів. М .: 1972, 165с.

    13. Методика фізичного виховання учнів 10 - 11 класів / За ред. В.І. Ляха. - М., 1997..

    14. Місце і значення точності двигательно- координаційної якості // Фізична культура: виховання, освіту, тренування, 2001. - 2.- с. 30-36.

    15. Настільна книга вчителя фізичної культури / За ред. Л.Б.Кофмана. - М., 1998..

    16. Нікола С.Т., Попов Н.С. Вестибулярна стійкість в умовах тривалого стимулювання фізичними вправами. // Теорія і практика фізичної культури. - 1970. - 5. - 75-76с.

    17. Нікітін В.І. Для оцінки рухової підготовленості школярів. // Фізична культура в школі. - 1982. - 7. - 19с.

    18. Основи знань з фізичної культури / За ред. Селезньова А.І. Навчальний посібник. - Ставрополь: Кавказький край, 2000. -80с.

    19. Пенцік Б.Н. розвивати рухові якості у дітей. // Фізична культура в школі. - 1981. - 12. - 57с.

    20. Поляков М.І. Про розвиток фізичних якостей // Фізична культура в школі. - 2002.- 1. - с. 18-20.

    21. Рунцов Б.С. Найточніший. // Фізична культура в школі. - 1981. - 4. - 21с.

    22. Рунцов Б.С. Для розвитку швидкості реакції. // Фізична культура в школі. - 1979. - 6. - 14с.

    23. Теорія і методика фізичного виховання. / Під. ред. Б.А. Ашмаріна М .: Просвещение, 1990..

    24. Тлумачний словник спортивних термінів / За ред. Ф.П. Суслова, С.М. Вайцеховского.- М .: ФиС, 1993. - 351с.

    25. Травін Ю.Г. Про розвиток рухових якостей у школярів. // Фізична культура в школі. - 1982. - 12. - 12с.

    26. Фізична культура студента: підручник / за ред. В.І.Ільініча. - М .: Гардарики, 2000. - 218 -231с.

    27. Филипович В.І., Колтаков Л.С., Матвєєв Л.П. Про особливості та взаємодіях деяких проявів здібностей, оволодіння новими руховими діями в шкільному віці. // Теорія і методика фізичної культури. - 1975. - 2.

    28. Шлемін А.М. Формування у дітей рухової функції. // Фізична культура в школі. - 1983. - 1. - 13с.

    29. Шлемін А.М., Дежніков А.Г. Формування тимчасових і просторових уявлень в учнів 1 та 2 класів. // Фізична культура в школі. - 1978. - 3. - 27с.

    30. Філіппов В.К. Спритні і сильні // Фізична культура в школі. -

    1 997.- 3.- 49с.



    Скачати 57,35 Kb.


    Розвиток точності рухів дітей

    Скачати 57,35 Kb.