• 1. Психолого-педагогічні умови створення сюжетних композицій в малюнках дошкільнят 4-5 років
  • 1.2 Специфіка засобів художньої виразності в роботах художників ілюстраторів в ілюстраціях до дитячої книги
  • 1.3 Знання, вміння і навички, необхідні дітям при композиційному побудові малюнка
  • 2. Дослідження ефективності використання методів формування умінь створювати сюжетну композицію малюнка після перегляду книжкових ілюстрацій Ю.А.Васнецова
  • 2.1 Визначення рівня розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей середнього дошкільного віку
  • 2.2 Розвиток сюжетних композицій у малюнках дітей в процесі ознайомлення з ілюстраціями Ю.А.Васнецова (формуючий експеримент)
  • 2.3 Ефективність використання ілюстрацій Ю.А.Васнецова, як засіб розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей середнього дошкільного віку
  • Список використаної літератури

  • Скачати 99,57 Kb.

    Розвиток сюжетних композицій у малюнках дітей середнього дошкільного віку в процесі ознайомлення з творчістю Ю.А. Васнецова




    Дата конвертації21.06.2017
    Розмір99,57 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 99,57 Kb.

    ЗМІСТ

    Вступ

    1. Психолого-педагогічні умови зображення сюжетних композицій в малюнках середніх дошкільнят

    1.1. Образна виразність в малюнках дітей

    1.2. Специфіка засобів художньої виразності в роботах художників ілюстраторів в ілюстраціях до дитячої книги

    1.3. Знання, вміння і навички, необхідні дітям при композиційному побудові малюнка

    2. Дослідження ефективності використання методів формування умінь створювати сюжетні композиції після перегляду книжкової ілюстрації

    2.1. Визначення рівня композиційних умінь і навичок в малюванні середніх дошкільнят

    2.2. Розвиток сюжетних композицій у малюнках дітей в процесі ознайомлення з ілюстраціями Ю.А.Васнецова (формуючий експеримент)

    2.3. Ефективність використання ілюстрацій Ю.А. Васнецова, як засіб розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей середнього дошкільного віку

    висновок

    Список використаної літератури

    додатки

    Вступ

    Естетичному, художньому вихованню підростаючого покоління в нашій країні надають великого значення.

    Особлива роль в естетичному вихованні належить мистецтву. Характерна особливість мистецтва - відображення дійсності в художніх образах, які діють на усвідомлення і почуття людини, виховують в ньому певні відносини до подій і явищ життя, допомагають глибше і повніше пізнавати дійсність. За допомогою мистецтва виховується вміння бачити типове, характерне, узагальнювати явища, що спостерігаються.

    Твори мистецтва, багаті за своїм ідейним змістом. І вчинені за художньою формою, формують художній смак, здатність зрозуміти, розрізняти, оцінити прекрасне не тільки в мистецтві, але і в дійсності, в природі, в побуті.

    У кожному значному творі мистецтва ми знайдемо глибокий зміст, що впливає на нас, глядачів, завдяки вираженню його в художніх образах.

    Мистецтво пробуджує в людині не тільки естетичні, але і моральні почуття, сприяє формуванню нового, більш високого розуміння явищ, яке може проявитися в його вчинках, в поведінці, в ставленні до оточуючих.

    Образотворче мистецтво є художнє відображення дійсності у візуально сприймаються образах. Засобами кольору, пластики або малюнка художник створює на полотні, в глині ​​або мармурі картини навколишнього життя, сильні і прекрасні образи людини.

    Що дає мистецтво дітям? Виховуються інтерес і любов до прекрасного, розвиваються естетичні почуття. Мистецтво розкриває багатство і розмаїття барв навколишнього світу, форм рухів; з його допомогою діти знайомляться з новими для них предметами і явищами життя, переймаються новими ідеями.

    Ілюстрації до кнігам- найпоширеніший вид образотворчого мистецтва, з якими зустрічаються діти дошкільного віку. Втілюючи ідейний зміст літературних творів в художніх образах, яскравих, виразних, конкретних, мистецтво ілюстрації - одне з сильних засобів виховання. Ілюстрація допомагає глибше і краще сприймати текст, швидше запам'ятовувати зміст.

    Книжкова графіка допомагає дітям глибше і повніше зрозуміти текст, дає знання про навколишній світ (це доведено в дослідженнях В.А.Езікеевой, Р.І.Жуковской, В.Я.Кіоновой, Т.А.Кондратовіч, І.О.Котовой, Т.А.Репиной, Е.А.Флерина, А.Ф.Яковлічевой і ін.). Разом з тим, ілюстрація має унікальні художніми достоїнствами самостійного виду образотворчого мистецтва, з усіх його видів є першим справжнім витвором, що входять в життя дитини. Це початковий щабель в розумінні дітьми інших видів образотворчого мистецтва, більш складних по засобам виразності (живопису, скульптури та ін.). Період дошкільного дитинства - один з найсприятливіших етапів в спілкуванні дітей з образотворчим мистецтво, у розвитку у них здібностей до образотворчої діяльності.

    В основі художніх образів, створених кращими радянськими художниками-ілюстраторами В.Лебедєвим, Ю.Васнецовим, А.Паховим, В.Конашевічем, Е.Чарушіним, Е.Рачевим, К.Ротовим, А.Каневскім, Т.Мавріной, М.Токмаковой , лежать предметність, конкретність, емоційність. Їхні малюнки відрізняються особливою цілісністю, чіткістю композиції. Володіючи оригінальним почерком, художники домагаються високої виразності, яку сприймають і діти.

    Художник приходить до дитини, коли той ще не вміє говорити, і поряд з батьками, з автором дитячої книги, стає першим вихователем і вчителем. Він формує в дітях любов до прекрасного, високі естетичні почуття, художній смак, любов до Батьківщини. Е.А.Флерина писала, що «картинка, особливо для дітей молодшого віку, є надзвичайно важливим педагогічним матеріалом, більш переконливим і гострим, ніж слово, завдяки своєму реальному зримості» [37; 56].

    У дошкільних установах дітей знайомлять з художньою літературою, але поки мало уваги звертається на художню ілюстрацію. Вона використовується в основному як дидактичний матеріал, в той час як ілюстрація несе в собі високі художні образи, що дають дитині ціннісні орієнтири в поняттях добра і зла, правди і брехні і т.д.

    Образи, створені хорошим художником - ілюстратором, - це прекрасні зразки самобутньої творчості. Вдивляючись в них, дитина отримує справжню радість і задоволення від творчих відкриттів художника, від внутрішнього співзвуччя літературних і художніх образів, що дають простір уяві і власної творчості.

    Перед нами стоїть проблема: які форми і методи ознайомлення середніх дошкільнят з художньої ілюстрацією сприятимуть:

    - розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей;

    - естетичному вихованню дошкільника.

    Недостатня розробленість і безсумнівна значущість цієї проблеми послужили підставою для визначення мети дослідження.

    Мета дослідження: виявлення особливостей побудови сюжету в малюнках дітей середнього дошкільного віку.

    Об'єкт дослідження: процес розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей.

    Предмет дослідження: засоби та форми роботи з удосконалення образотворчих умінь при передачі сюжету книжкової ілюстрації.

    В основу дослідження покладена гіпотеза, згідно з якою здійснення комплексного підходу у використанні художнього образу книжкової ілюстрації, його емоційно-естетичні засоби сприятимуть оволодінню дітьми більш складними сюжетними композиціями в малюванні. Творчий процес ознайомлення дошкільників з мистецтвом ілюстрації можливий при дотриманні наступних педагогічних умов:

    Поетапне формування у дітей знань про творчість художника - ілюстратора;

    Знання методики роботи з ілюстрацією, тобто початкове формування мистецтвознавчих знань, а на їх основі спеціальних умінь;

    Організація цілісного художнього сприйняття дітьми творів книжкової графіки.

    Завдання дослідження:

    Визначити і проаналізувати зміст знань і умінь дошкільнят при ознайомленні з творами ілюстратора Ю.А.Васнецова.

    Розробити методичні рекомендації щодо використання ілюстрацій Ю.А.Васнецова в роботі з дітьми середнього дошкільного віку, як засіб розвитку сюжетних композицій.

    Експериментально вивчити ефективність розроблених методичних рекомендацій в композиційному побудові малюнка.

    Методи дослідження: вивчення психолого-педагогічної та методичної літератури з названої теми, педагогічне спостереження, бесіда, тестування і вивчення продукту дитячої творчості; статистичні методи обробки даних.

    База дослідження: вихованці середньої групи дошкільного навчального закладу дошкільного навчального закладу № 57 компенсуючого виду з пріоритетним здійсненням кваліфікованої корекції відхилень у фізичному і психічному розвитку вихованців

    1. Психолого-педагогічні умови створення сюжетних композицій в малюнках дошкільнят 4-5 років

    1.1 Образна виразність в малюнках дітей середнього дошкільного віку

    На сучасному етапі розвитку педагогіки дитячу творчість не можна розглядати у відриві від практики навчання образотворчої діяльності. Результати аналізів дитячих малюнків свідчать про наявність у дошкільнят вміння спостерігати, запам'ятовувати побачене, передавати колір, форму предметів. Однак якості творчого малюнка оцінюються не тільки по "правильності" зображення, а й по виразності образу, його художності.

    На відміну від образу в професійному мистецтві, художній образ в дитячому малюнку вимагає інших критеріїв для оцінки. Це пояснюється специфікою дитячої творчості, його своєрідністю, яке залежить від ряду вікових особливостей дитини; крім того, формування художнього образу відбувається в умовах виховання і навчання, тобто доросла людина-педагог - відіграє дуже велику роль.

    Вище сказане дає підставу зупинитися на деяких важливих аспектах зображення, характері образу дитячому творчості, специфіці виразно-образотворчих засобів, особливо задуму.

    Малюнок, як певний продукт дитячої творчості оцінюється в психологічній літературі по-різному. Розгорнута інтерпретація психологічного змісту малюнка давалася під впливом ідей биологизаторского толку, гештальтпсихології, а також фрейдизму.

    На початку XX століття, згідно биогенетическому закону Е. Геккеля (онтогенез є коротке і швидке повторення філогенезу), прихильники цієї теорії В. Штерн, Ж. Люку в розвитку малювання встановили, що "дитина зображує те, що він думає, вважає, знає , - а не то, що він бачить "[14; 130].

    Таке розуміння природи дитячого малювання мало багато послідовників. Прихильники гештальтпсихології, в надрах якої були закладені основи сучасного знання про візуальному сприйнятті, визначали, що "дитина малює те, що бачить".

    В основі ідей фрейдистів лежало твердження, що дитяча творчість тлумачиться як вираз символів вроджених і підсвідомих імпульсів. На питання "що малює дитина?" Фрейдисти відповідають так: "Дитина малює те, що відчуває" [15; 98]

    В. С. Мухіна вважає, що розгляд дитячих малюнків з точки зору будь-якого одного з цих напрямків не може привести до істинного розуміння природи дитячого образотворчого творчості. Дитяче малювання неможливо пояснити, виходячи виключно з однієї ідеї. Односторонній теоретичний підхід до дитячих малюнків відбивається на їх інтерпретації.

    У своїй книзі "Образотворча діяльність дитини як форма засвоєння соціального досвіду" В.С. Мухіна природу дитячого малювання пояснює з точки зору ситуації в радянській дитячої психології теорії марксистського положення про соціальне успадкування психологічних властивостей і здібностей, про присвоєння індивідом матеріальної та духовної культури, створеної людством.

    Л. С. Виготський підкреслює особливість графічної форми дитячих зображень, які свідчать, на його думку, про те, що "дитина малює не те, що бачить, а те, що знає" [7; 108], не зважаючи на дійсним дозволом предметів.

    Суперечливі висловлювання надавалися Е. А. Флерина, Е. І. Ігнатьєвим, вважаючи, що дитина мало здатний до абстракції і його зображення відбивають справжню реальність. [37, 20].

    Таким чином, аналіз змісту дитячих малюнків дає підставу, що індивідуальні орієнтації дитини обумовлені різними психологічними і педагогічними впливами і його особистим досвідом; дитина виділяє найбільш значуще для себе і робить це предметом змісту малюнка.

    Малюнок, як певний продукт дитячої творчості, оцінюється в педагогічній літературі по-різному. Одних приваблює, перш за все, безпосередність, своєрідна виразність, іноді навіть несподіванка образів, оригінальність композиційних побудов, яскраво виражена декоративність. Інші, розглядали його з точки зору правдивості, здатності до спостереження, точності зображення, наявності певних умінь і навичок.

    Н. А. Ветлугіна відзначає, що кожна дитина має своїм особливим запасом вражень і спостережень. Індивідуальні особливості життєвого досвіду позначаються завжди на сприйнятті сюжетів. Ця обставина є джерелом неповторності, оригінальності, своєрідності створюваних образів.

    Цікаво, що, створюючи образ цілого сюжету, прагнучи до повноти, правдоподібності зображення, дитина вибирає, однак, найхарактерніші його ознаки та особливості.

    Дитина відходить вже від абсолютно точного відтворення сюжету і, прагнучи висловити сутність явища, передає в своїх малюнках виразний образ.

    Дитяча творчість найбезпосереднішим чином пов'язане з особливостями сприйняття книжкової ілюстрації. Ось чому одним з найважливіших умов розвитку дитячої образотворчої діяльності є збагачення культури зорового сприйняття, формування художнього образного бачення.

    Виховання образного бачення сюжетів літературних творів в ілюстраціях варто в центрі уваги при формуванні композиційної побудови малюнка.

    Дитина не просто відтворює те, що бачить, але по-своєму тлумачить і домислює свій малюнок. Тому великий інтерес представляють ті задуми, які потім втілюються в малюнку.

    Образи в малюнках приваблюють як безпосередністю, а й злагодженістю, отобранностью деталей, визначеністю пластичної характеристики зображуваного персонажа, кольоровою гамою і т. Д.

    Е. В. Шорохов відзначає, що «композиція є осередком ідейно творче начало, що дозволяє автору цілеспрямовано організовувати головне і другорядне і домогтися максимальної виразності змісту і форми в їх образному єдності, причому це характерно не тільки для професійних художників, але і для дітей дошкільного віку »[39; 123].

    Цю думку поділяє і доктор педагогічних наук, професійний художник, педагог Н. Є. Михайлова і на основі своїх досліджень встановлює, що «для дорослої людини міф і реальність вже розділені, а для малюка будь-яке переживання матеріально» [33; 28]. Виходячи з цього, вона робить висновок, що для дорослих важливий результат малювання, а для дошкільника - процес.

    Р. Мирошкина в своїй роботі "Формування виразності образу в дитячих малюнках" критично зазначає, що вихователі часто ігнорують функцію вираження ставлення до зображуваного через створення виразної форми, в результаті чого відбувається об'єднання змісту малюнка при низьку якість його виконання. Малюнки втрачають виховну цінність, перестають задовольняти дитини. Р. Мирошкина пропонує засіб, що сприяє поліпшенню виразності дитячих малюнків - це розгляд ілюстрацій в книгах.

    На основі психологічних досліджень Б. М. Теплова про необхідність поєднання компонентів художньої діяльності (процесів сприйняття, виконавства, творчості) і її вплив на художній розвиток дитини, навчання дітей зображенню графічних форм на основі сприйняття художніх засобів книжкової графіки, можливо сприяє створенню дітьми виразних образів в малюнку, прояву творчості при передачі форми предметів, завдяки емоційного відгуку дітей на художні образи ілюстрацій, наочному ознайомленню з прийомами їх створення. Дітям необхідно опанувати способами сприйняття художніх засобів ілюстрацій, отримати певні знання про художньої значущості малюнка як найважливішого зображально-виразного графічного образу.

    У той же час професійний художник, педагог, творець оригінальної методики з дітьми раннього віку, співробітник Дитячого Центру Венгера і Центру "Дошкільне дитинство" Н. Е. Михайлова відзначає, що образотворча діяльність єдина область творчості, де в процесі навчання повна свобода не тільки допустима , а й необхідна.

    Дорослій важливий результат діяльності, а для дитини першорядне значення має процес (і в малюванні теж). "Якщо маленький художник вже здатний виражати свої емоції через колір і лінію, він може, малюючи, вихлюпувати свої переживання: радість, любов, страх. ... Випліскуючи їх на аркуші паперу, дитина як би звільняється від них, випускає їх на волю - і в цьому полягає елемент психотерапевтичного ефекту малювання ". Автор підкреслює, що позитивне підкріплення дорослим дитячого малюнка (розуміння і схвалення) вкладає у дитини впевненість в собі, в своїх здібностях і зміцнює інтерес до малювання.

    Адже у чотирьох-п'яти річних дітей особлива тяга до предметного малювання. Дитина прагне створити образ, відповідний його уявленню про даний предмет. Показувати, як малювати даний предмет ні в якому разі не можна, адже у дітей вже достатньо умінь (вони знають, що таке пляма і лінія), щоб створити такий виразний образ, про який "інші дорослі художники можуть тільки мріяти".

    Малювання на теми, запропоновані вихователем, не вичерпує всіх накопичених дітьми вражень від навколишнього життя, літературних творів, переглянутих вистав. Цих вражень дуже багато, і вони знаходять відображення в малюнках за задумом. Малюнки стають різноманітнішими, відображають більш широке коло явищ. З цього приводу Б. М. Маршак зазначає, що даний вид малювання викликає осмислене зображення простору, зв'язність окремих предметів між собою. Уміння спостерігати, бачити, аналізувати, оволодіння способами зображення і технічними прийомами в матеріальному малюванні (з натури, по пам'яті) позитивно впливає на виконання сюжетних малюнків.

    Коли діти осмислюють спосіб розташування предметів в просторі, вони проявляють ініціативу в передачі сюжету. У процесі малювання діти вільно користуються прийомами зафарбовування, засвоєними ними, вибирають кольори і відтінки.

    Обмеження розташування зображень (неправильне керівництво композиційною стороною малюнка) заважає розвитку пам'яті, мислення, уяви, веде до простого наслідування і, природно, гальмує розвиток творчості.

    Виконання сюжетного малюнка важче тим, що тут необхідно висловити окремі сцени, події. Передати співвідношення предметів, композиційно побудувати малюнок, зв'язно і зрозуміло передати зміст, самостійно знайти прийоми зображення на основі вже засвоєного.

    Знання прийомів зображення ряду предметів і способів розташування їх у просторі, вміння підбирати кольори дозволяють дітям правильніше передавати задумане в малюнку.

    Ми вважаємо, що найбільш яскравим і виразним стане вплив взаємозв'язку слухозрітельних уявлень на сприйняття книжкової ілюстрації, так як, для маленької дитини малюнок виконує не допоміжну, чисто ілюстративну функцію, а грає роль основного матеріалу, при відсутності якого дитина не може зрозуміти художній твір. Слова тексту служать маленькій дитині зазначенням на дії і обставини, які він повинен візуально крок за кроком простежити, розглядаючи відповідну картинку, що дає повне уявлення дітям, заснований на цілісному сприйнятті сюжету літературного твору, і сприяє втіленню зображення в малюнках дітей.

    Таким чином, розвиток сюжетних композицій в малюнках дітей середнього дошкільного віку формується за рахунок образного бачення дитини - вміння спостерігати, помічати характерні ознаки, деталі, аналізувати форму, колір об'єкта і в той же час здатність зберігати цілісне враження від книжкової ілюстрації.

    1.2 Специфіка засобів художньої виразності в роботах художників ілюстраторів в ілюстраціях до дитячої книги

    Основним художнім засобом мистецтва ілюстрації для дітей є образне реалістичне розкриття ідей літератури і явищ життя, сенсу всього, що нас оточує. Воно спирається на образність дитячого мислення. Художник приходить до дитини тоді, коли той ще не вміє говорити, і зрозуміти зміст книги йому допомагає художник.

    Спочатку дитина з радістю дізнається на зображенні свої іграшки, кошеня чи собачку. Потім книжка розповідає йому про те, як виглядають африканський слон, море, літак, супутник, ракета. Про те, що таке добре і що таке погано, дитина не просто почує: ілюстрації зроблять ці поняття наочними, уособлених.

    Образ героя - один з найважливіших моментів в ілюстрації для дітей. У книзі для маленьких художній образ несе дитині найрізноманітніші поняття про навколишній його світі, служить першим мірилом життєвих явищ.

    Створення художнього образу в ілюстрації для дітей здійснюється за допомогою комплексу специфічних засобів художньої виразності графіки - малюнка, кольору, композиції книжкової сторінки, макета книги в цілому.

    Колір в дитячій книзі - головний помічник художника. Він грає важливу роль в процесі сприйняття дитиною ілюстрацій. Це пов'язано з особливою емоційністю дітей, їх підвищеної чуйністю на колір.

    Складність відносини дітей до кольору ясно видно в їхніх малюнках, де колір виступає як спосіб розрізнення предметів, вираження емоції; нерідко колір виконує і ігрову функцію. Для художника, який звертається не тільки до колірного сприйняття, але і до «колірному уяві» (визначення С. Ейзенштейна) дітей, важливо, що це уява управляється як враженнями зримого світу, так і емоційною реакцією на них, а також специфічної ігровий логікою дитини . Завдання художника - задовольнити потребу законів колірної гармонії. Залучаючи дітей до розуміння законів колірної гармонії, художник не тільки розвиває їх естетичні почуття, а й готує своїх глядачів до повноцінного сприйняття безлічі інших явищ дійсності.

    Малюнок в дитячій книзі існує на рівних з кольором правах. Малюнок - це засіб художньої виразності, сприйняття якого для дітей - нова ступінь в розвитку. Саме малюнок робить книгу книгою, одночасно він є тим обмеженням, яке накладається на колір законами книги і яке вводить колір в систему книжкового побудови - макет.

    Не можна пройти повз характерних ознак предмета: якщо в дитячій книжці потрібно намалювати, наприклад, м'яч, то він просто зобов'язаний бути круглим, так як це - основний його ознака, для всіх м'ячів загальний.Такий загальний ознака є у кожної групи предметів, але, відштовхуючись від нього, художник наділяє предмет ще й конкретністю існування в певному середовищі.

    Малюючи людини і намагаючись передати характер персонажа або його душевний стан, також слід мати на увазі і деякі особливості дитячого сприйняття. У книзі постійним і близьким дитині способом зображення і вираження проявів душевного життя, психологічного стану є жест, відображений момент руху.

    Жест несе багату смислове навантаження, але тільки жест спостережений, гострий і узагальнений до певної межі: в ньому цінне живе зерно руху.

    Особливістю малюнків для дітей є їх тісний зв'язок з текстом, розміщення їх поряд з відповідними рядками. Особлива увага приділяється художньої доступності малюнка, що викликається особливостями дитячого сприйняття.

    Специфічною рисою дитячої книжкової графіки є виділення в ілюстрації самого основного, особлива цілісність і чіткість композиції. Загальні закони композиційної побудови виражаються при цьому більш гостро, підкоряючись особливостям дитячого сприйняття, завданням дитячої книги.

    У книзі для маленьких дітей специфічно зовнішнє і внутрішнє оформлення, що вимагає продуманості, стрункості, цікавості рішення, здатного захопити дитину.

    Макет книги об'єднує всі засоби виразності. Способи макетування різні. Майстерно реалізована динаміка книжкової структури народжує оригінальний просторовий і колірної ритм книги. Типи макетів книжок для маленьких дітей різні - від книжки - іграшки, книжки - образа, книжки - ширми до книжки - зошити. Особливі риси має і оформлення дитячої книги. Немає необхідності зберігати в книзі для дітей всю структуру книги для дорослих (суперобкладинка, плетіння, форзац, фронтиспис, титульний лист і т.д.).

    Особливий характер оформлення - його наочність, стрункість, цікавість - відрізняє книжкову графіку для дітей.

    1.3 Знання, вміння і навички, необхідні дітям при композиційному побудові малюнка

    Зображати предмети, явища, створювати візерунки, втілювати в малюнку, задумане діти можуть лише за умови оволодіння технікою кожного виду образотворчої діяльності. Незважаючи на те що технічне виконання робіт не є головним, оволодіння правильною і різноманітною технікою необхідно.

    Перш за все необхідно навчити дітей правильно тримати олівець, кисть, крейда в руці. Самі діти цього навчитися не можуть. Невміння правильно тримати олівець і пензель гальмує розвиток малювальних рухів і ускладнює створення зображень.

    Діти повинні навчитися тримати кисть і олівець трьома пальцями (між великим і середнім, притримуючи зверху вказівним), рука при цьому до ліктя лежить на столі або може бути піднята, спираючись на який малює олівець (або кисть, крейда тощо). Малювати олівцем з різним натиском (легко торкаючись паперу для отримання світлих відтінків і тонких, легких ліній і більш сильно натискаючи для отримання яскравого кольору і сильних енергійних ліній). Це дозволяє домагатися виразності ліній і зображення, так як лінія - один з основних компонентів малюнка. При малюванні пензлем дітей вчать вести лінії всім ворсом і кінцем його для отримання широких і тонких ліній.

    Дітей вчать правильним прийомам зафарбовування зображень (проводити лінії в одному напрямку, не змінюючи його в межах одного контуру, не виводити штрихи за межі контуру; передаючи гладку фактуру, зафарбовувати без просвітів, а шорстку - з прорізами).

    Діти набувають вміння регулювати довжину штрихів і ліній з метою зображення предметів, їх частин та фактури.

    Діти засвоюють різні способи роботи пензлем і фарбами: по сухому фону, по вологому, способом розмивання. Їх вчать змішувати фарби з білилами (в гуаші) і розводити їх водою (в акварелі) для отримання різних відтінків кольорів; використовувати різні способи малювання та отримання відтінків кольору, застосовувати при створенні зображення різні техніки (простий олівець і фарби - гуаш, акварель: кольорові воскові крейди і гуаш або акварель і т.п.).

    Оволодіння технікою малювання розвиває руху руки, дозволяє дітям вільно відображати в малюнку свій творчий задум, створювати цікаві виразні малюнки.

    Діти дошкільного віку не можуть в повній мірі оволодіти способами реалістичного зображення дійсності. Не можна не враховувати тих труднощів, які виникають перед ними в рішенні образотворчих завдань, зокрема в передачі забарвлення предмета, в дотриманні правильних пропорцій та ін. Природно, що навчання дітей дошкільного віку має обмежуватися рішенням лише найбільш простих образотворчих завдань. Однак дитина безперервно зростає і розвивається, його здібності формуються під впливом виховання і навчання, і завдання педагога - піклуватися про підведення дітей до все більш правдивого відображення дійсності.

    Для досягнення подібності малюнка з тим, що прагне передати дитина, в зображенні повинні бути відображені форма предмета, його величина, будова, колір, положення в просторі. Основною властивістю, що дозволяє встановити подібність зображуваних предметів з дійсними, є форма. Передачею цієї властивості діти опановують поступово.

    Вимоги до точності передачі форми від однієї вікової групи до іншої ускладнюються. Перш за все діти вчаться зображувати предмети округлої і прямокутної форми. При цьому вони ще не відрізняють предметів круглої форми від предметів подовжено-округлих, овальних, а прямокутних від квадратних, т. Е. Вони передають форму приблизно.

    Перші зображення спрощені, узагальнені. Це визначається слабкістю аналітичного сприйняття, а також обмеженістю рухів рук. Дітям простіше передати предмети, близькі за формою до геометричних фігур - кола, квадрата, прямокутника, геометричних тіл - кулі, куба, циліндра. Так, наприклад, м'ячик має форму кулі, яблуко теж за формою близько до нього, лопатка за формою нагадує прямокутник. Все це предмети, що складаються з однієї частини і невеликої кількості деталей (держак у яблука, паличка у прапорця). В їх оцінці може застосовуватися лише початковий критерій - впізнавання предмета. Для цього повинні існувати основні частини і приблизно правильно зображена форма - округла, прямокутна тощо.

    Далі знайомство з формами і вміння передавати їх в малюнку розширюються. Діти набувають уміння розрізняти більшу кількість форм, а також визначати різницю пропорцій: ліпити й малювати предмети більш вузькі і широкі, більш довгі і короткі. Предмети, які пропонується зображати дітям, значно відрізняються за формою від простих геометричних фігур (кола, квадрата, трикутника), і діти передають цю відзнаку.

    Одним з важливих засобів реалістичного, виразного зображення є передача величині відношення частин в предметі і їх частин між собою. Цьому діти вчаться, починаючи з другої молодшої групи, розрізняючи спочатку тільки великий і маленький. У наступних групах це вміння все більш і більш ускладнюється: від дітей вже потрібна передача відносин частин за величиною, співвідношення за величиною різних зображень в сюжетах, композиціях, в малюнку. Вирішення цього завдання пов'язане з розвитком рухів рук дитини, окоміру, координації рухів руки й очі в процесі створення зображення.

    Педагогу слід пам'ятати, що передача двох різних за величиною предметів: великого і маленького - вдається без особливих зусиль, правда, це стосується простих одночастинних предметів. Складніше передати тонкі градації: великий, маленький, ще менше. Тут потрібно більш точне рух і пильний зоровий контроль за рухом руки. Ще важче передати пропорційні відносини - наскільки один предмет більше іншого. Це доступно лише дітям старшого дошкільного віку. Підбираючи відповідну тематику дитячих робіт і організовуючи сприйняття величини відносин, вихователь поступово озброює дітей умінням відбивати ці відносини в малюнках.

    Уже в програмі другої молодшої групи є вимога навчити дітей виокремлювати складові частини предмета і передавати їх в ліпленні, малюнку та аплікації. Таким чином, діти підводяться до передачі будівлі предмета. Частини в предметі можуть бути однаковими і різними за величиною, за формою; вони розташовані певним чином по відношенню один до одного - одні вище, інші під ними і т. д.

    Спочатку треба вибирати для зображення предмети, найбільш прості як по загальній формі, так і за формою частин, за забарвленням, за будовою, з рівномірно розташованими, подібними за формою частинами. Відносна простота і складність предмета для зображення залежать також від характеру розташування частин, від будови предмета: частини можуть бути розташовані в простому чергуванні, симетрично або в складному чергуванні, несиметрично.

    Щоб діти могли передати будову предмета з кількох частин, треба їх знайомити з позначенням просторових відносин - вище, нижче, внизу, зліва і т. Д.

    Перші зображення квітки, дерева, які можуть дати діти, підкреслено симетричні: гілки дерева відходять від стовбура вправо і вліво на однаковій відстані, у квітки пелюстки рівномірно розташовані навколо середини, а листя в правильному чергуванні - по стеблу. Від спрощеної передачі форми і будови предметів діти поступово переводяться до більш точної та повної, до зображення характерних відмінностей предметів за формою і будовою.

    Діти дошкільного віку можуть передати форму предмета в малюнку лише плоско, зображуючи його з якоюсь однією боку. Так, у будинку малюється передня стіна і вид даху спереду; стілець, стіл малюються так, як їх видно збоку. Істотним є такий вибір положення предмета по відношенню до рисующему, в якому можна його зобразити найбільш повно і правильно без обсягу, плоско. При такому способі зображення неминуче допускається деяка умовність в розташуванні частин. Коли ми дивимося, наприклад, на кімнатну рослину в горщику, то бачимо, що одні гілки і листя знаходяться за іншими і частково ними загороджені. При площинному зображенні загораживание одних частин іншими не передається, так як всі частини зображуються в одній площині, а не в просторі. Без передачі пропорцій, т. Е. Правильного ставлення частин в предметі за величиною, формою і положенням, не може бути правдивого зображення. Визначення відносин дається дітям дошкільного віку з великими труднощами. Цю здатність слід розвивати поступово, з перших кроків навчання образотворчої діяльності.

    Передача характерної форми і будови вимагає вираження пропорційних відносин і всередині кожної частини, і в будові предмета в цілому. Така вимога висувається в програмі для дітей після 5 років. При зображенні предметів, що складаються з декількох частин, необхідна більш складна аналітична робота думки - порівняння, зіставлення, облік відносної величини частин, встановлення відмінності їх форми, забарвлення. Ця здатність розвивається у дітей дошкільного віку поступово.

    Щодо форми і будови предметів ми ведемо дітей від передачі основного, визначального до передачі деталей, від узагальненого зображення до більш расчлененному, до передачі ознак, що характеризують видові і індивідуальні властивості предметів.

    Колір, особливо сильний, інтенсивний, збуджує позитивні почуття дітей, радує їх. Але багато дітей без спеціального спонукання не використовують колірного різноманіття матеріалів: вони можуть весь малюнок виконати олівцем або фарбою одного кольору. За пропозицією дорослого вони охоче беруть олівець іншого кольору, проте знову узятим олівцем можуть малювати до кінця, не змінюючи його. Лише поступово під впливом педагога діти починають помічати колірне багатство навколишнього світу, у них з'являється бажання передати це в малюнку.

    Починаючи з другої молодшої групи в програмі ставиться завдання вчити дітей передавати колір як ознака предмета.В першу чергу це колір природних предметів і явищ, що має відносну сталість. Так, малюючи ялинку, діти 3 років використовують зелену фарбу. Колір характеризує ялинку, відрізняє її від всіх листяних дерев взимку. Зображуючи зимову картинку, діти передають білий колір снігу, виліплених з нього грудочок, сніговика.

    Але безліч інших предметів не має одного характерного для них кольору: такі будинки, машини, кораблі. Квіти, метелики, птахи можуть бути різного забарвлення. Тільки поступово діти знайомляться з різними видами рослин і тварин і дізнаються їх характерну забарвлення. Малюнки та аплікації дітей підготовчої до школи групи вже не тільки радісні і яскраві за кольором, але і реалістичні: за забарвленням вгадується в них берізка, тюльпан, волошка, синичка, снігур. Колір використовується і як засіб виразності. Вже починаючи з 3 років, діти знайомляться з деякими відтінками кольору: синій - блакитний, червоний - рожевий. Поступово ці знання розширюються, діти дізнаються багато відтінків. У підготовчій групі дітей вчать самих складати відтінки кольору і отримувати нові кольори, змішуючи фарби.

    Діти дізнаються також, що колір предметів може змінюватися в залежності від зміни умов: незріла ягода зелена, а зріла - червона; весняна листя світло-зелена, річна - густо-зелена; восени листя на одних деревах жовтіють, на інших червоніють, а у деяких, як у клена, набувають все відтінки: від світло-жовтого до темно-червоного; небо змінює колір залежно від погоди, при заході сонця, так само змінюється колір води в озері, в річці, в морі. Людина за своїм бажанням змінює колір предметів, які він створює: заново пофарбували будинок або паркан, зробили ремонт в приміщенні дитячого садка, постелили килимову доріжку іншого кольору. Діти відзначають всі ці зміни в навколишньому середовищі.

    Так поступово збагачуються колірні уявлення дітей, і це знаходить відображення в їх образотворчої діяльності. Успішне оволодіння образотворчою діяльністю вимагає не тільки знання форм і кольорів, а й співвіднесення їх із загальноприйнятими стандартами форми (геометричні фігури) і кольору (колірний спектр). Діти, не вміючи відрізнити квадрат від трикутника і назвати їх, не можуть визначити форму предмета і назвати її. Не знаючи назв квітів і відтінків, не вміючи розрізняти їх, діти не можуть визначити і колір предмета, його забарвлення.

    Програма рекомендує вчити дітей в малюнках висловлювати чіткий зміст, передавати події життя, картини природи, епізоди із знайомих книг. У такий малюнок повинні входити зображення окремих предметів, певним чином пов'язані між собою.

    У малюнках зображення розташовуються на аркуші паперу таким чином, щоб дивиться було ясно, яка це подія або яка картина природи. На плоскому аркуші паперу треба знайти місце для персонажів і предметів, включених в одну подію. Малюки не в змозі вирішити цих завдань і зрозуміло для всіх висловити задумане зміст. Вони застосовують у малюванні ті ж прийоми, що і в ліпленні, в будівництві: малюють зображення предметів по всьому листу, закреслюють або малюють вдруге, коли треба, щоб персонаж перемістився. Аркуш паперу грає ту ж роль, що стіл і дощечка при ліпленні. Малюнок, що виконується таким чином, являє собою сліди гри, проведеної в процесі малювання, і після її закінчення часто незрозумілий. Але на перших порах такий малюнок задовольняє малюка.

    У програмі висуваються певні вимоги до розташування зображень в малюнку. Навчаючи дітей передачі зв'язкового змісту вихователь перш за все встановлює постійні просторові відносини: низ, верх, праву, ліву сторону малюнка.

    Найбільш простим для дітей є розміщення зображень в ряд на лінії і смузі, проведеної у нижнього краю аркуша паперу; при цьому предмети знаходяться на передньому плані. Надалі смуга землі або підлоги може бути ширше, займати половину листа і більш, і діти малюють предмети не тільки переднього плану, а й знаходяться далі - на другому і третьому плані, маючи в своєму розпорядженні зображення на всій смузі. Таким чином діти підводяться до передачі глибини простору в малюнку.

    Засвоєння ними різних способів розташування зображень в просторі створює нові можливості для вираження сюжету, зв'язкового змісту. Відоме узгодження зображень в одній «картині» необхідно і щодо величини предметів. Самі діти часто виявляються до цього байдужі: їх не бентежить, що квітка такої ж висоти, як дерево, а дівчинка, яка гуляє біля будинку, дістає до даху. Навчаючи дітей передачі величини відносин, звертаючи їхню увагу на життєве співвідношення предметів за величиною, вихователь поступово домагається того, що діти починають розуміти і передавати в зображенні відносну величину предметів.

    Спочатку діти передають дуже значні відмінності за величиною, потім більш тонкі, що наближаються до дійсних.

    Рух. При зміні положення предметів їх форма і величина не змінюються. Однак для того щоб зобразити предмет у іншому, просторове положення, потрібно його інакше розташувати на аркуші паперу. Це вимагає повороту руки при малюванні (а не аркуша паперу, як іноді роблять діти), різного повороту частин в аплікації і ліплення.

    Зображення предметів розташовуються ближче один до одного або на віддалі, персонажі повернені один до одного обличчям або поміщені спиною, слідують один за одним або розходяться в різні боки і т. Д. В залежності від вмісту малюнка.

    Діти дошкільного віку спочатку малюють фігуру людини, що стоїть обличчям. Тільки в 6-7 років вони починають розуміти, в чому полягає відмінність у зображенні людини, що стоїть обличчям, спиною, боком. Особливо важко дається дітям в малюнку бічне положення, яке вимагає іншого зображення особи, положення рук, ніг, корпусу.

    Прості рухи фігури (піднята або відведена в сторону рука) можуть передати діти п'ятого року життя. Складні руху людини і тварини, повороти корпусу - лише старші дошкільнята. У ліпленні зобразити фігуру в русі дітям простіше завдяки пластичності матеріалу.

    В сюжетному малюнку здебільшого виникає необхідність передати дію (недарма і учасників такої «картини» ми називаємо дійовими особами). Це можна зробити, змінивши положення всього предмета в просторі або окремих його частин: жук може повзти в ту чи іншу сторону, метелик і птах літати, риба плавати. У метелики і птиці в польоті розкриваються крила, змінюється їх вигляд. Можна зобразити людини, що стоїть спокійно з опущеними руками. Але якщо треба висловити, що він щось дає іншому, руку його слід підняти і протягнути, т. Е. Змінити її положення. Якщо людина нахилився, то згинається весь корпус, а руки опускаються вниз і т. Д.

    У програмі передбачено навчання дітей передачі спершу більш простих, а потім більш складних форм руху.

    2. Дослідження ефективності використання методів формування умінь створювати сюжетну композицію малюнка після перегляду книжкових ілюстрацій Ю.А.Васнецова

    У ряді робіт психологів і педагогів аналізуються особливості сприйняття дітьми різних вікових груп ілюстрацій в дитячій книзі. Маленькі діти вважають за краще яскраве забарвлення предметів, деякі предмети художньої виразності викликають у них нерозуміння зображеного (незавершеність, набросочность, передача об'єму темною плямою, складні ракурси, різка деформація предмета, складні перспективи). Схематичні малюнки не задовольняють ні молодших, ні старших дітей: діти хочуть бачити в зображенні всі істотні ознаки предмета.

    Одним з показників художнього сприйняття є вміння зрозуміти виразність образу, характеристику, дану йому художником. Якщо з дітьми не ведеться спеціальна робота, то у них спостерігається слабкий, односторонній інтерес до ілюстрацій в книгах: ілюстрації є для них тільки засобом пригадування книги, і лише деякі діти при спеціальному питанні дорослого звертають уваги на виразні засоби книжкової графіки.

    Були поставлені наступні завдання експериментального дослідження:

    1. Вивчити особливості композиційної побудови в малюнках дітей середнього дошкільного віку;

    2. Розробити серію занять на розвиток сюжетних композицій в малюнках дітей з використанням ілюстрацій Ю.А.Васнецова, які можуть бути використані в практичній роботі.

    3. Виявити ефективність проведених занять на розвиток сюжетних композицій в малюнках дітей 4-5 років.

    Експеримент складався з трьох етапів:

    1. констатує;

    2. формуються;

    3. Контролінг.

    2.1 Визначення рівня розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей середнього дошкільного віку

    Діти 4-х років, які приходять в середню групу з молодшою, знайомі з різними видами образотворчої діяльності, тому, як правило, у них розвинений інтерес до малювання.

    Метою констатуючого етапу експерименту стало виявлення початкових знань, умінь і навичок при композиційному побудові малюнка.

    Вчені В.А.Езікеева, Р.Н.Чуднова, В.Я.Кіонова і інші відзначають, що якщо з дітьми не ведеться спеціальна робота, то у них спостерігається слабкий, односторонній інтерес до ілюстрацій в книгах, діти не звертають увагу на засоби художньої виразності. Цей фактор негативно позначається при створенні дітьми сюжетних композицій в своїх малюнках.

    Констатуючий етап експерименту мав такі завдання:

    1. Виявити у дітей рівень сприйняття художньої ілюстрації.

    2. Визначити рівень оволодіння дітьми образотворчою діяльністю.

    Дослідження проводилося на базі ДНЗ № 57 м.Сизрань. За експериментальну і контрольну групи були обрані 16 дітей середньої групи (Додаток 1). Експеримент проходив в період з грудня 2007 року по березень 2008 року.

    Констатуючий експеримент складався з двох етапів.

    Перший етап експерименту включав в себе діагностику виявлення рівня художнього сприйняття ілюстрацій дітьми середнього дошкільного віку.

    Основні показники художнього сприйняття книжкової ілюстрації дітьми середнього дошкільного віку-такі.

    o Стійкий інтерес, захопленість, бажання уважно розглядати ілюстрації. Емоційний відгук на художній образ, співпереживання герою, асоціація його почуттів з власними.

    o Правильне співвідношення ілюстрації з текстом і жанром даного літературного твору. Розуміння єдності змісту і засобів художньої виразності книжкової графіки: малюнка, передає характер образу (за допомогою ліній, штрихів, передається образ предмета, тварини, людини, пози, руху, жесту, міміки); колориту - колірної узгодженості як засобу передачі настрою героїв, сезону або часу доби, підкреслення головного; виділення головного в композиції. Розуміння особливостей використаних художником засобів виразності в залежності від жанру і стилю літературного твору. Бачення індивідуальної творчої манери зображення.

    o Уявлення про книжковій графіці, її особливості (зв'язок з текстом), знання засобів художньої виразності, імен 2-3 художників - ілюстраторів і творів, які вони ілюстрували.

    Діагностика проводилася в довірчій, природною для дітей обстановці.Діти були розділені на підгрупи.

    Методика проведення діагностики.

    Експериментатор читав дітям казку «Колобок» з показом ілюстрацій Ю.Васнецова і Е.Рачева (Додаток 2).

    Після закінчення читання, дітям пропонувалося уважно розглянути ілюстрації, порівняти їх.

    Педагог задає питання:

    Хто намалював ці ілюстрації?

    Якби не було цих картинок, казка була б такою ж цікавою?

    Що зображено на цих ілюстраціях? Хто зображений головним?

    Які характери у персонажів ілюстрацій?

    Як зображені персонажі у художників? Однаково чи ні?

    Яка пора року на ілюстраціях? Як ви визначили?

    Критерії сприйняття дітьми книжкової ілюстрації:

    Розуміння змісту ілюстрацій, відповідно до тексту даного літературного твору:

    Розуміє - 3 бали;

    Розуміти не повністю-2 бали;

    Чи не понімает- 1 бал.

    Усвідомлення значення різних виразних засобів ілюстрації (пози, жесту, міміки, кольору):

    Чи усвідомлює всі - 3 бали;

    Чи усвідомлює деякі-2 бали;

    Чи не усвідомлює - 1 бал.

    Емоційне ставлення до вираженого в ілюстрації змісту:

    Яскраво виражене емоційне ставлення -3 бали;

    Виражено незначітельно- 2 бали;

    Чи не виражено взагалі - 1 бал.

    Розуміння виразних засобів в ілюстрації, що дають зрозуміти переживання персонажів:

    Розуміє все кошти - 3 бали;

    Розуміє в основному - 2 бали;

    Не розуміє - 1 бал.

    Відповідно до цих критеріїв були встановлені три рівня сприйняття дітьми книжкової ілюстрації.

    III - Високий рівень (9-12 балів) - дитина відчуває стійкий інтерес, захоплено з бажанням розглядає ілюстрації. Емоційно відгукується на художній образ, співпереживає героям. Правильно співвідносить ілюстрації з текстом даного літературного твору. Розуміє єдність змісту і засобів художньої виразності. Має уявлення про книжкову графіку, її особливості. Чи усвідомлює всі знайомі їм засоби виразності (поза, жест, міміка, колір). Розуміє емоційний стан героїв, характер персонажів. Перераховує всі об'єкти і виділяє головний. Є уявлення про ілюстрації та її значення в книзі.

    II- Середній рівень (5-8) - у дитини є емоційне ставлення до ілюстрації, він радіє знайомим ілюстрацій, розуміє зміст ілюстрацій, співвідносить її з текстом. Чи усвідомлює деякі засоби виразності. Не зовсім розуміє емоційний стан героїв. Розуміє характер персонажів якщо вони яскраво передані художником, або зрозумілі і знайомі ситуації, або зображені предмети, які уточнюють характер персонажів. Подання про ілюстрації не повне. Перераховує об'єкти, розташовані на ілюстрації, але не виділяє головного. Дитина не може висловити естетичну оцінку зображеного.

    I- Низький рівень (менше 5 балів) - у дитини немає інтересу до ілюстрації, або він нестійкий, поверхневий. Немає емоційного відгуку. При сприйнятті предметів йде від перерахування деталей, не виділяє істотного. Чи не співвідносить засоби виразності зі змістом зображеного, з вмістом. З засобів художньої виразності бачить одне-два, колірну характеристику зауважує рідко, на композицію не звертає увагу. Ні уявлення про ілюстрації, її призначення.

    На підставі цих рівнів ми склали таблицю (Додаток 3), в якій відобразили результати 1-го етапу констатуючого експерименту.

    Таким чином, ми бачимо, що за результатами I- го етапу експерименту, що констатує дітей з високим рівнем сприйняття книжкової ілюстрації немає, на середньому рівні знаходяться 14 чоловік і 2 дитини мають низький рівень. Більш наочно це можна побачити на рис 1.

    Рис 1. Результати діагностики I- го етапу констатуючого експерименту в процентному співвідношенні.

    Проаналізувавши відповіді дітей можна зробити висновок, що всі діти в тій чи іншій мірі зрозуміли зміст ілюстрацій, відповідно до тексту твору. Але не всі діти змогли підібрати підходящу ілюстрацію до того чи іншого сюжету казки. Наприклад, Аліна М., на пропозицію вихователя вибрати ті ілюстрації, де художники намалювали підсумок казки, вибрала ілюстрацію Е.Рачева, «Вовк з'їв колобка», пояснила дівчинка, на слова вихователя: «Але ж у казці, лисиця з'їла колобка», дівчинка сказала «Художник намалював лисицю хорошою, а вовка злим, тому він і з'їв колобка». Саша Р. на питання «Як зображені персонажі у художників? »Зміг відповісти лише підкреслюючи характерні ознаки того чи іншого персонажа (вовк сірий, ведмідь великий, заєць білий), при цьому дитина не змогла виділити виразних засобів, які використовували художники при передачі даних образів. Дитина залишив поза увагою, що на ілюстраціях Ю.Васнецова тварини намальовані більш реалістично, ніж на ілюстраціях Е.Рачева. Цей художник надав своїм персонажам більш олюднений вид. Так само, як і Саша Р., цього не помітили і ще 10 дітей (62,5%). 6 дітей (37,5%) змогли знайти відмінність у зображенні тварин у Е.Рачева і Ю.Васнецова, але не звернули увагу на колір персонажів. Пора року на ілюстраціях визначили всі діти. Характери персонажів по виразних засобів ілюстрацій визначили лише 6 дітей (37,5%), а решта 10 дітей (62,5%) характеризували героїв казки по сформованому раніше стереотипам (лисиця хитра, вовк злий, ведмідь клишоногий, заєць боягузливий).

    Більшість дітей мають уявлення про книжкові ілюстрації, про призначення ілюстрацій в книзі. Але не всі діти змогли відповісти на питання «Хто намалював ці ілюстрації?». Так, наприклад, при відповіді на це питання Ільдар М. відповів, що «картинки намалювали якісь дорослі», а Олена Ф., пояснила, що ці картинки намалювала їх вихователь.

    13 осіб дітей (81,2%) не зовсім правильно могли розповісти про персонажах, намальованих на ілюстраціях. Діти перераховували такі об'єкти, як дерева, квіти, пеньок, сонце, небо, не помічаючи головного в цих картинах.

    Діти не звернули увагу на казковість, незвичайність персонажів казки. З усіх використаних засобів виразності діти відзначали лише дії персонажа (біжить, сидить, стоїть, котиться). Жест, поза, міміка найчастіше залишалися непоміченими. Діти називали їх в тому випадку, якщо вони були яскраво подані. 7 дітей (43,7%) своє емоційне ставлення до вираженого в ілюстрації змісту висловили незначно. Так Олена Ф. яскраво проявила своє емоційне ставлення до ілюстрації, де колобок сидів на носі у лисиці. Особливо дівчинці сподобався наряд лисиці, «вона, як бариня». 9 дітей (56,2%) при розгляданні ілюстрацій не виявляли ніякого емоційного відгуку по відношенню до тієї чи іншої ілюстрації.

    II-ий етап експерименту включив в себе наступне завдання.

    Дане задні проводиться з підгрупою дітей.

    Матеріал. Фарба, гуаш, аркуш паперу з намальованим на ньому силуетом із зображенням лебедя, на кожну дитину.

    Експериментатор читає забавку «Лебедушка».

    Педагог показує дітям ілюстрацію Ю.А.Васнецова до цієї потешке (Додаток 4).

    Звертається до дітей:

    - Якого лебедя намалював художник? (Важливого, білого, красивого).

    - А як лебідка голівоньку несе? (Вище берега, гордо).

    Педагог пропонує дітям розглянути, як намальована лебедушка. Які у неї крильця. Як лебедушка водичку на квіти струшує.

    - Як ви думаєте який час року зображено на картині?

    - Чому ви думаєте, що на картині зображений теплий день?

    Дітям пояснюється, що художник намалював красиві квіти, тому, що їх поливає лебедушка.

    Потім педагог роздає дітям аркуш паперу з намальованим на ньому силуетом лебедя (Додаток 5) і пропонує намалювати свою картинку до потешке.

    Аналіз діяльності дітей показав наступне, що не всякі події описані в потешке сприяють виникненню задуму, а тільки ті, що зацікавили дітей, викликали подив, вразили їх уяву.

    У процесі малювання у деяких дітей (Галя Р., Саша К., Паша Б., Таня К., Інга Б) задум ні спирався на вихідні, досить виразні чуттєві образи. Діти задумували щось намалювати, але уявлення їх про задуманих предметах нечіткі. Маючи чітке уявлення про предмет, явище, діти не знали які образотворчі дії треба зробити, щоб зобразити в малюнку те, що задумали, а це є необхідною умовою втілення задуму.

    Наприклад, Юля Р. на питання вихователя, що вона буде малювати, відповіла: «Сонечко». Дівчинка малювала енергійно, концентричними лініями, які не замикаючи їх в коло, крупно посередині листа, загороджуючи своїм зображенням силует лебедя. Це говорить про те, що дівчинка не володіє композицією. Лінії були переривчастими, з сильним натиском. Сонечко дівчинка ракрасіла жовтим кольором, силу натиску при розфарбовуванні нерегульованим.

    Венера С., не вміючи добре малювати круглу форму, в середині квіток поставила плямочка, а від нього на всі боки провела тремтячі, слабо помітні лінії. Дівчинка прикрасила квіти великими розмашистими рухами, що виходять за межі контуру.

    Борис З. зафарбував половину листа синьою фарбою, тим самим він зобразив річку, по якій пливе лебедушка. На пропозицію вихователя намалювати хвилясті лінії, які будуть зображувати хвилі, хлопчик не відреагував і продовжував розфарбовувати далі свою роботу. Більше він нічого не зміг намалювати.

    Виходячи з характеру даного завдання, ми виробили критерії та показники оцінки рівня оволодіння дитиною образотворчої діяльністю.

    Критерії та показники оцінки рівня оволодіння образотворчою діяльністю

    1. Передача форми:

    Форма передана точно-3 бали;

    Є незначні спотворення-2 бали;

    Форма не вдалася-1 бал.

    2. Будова предмета:

    Частини розташовані вірно-3 бали;

    Є незначні спотворення-2 бали;

    Частини предмета розташовані невірно-1 бал.

    3. Передача пропорції предмета в зображенні:

    Пропорції предмета дотримувалися-3 бали;

    Є незначні спотворення-2 бали;

    Пропорції предмета передані невірно-1 бал.

    4.Композіція.

    А) розташування зображень на аркуші:

    По всьому лісту- 3 бали;

    За смузі листа-2 бали;

    Чи не продумано, носить випадковий характер - 1 бал.

    Б) відношення за величиною різних зображень, що складають картину:

    Дотримується пропорційність в зображенні різних предметів-3 бали;

    Є незначні іскаженія- 2 бали;

    Пропорційність різних предметів передана неверно- 1 бал.

    колір:

    Передано реальний колір предметів-3 бали;

    Є відступу від реальної окраскі- 2 бали;

    Колір переданий неверно- 1 бал.

    За розробленими критеріями і показниками ми склали зведену таблицю (Додаток 6).

    Найвище число балів, яке міг отримати дитина - 18 балів. На основі набраної суми ми Продиференціювали дітей за рівнем оволодіння образотворчою діяльністю. Для цього ми склали рангові ряд (Додаток 7).

    Рангові ряд ми умовно розділили на три групи. Кожну з цих груп віднесли до вищої, середньої, низької рівнями (по числу набраних балів).

    Так ми визначили, що:

    до вищого рівня будуть ставитися діти набрали від 13 до 18 балів;

    до середнього рівня - 7-12 балів;

    до низького - діти, які набрали менше 7 балів.

    Рівень оволодіння дітьми образотворчих навичок можна побачити на малюнку 2.

    Рис.2 Кількість дітей за рівнями оволодіння образотворчими навичками.

    Ми бачимо, що дітей з високим рівнем оволодіння образотворчими навичками немає, на середньому рівні знаходяться 14 чоловік (87,5%), з низьким рівнем 2 дитини або 12,5%.

    За підсумками виконаних завдань ми склали зведену таблицю для визначення середнього рівня розвитку образотворчих знань, навичок і умінь дитини (Додаток 8).

    На підставі результатів проведеного експерименту, що констатує з 16 дітей ми виділили дві групи дітей, що становлять експериментальну і контрольну групи. Дітей ми розподілили так, щоб в кожній було приблизно однакову кількість дітей по підлозі і рівнями розвитку.

    У нас вийшли наступні групи (таблиця 1 і 2).

    № п / п

    Ф.І.ребенка

    Рівень розвитку

    № п / п

    Ф.І.ребенка

    Рівень розвитку

    1

    Аліна М.

    З

    1

    Ваня З.

    З

    2

    Інга Б.

    З

    2

    Саша Р.

    З

    3

    Лена Ф.

    Н

    3

    Юля Р.

    З

    4

    Олександра К.

    З

    4

    Коля О.

    Н

    5

    Руслан Б.

    З

    5

    Галя Р.

    З

    6

    Сергій М.

    З

    6

    Ільдар М.

    З

    7

    Паша Б.

    З

    7

    Венера С.

    З

    8

    Борис С.

    З

    8

    Таня К.

    З

    Таблиця 1. Список дітей експериментальної групи.

    Таблиця 2. Список дітей контрольної групи.

    Таким чином, ми визначили подальші перспективи щодо розвитку у дітей сюжетних композицій. Яка Формує етап дослідження проводився з експериментальною групою дітей.

    2.2 Розвиток сюжетних композицій у малюнках дітей в процесі ознайомлення з ілюстраціями Ю.А.Васнецова (формуючий експеримент)

    Аналізуючи процес створення дітьми зображення за задумом, готові продукти їх діяльності і зіставляючи їх з аналізом творчості художника (М.І.Богачева, Л.С.Виготський, В.Г.Злотніков, П.П.Чістяков і ін.), Ми виділили наступні етапи формування і втілення задуму в малюванні дошкільнят (які, втім, характерні і для інших видів образотворчої діяльності):

    Ш Накопичення і уточнення уявлень про навколишнє життя шляхом організації перегляду книжкової ілюстрації.

    Ш Визначення теми малюнка.

    Ш Усвідомлення змісту майбутнього малюнка, визначення назв зображень, композиції малюнка.

    Ш Вибір матеріалів для малювання з точки зору переваг дитини, їх найбільшої виразності для вирішення теми, вибір і уточнення способів створення зображень.

    Ш Уточнення уявлень про предмети, явища (сюжет, персонажі літературного твору), які будуть зображуватися перед початком малювання.

    Ш Планування виконання задуму. Визначення послідовності створення зображення.

    Ш Уточнення уявлень про зображуваних предметах в разі необхідності, в ході реалізації задуму шляхом додаткового розглядання ілюстрацій, додаткове пояснення, нагадування.

    Ш Активізація застосування різноманітних способів створення зображення, виразних засобів.

    Ш Оцінка отриманого продукту з точки зору повноти здійснення задуму (контроль за результатом), застосованих способів зображення і виразності.

    Ш Збагачення, доповнення малюнка на основі оцінки.

    Ш Аналіз готового малюнка, виділення цікавого, виразного рішення образів.

    Грунтуючись на отриманих результатах експерименту, що констатує, переходимо до формує етапу нашого дослідження.

    Мета формуючого етапу: розробка та апробація методики розвитку сюжетних композицій в процесі ознайомлення з ілюстраціями Ю.А.Васнецова ..

    завдання:

    1. Знайти оптимальні шляхи, засоби і форми роботи для правильної передачі літературного образу в сюжетному малюнку за допомогою ілюстрацій Ю.А.Васнецова.

    2. Вчити дітей використовувати поєднання різних образотворчих матеріалів для додання незвичайності своєму малюнку.

    3. Розвивати у дітей творчість при композиційному побудові малюнка, на матеріалі ілюстрацій Ю.А.Васнецова

    На цьому етапі дослідження слід застосовувати такі форми і методи роботи:

    ь прослуховування літературного твору;

    ь розгляд ілюстрацій Ю.А.Васнецова до творів;

    ь розфарбовування;

    ь домальовування;

    ь малювання сюжету літературного твору, який ілюстрував Ю.А.Васнецов.

    Робота проводилася за системою, запропонованою Курочкіна Н.А. Так, перше заняття ми присвятили ролі ілюстрацій у книзі. (Додаток 9)

    Основним матеріалом в роботі є ілюстрації Ю.А.Васнецова до дитячих книг. Цей вибір був зроблений не випадково, так як цей художник уміє глибоко розкрити зміст казки, потешки, тонко передати її настрій. Простими по композиції малюнками, використовуючи зрозумілі дітям засоби виразності, він вміло керує дитячим сприйняттям і пробуджує у дитини почуття со-страждати, з-почувати, со-радіти.

    Наступне заняття ми присвятили творчості Ю.А.Васнецова. Для цього ми підбирали книги, ілюстровані цим художником, приносили в групу його портрет. Книги заздалегідь розставлялися в книжковому куточку, щоб дати можливість дітям добре їх розглянути. У вільний час ми читали дітям ці книги, щоб діти запам'ятали деякі потішки, вірші. Знайомство з творчістю, на нашу думку, викличе у дітей чуйність на все добре і гарне, виховає інтерес і любов до книжкової графіки. В першу чергу ми зосередили свої зусилля на вивчення творчості художника (Додаток 9).

    Дізнавшись про дитинство художника, вихователі розповідали дітям про задумливому лісовому краї, де народився і виріс художник, про привітному місті В'ятці (нині Кірові).

    На наступних заняттях (Додаток 10,11) ми продовжували знайомити дітей з творчістю Ю.А.Васнецова, формуючи у них інтерес, емоційну чуйність і співпереживання художнім образам, бажання уважно розглядати ілюстрації, радіти і дивуватися цікавим і виразним малюнків художника, вміння висловлювати свою відношення, свої судження, вступаючи в розмову з дорослими і товаришами.

    Вихователі звертали увагу дітей на схожість димковской іграшки з малюнками Ю.А.Васнецова. Розглядаючи димковской коня, а потім ілюстрацію Ю.А.Васнецова до потешкам «Іванушка» і «Кінь», говорили: «димковской кінь і конячка, на якій їде Іванушка, дуже схожі. Вони прикрашені великими колами і точками, і у них однакові гривки ».

    Познайомившись з роботами художника ближче, ми переконувалися в його винахідливості: як багато створено ілюстрацій, і серед них жодного повтору. Багато персонажів намалював художник, але всі вони різні. У кожного свій характер, своя манера поведінки, свій стиль в одязі.

    В ілюстрації до потешке «Миші» ми звернули увагу дітей на те як художник намалював дев'ятнадцять мишенят, і всі вони в різному одязі: у дівчаток-мишок яскраві спіднички, прикрашені смужками, а у хлопчиків - мишенят різнокольорові сорочки з гудзиками.

    Розглядаючи ілюстрації з дітьми, ми вчили їх дивитися і бачити, скільки гумору, вигадки вклав художник в свої картинки-казки.

    Наприклад, зображуючи, млин, куди ходила Кисонька-мурисонька (потешка «Кисонька»), художник придумав багато. Казкова млин декоративна. Вона прикрашена дугами, окулярами, хвилястими і ламати лініями. Крила млина сплетені зі старої легкої дранки. На млині живе симпатичний маленький мишеня. Він заліз за підвіконня і з цікавістю дивиться у вікно. Навколо млини ростуть дивовижні чарівні квіти, які так красиво блищать на сонці. Пряники Кисонька склала в велику плетений кошик. Прянички білі з красивими візерунками і дуже апетитні!

    Увага дітей зверталася на те, що незважаючи на те, що в потешке нічого не говориться про те, кого зустріла по дорозі Кисонька, художник сам придумав і зобразив цю зустріч. Діти із задоволенням включалися в гру, розпочату художником і, вдивляючись в ілюстрацію, розповідали: «Коли Кисонька йшла з млина вона зустріла стару зайчиху. Я думаю, що вона стара тому, що на зображенні намальовано літо, а зайчиха в валянках і з паличкою, - каже Таня К.- Кисонька дуже красива, пухнаста, в ошатною спідничці, з бантиком на шиї. Але вона мені не подобається, тому що вона скнара. У неї багато пряничка, цілий кошик, а вона ними стареньку зайчиху НЕ пригостила. Все з'їла сама ».

    Знайомлячи з ілюстраціями художника, ми вчили дітей бачити, яке навантаження в них несе колір. Дітей знайомили з кольором, як засобом передачі емоційного стану героїв, настрою, сезонних і тимчасових змін в природі. Так, в ілюстраціях до потешкам «Скок -по - скок» і «Кінь» яскраво-жовтий фон не тільки передає теплий сонячний день, але і підсилює сприйняття образів, створених художником. Добре проглядаються на жовтому тлі темно-коричневі фігурки бельчат, важливо крокують по містку. Завдяки світлому фону діти бачили пухнастість їх шерстки, милувалися пензликами на вухах.

    Колір надає дитячих малюнків виразність. Узгодженість колірних відтінків для вираження колориту має першорядне значення. Діти дошкільного віку можуть вже виконувати завдання, побудовані на контрастних і тональних сполученнях фарб. В усвідомленні колірних поєднань велику допомогу надасть ілюстрований матеріал

    Передача кольору є однією з найважливіших задач в досягненні виразності малюнка. Правильна мальовнича передача освітлення і вірний підбір кольорів є одним з необхідних умов колористичної узгодженості. Як на заняттях, так і в повсякденному житті дітям розповідали і показували різницю колориту в похмуру і сонячну погоду. Велику допомогу тут надають спеціально підібрані картини Ю.А.Васнецова. Ілюстрація, написана в сіруватих, тьмяних кольорах, здається холодною, дощовою. Сонячний день передається яскравими контрастними кольорами. Ті предмети, які розташовуються ближче до нас, здаються темніше, і чим далі знаходяться предмети, тим вони здаються світліше.

    Дітям пояснювали, як використовуються фарби одного кольору. Наприклад: для малювання річки треба взяти темно-синю фарбу. Небо зробити світлішим, ніж річка, для цього взяти блакитну фарбу, або в синю додати трохи білил, інакше однакові фарби зіллються, і важко буде розібрати, де небо, а де річка. Або, якщо траву малюють темно-зелену, то для розфарбовування листя треба взяти зелень трохи світліше, при цьому можна додати в неї жовту фарбу.

    З ілюстраціями Ю.А.Васнецова ми знайомили дітей не тільки на заняттях з малювання, а й ліплення, аплікації, розвитку мовлення, музичних.

    Наприклад, розповідаючи дітям казку «Три ведмеді» ми показували ілюстрації Ю.А.Васнецова до неї. Ілюстрацію до потешке «Півник» використовували кілька разів: на заняттях з розвитку мовлення і образотворчої діяльності, а також на музичному занятті при співі пісеньки про півника. Завдяки проведеній роботі яскравий, виразний образ півня став близький і зрозумілий дітям. Вони з цікавістю вдивлялися в ілюстрацію, запитували у вихователя, хто живе за тим лісом, який художник зобразив далеко. Аліна М. сказала, що за лісом знаходиться село і там живуть дідусь з бабусею. А Руслану Б. цей ліс видався темним і страшним, і він вирішив, що там живе Баба Яга.

    При розгляданні ілюстрацій дітей запитували:

    "Чому художник взяв саме цей колір фарби, а не інший?"

    "Що вийшло б, якби на місці синього кольору був світло-блакитний?"

    Ці питання змушували дітей зрозуміти, що колір в картині береться не випадково, а служить засобом виразності.

    При розгляданні ілюстрацій шляхом зіставлення картини вдавалося показати дітям, як змінюється колір снігу в різний час дня, вночі, як змінюються фарби в залежності від сонячної, похмурої погоди і т.д.

    Як показало опитування, діти зазвичай уявляють собі сніг тільки білим. При розгляданні ілюстрацій виявляється, що вони тонше сприймають колірні поєднання і шукають слова для вираження різного стану в зображуваної природі.

    Розглядаючи ілюстрацію до потешке «Кінь», Коля О. сказав: «Сонечко світить яскраво-яскраво. На березі тепло і світло і тому ми добре бачимо коня. Грива і хвіст прикрашені бантами, збруя і сідло розшиті різними візерунками ».

    Знайомлячи дітей з творчістю Ю.А.Васнецова, педагоги прагнули показати їм, що хоча птахи і тварини схожі на іграшки, але разом з тим вони дуже самобутні і виразні. Казкові образи близькі і зрозумілі дошкільнятам, тому, що художник знайшов таку форму їх передачі, яка відповідає особливостям дитячого сприйняття. Було проведено заняття з дітьми на тему «Про те, як Юрій Васнецов тварин малював».

    Увага дітей залучалося і до побудови зображення на сторінці книги: де і як художник малює головного героя, як малюнок супроводжує текст, пояснюючи його. Діти знайомилися з роллю ілюстрацій до книги, з тим, хто створює їх; дізнавалися про працю художника-ілюстратора. Вони висловлювали свої судження і оцінки, використовуючи емоційно-моральні та естетичні визначення.

    Наступним етапом роботи було ознайомлення дітей з такими засобами виразності малюнка, як зображення руху, пози тварин. Для цього ми використовували гри: «Хто біжить, хто сидить», «Чим не схожі тварини?», «Вгадай, хто що робить». (Додаток 12). Були підібрані ілюстрації, де яскраво передані тварини в різних позах, в русі і статиці. Ми взяли зображення одного персонажа, наприклад зайчика: зайчик танцює (потешка «Зайченя, вийди в сад ...»), зайка сидить і їсть кашу ( «Сорока-білобока»), зайка плаче, тікає ( «Зайкина хатинка»), зайка присів - побачив гриб ( «Сів комар на кусток») і т.д. Пропонуючи дітям ілюстрації з одними і тими ж героями, ми звертали їхню увагу на те, що тварин і птахів художник зображує по-різному. Так, до потешке «Пішов котик на торжок» він зобразив кота дуже господарського, важливо крокує з булкою під пахвою. Кот в великих, розписних чоботях. На вулиці лежить пухнастий сніг. А навколо казкових ліхтарів сніжинки влаштували хоровод. На іншій ілюстрації художник нарядив кота, як на свято: бант, яскрава сорочка і вуса розпушив.

    Для навчання дітей сюжетному малюванню необхідно використовувати казки, за якими малювання проводиться неодноразово ( "Три ведмеді", "Кіт, півень і лисиця", "Теремок"). (Додаток 13.) Зміст і ідеї обраних казок повинні бути зрозумілі дітям. Відтворити малюнки можна тільки по тексту такого твору, де картини дійсно маються на увазі і уявляються. Епізоди відібраних казок носять виборчий характер.

    Основні персонажі, які беруть участь в цих казках, доступні для зображення дитиною дошкільного віку. Це звірі: ведмеді, лисиця, заєць та інші.

    Казки та потішки дають можливість дітям в своїх малюнках об'єднати кілька предметів в нескладний сюжет, тобто висловити взаємини між персонажами, відобразити обстановку дії, висловити своє ставлення до зображуваного події.

    Головне - звернути увагу дітей при сприйнятті ілюстрації на колірне рішення теми і використовувати в малюнку колір, як засіб вираження змісту.

    Розглядаючи ілюстрації з дітьми, ми спостерігали наступне. Діти радісно, ​​з посмішкою вони сприймали півника і променисте сонечко. Але як швидко змінювалося у дітей настрій, коли вони бачили козу з козенятами і ховається за деревом вовка.

    Переживали діти і за кішку, у якої загорівся будинок, і дуже хотіли їй допомогти. Вдивляючись в ілюстрацію діти знаходили нові цікаві подробиці.

    Юля Р. помітила, що мишенята прибігли на пожежу, а допомогти кішці не можуть. «Навіть воду з собою не принесли. Розводять лапками, і все! »- з прикрістю відзначила вона. «Я боюся, - сказав Ільдар М., - що курка розіллє воду. Вона дуже швидко біжить ».

    У процесі формування задуму сюжету малюнка для нас було дуже важливо допомогти наочним матеріалом, поглибити зоровий образ прочитаного, допомогти уявити обстановку, час дії, зовнішній вигляд героїв. Подання чуттєвого характеру може сформуватися тільки шляхом сприйняття самого предмета або його зображення.

    Різноманітне зміст виражається в образотворчому мистецтві певними засобами (форма предметів, колір, композиція). Діти більш точно і тонко сприймають форму і колір, ритм, симетрію в навколишньої дійсності. У задумах дітей на теми з навколишньої дійсності з'являються вже такі порівняння, які можуть свідчити про деякі елементи художнього сприйняття дійсності.

    Одна з особливостей формування образів майбутніх сюжетів під впливом ілюстрацій зводиться до того, що ілюстрація дає матеріал створювати нові образи шляхом складної переробки побаченого, проявляється вміння подумки об'єднувати образи в нових поєднаннях і комбінаціях.

    На заняттях у дітей з'являлося прагнення підійти до вирішення образу, використавши рух персонажів. Активна і самостійна опрацювання сприйнятих ілюстрацій давала можливість дитині у власному малюнку знайти творче рішення образу.

    Всі діти вчилися реалістичної передачі форми з її ознаками і відносної пропорційністю частин. Лисиця має витягнуту гостру мордочку, гострі невеликі вуха, довгий пухнастий хвіст; заєць має довгі вуха, короткий хвіст, овальне тіло; ведмідь з короткими товстими лапами, великою головою, у нього напівкруглі маленькі вуха.

    Але для виразності малюнка потрібна не тільки передача ознак, але і передача характеру образу. Характер - це не тільки різноманіття, але і визначеність. Це дуже важливо для створення повноцінного, яскравого, виразного образу. Завжди виявляється щось провідне, головне, що обумовлює поведінку персонажа. Часто одні і ті ж персонажі фігурують в різних творах, але вони різні за характером.

    Щоб діти правильно передали образ того чи іншого персонажа, ми розкривали перед ними характерні особливості цього персонажа, показували ілюстрації з цими персонажами, в результаті малюнки ставали виразними.

    Майже в кожній казці зустрічаються казкові хатинки: прості, на курячих ніжках, терема, багаті палаци. Живуть герої ілюстрацій Ю.А.Васнецова в хатинках з химерними і дивовижними візерунками. Подивишся на будиночок і скажеш, хто в ньому живе. Для зайчика художник намалював маленьку просту хатинку, і коштує вона на пенечке. Для трьох ведмедів великий міцний будинок з товстих колод. Діти намагалися їх малювати, але вони не завжди виходили. З цієї теми ми провели предметне малювання (Додаток 14). Дітям пропонувалося уявити, що в лісі стоїть казковий будиночок, в якому живе хтось із звірів. А після заняття показували ілюстрації з книг: "Ладушки", "Теремок", альбом з листівками і картинками із зображенням різних теремків. Зверталася увага на барвистість, різноманітність форм, на різну розпис візерунків, химерність різьблення на віконницях, балконах, даху.

    У вільний час показували, як простіше намалювати бревенчатую хатинку, щоб після її зафарбовування видно було колоди (по висохлому фону провести тоненьким пензликом смужки чорною фарбою).

    Після цього ми провели малювання по казці "Теремок". Зміст цієї казки діти добре знають, тільки ще раз згадали, хто в ньому жив. Діти самостійно вибирали сюжет з казки і пов'язували його з зображенням Теремка на ілюстрації. Вони вже ясно представляли, який може бути казкова хатинка, і зображували її кожен по своєму смаку, проявляючи вигадку і фантазію. На таких заняттях кожна дитина намагався придумати щось своє, доповнити роботу чимось особливим.

    Після ряду занять діти вже мали уявлення і навички в малюванні не тільки тварин, а й хатинок, могли підібрати такі фарби, які красиво гармоніювали з фоном і одна з іншого.

    Вони знали, якими елементами прикрасити хатинку казкових героїв, могли намалювати казкові дерева, над зображенням яких працювали на заняттях.

    Щоб у дітей виникло чітке уявлення про той чи інший тваринному з казки, ми показували ілюстрації і підкреслювали при цьому характерні особливості тварин, положення тулуба, голови.

    Дітям пояснювалося, що в малюнках потрібно не тільки зобразити тварину, а скласти композицію, яка об'єднує тварин. Потрібно зауважити і осмислити позу тварин, так як розташування фігури в просторі і надає сюжетність і казковість зображення. Передавати взаємини персонажів, динаміку дії (Додаток 15).

    З метою знайомства дітей з творчу манерою малювання художником Ю.А.Васнецова казкових образів рослин, квітів, дерев було проведено занятіяе (Додаток 16).

    Дітям 4-5 років недоступно перспективне зображення. Тому нашим завданням було навчити правильній побудові композиції на площині аркуша.

    Вибір композиції завжди був самостійним. Дітям не давалося прямих вказівок для навчання в правильній постановці композиції, тому і застосовувалося моделювання.

    З метою закріплення уявлень дітей про особливості творчої манери художника Ю.А.Васнецова була проведена гра: «Знайди малюнки» (Пріложеніе15)

    Ілюстрації Ю.А.Васнецова допомогли своїми зображально виразними засобами посилити в дитячих малюнках передачу фантастичних елементів.

    2.3 Ефективність використання ілюстрацій Ю.А.Васнецова, як засіб розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей середнього дошкільного віку

    Після завершення наміченого плану роботи з розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей середнього дошкільного віку в процесі ознайомлення з ілюстраціями Ю.А.Васнецова, був проведений контрольний етап експерименту.

    На даному етапі досліджувалася ефективність використаних занять формуючого експерименту в експериментальній групі. Порівнювалися результати композиційних умінь і навичок експериментальної і контрольної груп. У проведенні контрольного експерименту застосовувалася та ж методика, що і в констатирующем етапі.

    Результати (Додаток 17) виконання першого завдання в експериментальній групі на виявлення рівня сприйняття художньої ілюстрації нас порадували.

    Так, всі діти (87,5%) експериментальної групи підвищили свій рівень сприйняття книжкової ілюстрації до високого, 1 дитина підвищив свій рівень з низького до середнього рівня (13,5%).

    Якщо під час проведення експерименту, що констатує зрозуміти зміст ілюстрації дітям давалося важко, то після проведених заняття, діти могли зіставити ту чи іншу ілюстрацію з текстом казки.

    Діти вільно знаходили відміну казкових героїв, намальованих Е.Рачевим, від персонажів ілюстрацій Ю.Васнецова. Дошкільнята яскраво виявляли свої емоції по відношенню до вираженого в ілюстраціях. Так, наприклад, Паша Б., закрив долонями очі, коли побачив ілюстрацію із зображенням колобка на носі у лисички, «Ой, я боюся», - сказав хлопчик. Руслан Б., зауважив, що хоч ведмедя художники намалювали грізним, «але він все одно добрий». Діти, без особливих зусиль, визначали моменти, де колобок співає пісеньку «Він підняв обличчя в вгору, і відкрив рот, значить він співає пісеньку», - пояснила Олександра К.

    Динаміка підвищення рівня сприйняття дітьми експериментальної групи в порівнянні з результатами констатуючого експерименту відображена на малюнку 3.

    Рис 3. Динаміка підвищення рівня сприйняття книжкової ілюстрації в експериментальній групі.

    Діти контрольної групи, розуміли зміст ілюстрації в повному обсязі. Хлопці відзначали загальну характеристику героїв злий, хитра, клишоногий. На питання педагога «За якими ознаками вони це визначили?», Діти відповісти не змогли. Ваня З. сказав, що «ці звірі завжди такі», виділити виражальні засоби, що підкреслюють дані характеристики він не зміг. З цим завданням не впоралися і ще 6 дітей контрольної групи.

    Результати виконання завдання в контрольній групі наведені в таблиці (Додаток 18) і рис 4.

    Рис 4. Порівняльні дані за критеріями сприйняття художньої ілюстрації між контрольною та експериментальної групами.

    Порівняльний аналіз показників обох груп показав, що у дітей експериментальної групи в ході формуючого експерименту значно підвищився рівень сприйнятті книжкової ілюстрації. Кількість дітей з високим рівнем розвитку зросла з 2 до 6 осіб, з низьким рівнем сприйняття книжкової ілюстрації в експериментальній групі дітей немає.

    Якщо порівнювати результати виконання завдання у дітей контрольної групи на виявлення рівня сприйняття книжкової ілюстрації між констатує і контрольним етапами експерименту можна побачити наступне. (Таблиця 3)

    Таблиця 3. Порівняльні дані констатуючого і контрольного етапів експерименту в контрольній групі (в чол).

    Високий ур.

    Середній ур.

    Низький ур.

    констатуючий експеримент

    0

    7

    1

    контрольний експеримент

    0

    8

    0

    приріст

    0

    +1

    -1

    Отримані показники характеризують про значне підвищення рівня сприйняття художньої ілюстрації у дітей експериментальної групи.

    У контрольній групі також можна спостерігати невеликий прогрес, але він не настільки відчутний. З високим рівнем розвитку, як не було так і не стало дітей; збільшення кількості дітей з 7 до 8 осіб, відбулося за рахунок того, що 1 дитина перемістився з низького рівня на середній.

    Друге завдання контрольного експерименту мало таку-ж мета, що і на констатирующем етапі нашого дослідження. Замість потішки «Лебідонька», дітям була запропонована інша потешка «Дідусь Ежок». Дітям були роздані аркуші паперу з намальованим силуетом дідуся Ежка (Додаток 19). Педагог запропонував домалювати ілюстрацію до цієї потешке.

    Результати завдання представлені в таблиці (Додаток 20), рис5.

    Рис 5. Порівняльні дані за критеріями оволодіння образотворчою діяльністю між контрольною та експериментальної групами.

    На відміну від композицій дітей контрольної групи хлопці експериментальної групи в своїх малюнках зображували і другорядні образи казки, опис яких в тексті не вказано, а на ілюстраціях вони представлені незначно або зовсім відсутні. Такими зображеннями можна вважати намальовані дітьми: ялинки, голі кущі (характерні для відображення холодної пори року), сонце.

    Таким чином, ми бачимо, що діти експериментальної групи усвідомлено підійшли до вибору засобів реалізації свого задуму. У разі загального напрямку теми у кожного формується свій задум, подання від тому, що він намалює, як вирішить поставлену перед ним задачу. На заняттях контрольного етапу кожна дитина створював свою ілюстрацію до потешке. Навіть тоді, коли тема картинки збігалася з ілюстраціями художника, рішення було оригінальним.

    Ступінь підвищення рівня володіння засобами виразності в експериментальній групі ми пояснюємо тим, що була проведена цілеспрямована робота з дітьми. Були дані конкретні установки перед початком занять, а також зацікавленість дітей за допомогою нетрадиційної форми проведення занять. Індивідуальна динаміка розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей, окремо по кожному заняттю, за результатами констатуючого і контрольного експериментів представлена ​​на рис 6-9.

    Знайти правильні шляхи керівництва творчістю нам допомогло розкриття характерних для дитячої творчості відносин між розгортанням сюжетної дії і «пожвавленням» образу. Включення зображеного предмета в життєву ситуацію змінює сприйняття дитиною свого малюнка. Дитина бачить в ньому відображення справжнього життя. Це дає можливість керувати свідомої роботою над виразністю образу в доступній для дитини формі.

    Рис.6 Динаміка підвищення рівня сприйняття книжкової ілюстрації у дітей експериментальної групи.

    Ріс7. Динаміка підвищення рівня сприйняття книжкової ілюстрації у дітей контрольної групи

    Ріс8. Динаміка підвищення рівня оволодіння образотворчою діяльністю у дітей експериментальної групи.

    Рис 9. Динаміка підвищення рівня оволодіння образотворчою діяльністю у дітей контрольної групи.

    З вищесказаного можна зробити висновок, що рівень сприйняття книжкової ілюстрації і рівень оволодіння образотворчою діяльністю підвищився в обох групах, однак динаміка його підвищення в експериментальній групі була вище, ніж у контрольній за всіма показниками. Підвищення даних показників свідчить про те, що розроблений нами комплекс занять з розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей середнього віку в процесі ознайомлення з ілюстраціями Ю.А.Васнецова досить ефективний.

    Отримані показники вказують про підвищення рівня композиційної побудови малюнка. Це дозволяє судити про те, що велика частина дітей придбала навички знаходження адекватних виразно-образотворчих засобів для втілення образу в малюнку. Можна припустити, що у цих дітей намітилася перспектива подальшого розвитку образотворчого творчості, так як сформовані композиційні вміння і навички шляхом варіативних та інтегрованих занять сприяють цьому.

    Виходячи з аналізу дослідно-експериментальної роботи можна зробити висновок про правильність висунутої нами гіпотези і побудові експериментальної роботи. Розвиток сюжетних композицій у процесі ознайомлення з творчістю Ю.А.Васнецова буде здійснюватися успішно, якщо в процесі виховно-освітньої роботи будуть створені такі педагогічні умови, як:

    v знайомство дітей з творчістю художників - ілюстраторів в умовах комплексного використання різних видів дитячої діяльності;

    v методично грамотне керівництво образотворчою діяльністю дітей, що забезпечує оволодіння ними цією діяльністю.

    Отримані нами матеріали дозволяють зробити висновок про те, що основа розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей в процесі ознайомлення з ілюстраціями Ю.А.Васнецова лежить в умінні спостерігати, помічати характерні ознаки, деталі, аналізувати форму, колір об'єкта і в той же час здатність зберігати цілісне враження від ілюстрації.

    висновок

    Велике значення в процесі створення образів набувають індивідуальні особливості дітей у свідомому використанні виразних засобів образотворчої діяльності.

    У процесі експериментальної роботи ми встановили, що ілюстрація в сукупності з текстом літературного твору здатна бути сильним емоційним стимулом, активно відчуває дитяче творчість. Інтенсивне емоційний вплив, високий художній рівень ілюстрацій призводить до цікавим і різноманітним зображенням в дитячих малюнках.

    Дослідження, спрямоване на з'ясування ефективності використання показу ілюстрацій Ю.А.Васнецова в розвитку сюжетних композицій в малюнках дітей, підтверджує, що діти при знайомстві з виразними засобами ілюстрацій, засвоюють різноманітні способи малювання різними образотворчими матеріалами.

    Книжкова ілюстрація здатна виконувати найважливіші функції: пізнавальну, гедонистическую, суггестивную, перетворювальну, социализирующую, композиційну і т.д. Вона допомагає дитині гостріше відчувати те, що відбувається, збагачує світ його душевних переживань.

    Під впливом показу ілюстрацій відбувається конкретизація образів в сюжетній композиції, збагачення їх шляхом використання та комбінування побачених деталей, властивостей предмета, проявляється яскраво виражене емоційне ставлення до героя і сюжету, з'являється спрямованість уваги дитини на те, якими засобами передати образ, зображуване подія. У малюнках під впливом ілюстрацій з'являється виразність.

    Показ ілюстративного матеріалу сприяє знаходженню дитиною різних способів композиційної побудови сюжету при передачі свого задуму.

    Це виражається в тому, що під впливом ілюстрацій з'являється виразність в образах дитячих малюнків, передаються їх характери, через пози, жести, рухи, характерні деталі, використовується колорит як засіб вираження змісту, даються різноманітні композиційні рішення.

    Під впливом цілеспрямованого показу творів образотворчого мистецтва збагачується змістовна сторона способу в дитячому малюнку, розширюється тематика, відбувається конкретизація задуму, проявляється яскраво виражене емоційне ставлення до героя, сюжету, ілюстративний матеріал і іконічна моделювання сприяють знаходженню дитиною різних способів втілення задуму в створенні виразних образів, при використанні колориту, форми, композиції. При сприйнятті мистецтва розвиваються спостережливість, уяву, тобто ті якості особистості дитини, які обумовлюють формування творчих здібностей. Художні здібності дитини виявляються в тому випадку, якщо він:

    v не знаходячи слів, або захлинаючись, вдається до малюнка для того, щоб висловити свої почуття чи настрою;

    v в своїх малюнках або картинах відображає все розмаїття предметів, людей, тварин, ситуацій, а не "зациклюється" на зображенні чогось цілком вдалого;

    v серйозно ставиться до творами мистецтва, стає вдумливим і дуже серйозним, коли його увагу привертає будь-який твір мистецтва або пейзаж;

    v коли має вільний час, охоче малює, креслить, комбінує матеріали і фарби;

    v прагне створити який-небудь твір, що має очевидне прикладне значення - прикрасу для будинку, одягу або що-небудь подібне;

    v не жахається висловити власну думку про класичних творах, причому, може навіть спробувати критикувати їх, привівши цілком розумні доводи.

    У процесі нашого дослідження діти краще розкривали зміст твору, проявляли естетичне ставлення до зображуваних героям шляхом передачі кольору, тобто виділяли велику кількість засобів виразності.

    Діти краще сприймали і розуміли взаємини між персонажами, вчилися розуміти сенс зображуваного руху, розрізняти, відзначати постановку фігур.

    Після проведення ряду занять з навчання сюжетного малювання, малюнки дітей відрізняються реальним використанням кольору, чітким зображенням форм, дотриманням симетрії, більш відповідною передачею величини предмета і пропорції, найбільш вдалою композицією.

    Експериментальне дослідження, спрямоване на з'ясування ефективності знайомства дітей з ілюстраціями Ю.А.Васнецова в композиційному побудові малюнка, її емоційно-естетичними засобами, підтверджують оволодіння дітьми більш складними сюжетними композиціями в малюванні.

    Вироблені нами ігрові вправи і завдання, спрямовані на розвиток творчості дітей викликають у них, як інтуїтивні, навмисні і самостійні, так і наслідувальні дії.

    Ми приходимо до висновку, що розвиток композиційних умінь і навичок залежить:

    v від процесу виникнення і становлення творчої образотворчої діяльності дітей (збагачення враженнями - сам акт творчості - застосування в житті його продукції).

    v від шляхів становлення художнього образу у дітей (задум - пошуки кошти - втілення).

    v від послідовно мінливих взаємовідносин дорослого і дітей (показ художньо-творчого матеріалу - виділення головного в цьому матеріалі - самостійна композиція дітей).

    На підставі вищевикладеного, виходячи з результатів нашого експерименту, рекомендуємо вихователям дошкільних установ, керівникам гурткової роботи з образотворчої діяльності частіше використовувати в практичній діяльності з дітьми малювання за сюжетами книжкових ілюстрацій.

    Наш метод варіювання і комбінації різних прийомів формування композиційної побудови може зберегти і розвинути творчість дітей за допомогою книжкової ілюстрації.

    Список використаної літератури

    1. Анікін В.А., Російська народна казка: Посібник для вчителів. - М .: Просвещеніе- 1977-228с.

    2. Аркін Е.А. Дитина в дошкільні роки. - М., 1978-153с.

    3. Боголюбська М.К., Габенкіна А.Л. Хрестоматія з дитячої літератури. - М .: Просвещение, 1975-325с.

    4. Бойко Є.І. До постановки проблеми умінь і навичок в сучасній психології. // Радянська педагогіка-1970 № 1-55-162с.

    5. Буре Р.С. Виховання в процесі навчання на заняттях у дитячому садку. - М .: Педагогіка, 1981-221с.

    6. Ветлугіна Н.О. Художня творчість і дитина. -М .: Педагогіка, 1972-338с.

    7. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. - С.-П., 1997-320с.

    8.Воспітаніе дошкільника в родині: Питання теорії і методики / Під ред. Т.А.Марковой. - М., 1979-156с

    9. Виховання і навчання дітей 6-го року життя. / Під ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987 233с.

    10. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методи вивчення психіки дитини. - М., 1994-289с.

    11. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Навчання дітей 2-4 років малювання, ліплення, аплікації в грі -М., 1992-268с.

    12. Доронова Т.Н. Дошкільнятам про художників дитячої книги-М., Просвещение, 1991-125с.

    13. Дошкільнятам про художників дитячої книги: Книга для вихователя дитячого садка. / Под ред. А.А.Афанасьева і ін-М .: Просвещение, 1991-134с.

    14. Зеньковський В.В. Психологія дитинства - М., 1995-213с.

    15. Зубарєва Н.М. Діти і ізоіскусство -М., 1969- 201с.

    16. Ігнатьєв Є.І. Психологія изодеятельности дітей -М., 1961-324с.

    17. Іграшки та посібники для дитячого садка / Под ред. В.М.Ізгаршевой. - М., 1992 175с

    18. Казакова Т.Г. Розвивайте у дошкільників творчість. - М., 1984 189с.

    19. Казакова Т.Г. Малюють молодші дошкільнята. - М .: Просвещение, 1971-201с

    20. Капустіна Р. Пізнавальна активність дітей на заняттях з малювання. // Дошкільне виховання - 1986 - №10-13-18

    21. Карпінська Н.С. Художнє слово у дітей - М .: Просвещение, 1977-221с.

    22. Киреенко В.І. Психологія здібностей до образотворчої діяльності. - М., 1968-335с.

    23. Коломенсікй Я.Л., Жизневский Б.Г. Соціально-психологічні аспекти керівництва рольовою грою. // Дошкільне виховання - 1983 - № 6-24-27с.

    24. Комарова Т.С. Діти у світі творчості. - М .: "Мнемозина", 1995-231с.

    25. Комарова Т.С. Заняття з образотворчої діяльності в дитячому саду. 2-е видання. -М., 1981- 236с.

    26. Комарова Т.С. Образотворча діяльність в дитячому садку. М .: Педагогіка, 1990-144с.

    27. Комарова Т.С. Образотворче творчість дошкільнят в дитячому саду. - М .: Педагогіка, 1990.

    28. Курочкіна Н.А. Дітям про книжкову графіке- Санкт-Петербург, Дитинство-Прес, 2004-190

    29. Лабунська Г.В. Образотворче творчість дітей. - М., 1965.

    30. Лебедєва М. Розповіді про художників. // Дошкільне виховання. - 1992. - №5

    31. Методика навчання образотворчої діяльності та конструювання. / Под ред. Н.П.Сакуліной І Т.С. Комарової. - М., 1997-256с.

    32. Мирошкина Р. Формування виразності в дитячих малюнках. // Дошкільне виховання - 1988 - № 7-58-63с.

    33. Михайлова А. Малювання дошкільнят: процес чи результат? // Дошкільне виховання - 1994. - № 4-25-36с.

    34. Мухіна В.С. Образотворча діяльність дитини, як форма засвоєння соціального досвіду. - М .: Педагогіка, 1983-239с.

    34. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Образотворча діяльність в дитячому садку - М .: Просвещение, 1982-270с.

    35.Теплов Б.М. Психологічні питання художнього виховання. // Известия АПН РРФСР, М., 1947-№ 11 19-25с

    36. Усова А.П. Навчання в дитячому садку. / Под ред. А.В.Запорожца. - М .: Просвещение, 1981-324с.

    37. Флерина Е.А. Естетичне виховання дошкільнят. - М., 1961-264с.

    38. Хрестоматія для маленьких. Укладач: Єлісєєва Л.Н., М., Просвещение, 1982-431с

    39. Чумічева Р.М.Дошкольнікам про живопис-М., Просвітництво, 1992-126с

    39. Шорохов Є.В. Основи композиції. -М .: Просвещение, 1979-256с.

    ...........



    Скачати 99,57 Kb.


    Розвиток сюжетних композицій у малюнках дітей середнього дошкільного віку в процесі ознайомлення з творчістю Ю.А. Васнецова

    Скачати 99,57 Kb.