Скачати 77.55 Kb.

Розвиток мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю




Дата конвертації30.03.2017
Розмір77.55 Kb.
ТипКурсова робота (т)

Скачати 77.55 Kb.

Міністерство освіти і науки Республіки Казахстан

Павлодарский державний педагогічний інститут

Кафедра дефектології




Курсова робота

КР.050105.1305.06.09.КР

З дисципліни: Дефектологія

Тема: Розвиток мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю


керівник:

ст.викладач,

Бакенова Ж.М.

підпис дата

студент:

Сардарбекова Ш.Г.

ЗД-22 (2В)



2009

зміст

Вступ

1 Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості

1.1 Види мислення

1.2 Розумові операції і процеси мислення

1.2 Особливості розвитку мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

2 Експериментальна робота по дослідженню мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

2.1 Вивчення рівня розвитку словесно-логічного і абстрактного мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

2.2 Розвиток мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

2.3 Порівняльно-порівняльний аналіз констатуючого і контрольного експериментів

ВИСНОВОК

Список використаних джерел

ДОДАТКИ

Вступ

Актуальність курсової роботи полягає в недостатній сформованості пізнавальних процесів, часто є головною причиною труднощів, що виникають у дітей з помірною розумовою відсталістю при навчанні в школі, що призводить до шкільної дезадаптації. Спеціальне навчання дітей способам мислення допомагає їм оволодіти інформацією, зрозуміти, запам'ятати її і відтворити, тобто впоратися з навчальним навантаженням і адаптуватися до шкільного життя. Сьогодні цю проблему зачіпає і закон «Про освіту в РК». У розділі 3 «Освітні програми та рівні освіти», в статті 20 «Спеціальні освітні програми» в пунктах 1, 2, 3, 4 йдеться про освіту дітей і підлітків з обмеженими можливостями в розвитку і потребують тривалого лікування [1].

Розумова відсталість - це стійке порушення пізнавальної діяльності, внаслідок органічного ураження кори головного мозку. Дане поняття об'єднує численні і різноманітні форми патології, що характеризуються недорозвиненням когнітивної сфери, вищих психічних процесів, що розрізняються по етіології, локалізації, патогенезу, клінічних проявів, часу виникнення і особливостей перебігу [11, с. 273].

Для розумової відсталості характерна більш-менш рівномірна недостатність як передумов інтелекту (увага, пам'ять), так і його вищих функцій (здатність до зіставлень, узагальнень, аналізу і синтезу, здатність до творчого, оригінального і абстрактного мислення, до самостійних суджень і умовиводів).

Внаслідок недорозвинення вищих психічних функцій відзначаються труднощі узагальнювати враження минулого і сьогодення, робити з них висновки і таким чином набувати досвіду, нові знання і поняття. Запас знань завжди обмежений. Внаслідок труднощі засвоєння абстрактних понять вони не вловлюють їх переносного сенсу. Нездатність до абстракції може проявлятися вже і в тому, що рахунок проводиться тільки в іменованих числах або за допомогою підсобних предметів, рахунок абстрактних чисел недоступний. Ускладнено відміну головного від другорядного, диференціація явищ різного порядку, краще засвоюється форма, ніж внутрішній зміст явищ.

У розумово відсталих осіб слабко виражена схильність до фантазування, так як вони не можуть створювати нові образи з матеріалу старих уявлень.

Найбільш же істотним порушенням психічної діяльності осіб з розумовою відсталістю є недостатність критичного ставлення до себе і ситуації, нездатність зрозуміти доцільність своїх вчинків і передбачати їх наслідки.

Несформованість розумових процесів позначається на загальному інтелектуальному і соціальному розвитку дітей з помірною розумовою відсталістю, затримує і ускладнює процес навчання, поглиблює негативне ставлення цих дітей до пізнавальної діяльності.

Разом з тим, рання і цілеспрямована корекція розумових процесів у дітей з помірною розумовою відсталістю є одним з найважливіших умов їх психічного розвитку в цілому, забезпечення готовності дітей до навчання, попередження вторинних відхилень у розвитку цих дітей.

Таким чином, проблема дослідження мислення і його корекції у дітей з помірною розумовою відсталістю відноситься до числа актуальних, теоретично і практично значущих, але недостатньо розроблених в теорії і практиці, що і послужило основою для дослідження даної проблеми. У зв'язку з цим була визначена тема курсової роботи «Розвиток мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю».

Мета роботи - вивчення і розвиток мислення дітей молодшого шкільного віку з помірною розумовою відсталістю.

Для цього нам необхідно вирішити такі завдання:

1. Розглянути фізіологічну основу мислення, його процеси, механізми, види.

2. Описати особливості розвитку мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю.

3. Розробити та апробувати систему корекційних і розвиваючих вправ для дітей з помірною розумовою відсталістю.

Гіпотеза дослідження: якщо проводити своєчасну діагностику мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю, подальшу корекцію і розвиток у них мислення, то можна досягти значних результатів, що дозволить підвищити якість навчання розумово відсталого дитини.

Предмет дослідження - розвиток мислення у дітей молодшого шкільного віку з помірною розумовою відсталістю.

Об'єкт дослідження - мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю.

Експериментальна база дослідження - Кабінет психолого-педагогічної корекції Павлодарського району.

Наукова новизна роботи полягає в узагальненні та систематизації теоретичних відомостей з вивчення мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю.

Практична значимість роботи - матеріал експериментальної діагностики дослідження і її результати можуть допомогти в роботі дефектолога.

При написанні курсової роботи використані методи аналізу літератури, метод експерименту і статистичних даних.

1 Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості

1.1 Види мислення

Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Її результатом не образ, а деяка думка, ідея. Під мисленням ми розуміємо щось, що відбувається десь «всередині», в психічній сфері, і то психічне «щось» впливає на поведінку людини таким чином, що воно набуває нешаблонний, нестандартний, неповторяющийся характер [7, с. 125].

Пристосування до навколишнього середовища може здійснюватися двома принципово різними шляхами: а) шляхом виконання автоматизованих, жорстко запрограмованих дій, що не залежать від мінливих обставин; б) шляхом вироблення в даних, конкретних ситуаціях нових індивідуальних форм поведінки, що враховують зміну умов. У зв'язку з тим, що ніяка заздалегідь підготовлена ​​(вроджена) програма поведінки не може повністю відповідати мінливих умов середовища, будь-яка поведінка, засноване на психічному відображенні, можна вважати розумним, тобто за доцільне, де розумне означає індивідуально-мінливе і пристосоване до конкретних обставин.

Вихідною передумовою для розвитку мислення є безпосередня перетворює активність окремого індивіда. Ця діяльність призводить до формування першої фази всього процесу - формування та вдосконалення спеціальних органів дії. У людини таким органом є рука. Удосконалення руки полягало в поступовому придбанні нею такої форми, при якій один палець протиставлений іншим, що сприяє вчиненню різноманітних і тонких дій. Друга фаза визначається тим, що дія стає гарматним і комунікативно опосередкованим, тобто, і самі знаряддя, і цілі, і значення дії визначаються спільно з іншими людьми. Далі гарматна комунікативно опосередкована діяльність сама стає головним чинником становлення розумових процесів. Обидві фази цього процесу переплітаються і взаємно впливають один на одного. Спостереження за дітьми, яких виховали тварини, повністю підтверджують ці уявлення: у них морфологічно (біологічно) розвинений орган дій - рука - насправді не є таким або є тільки частково, в тій же мірі у них виявляється нерозвиненим і мислення.

Розглянемо докладніше види мислення людини.

Понятійне (абстрактно-логічне) мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання звертається до завдань, виконує дії в розумі, безпосередньо не маючи справу з досвідом, що отримуються за допомогою органів почуттів. Він обговорює і шукає вирішення завдання від початку і до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми, вираженими в зрозумілій формі, судженнях, умовиводах. Ясна мислення характерно для наукових теоретичних досліджень. Ступінь його логічності залежить від того, наскільки вміло і наполегливо людина контролює і направляє свої розумові процеси, погоджуючи їх у своїй практиці з пізнаваною дійсністю.

Образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина на вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони подумки витягуються з пам'яті, або творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, які мають справу з образами. В результаті рішення розумових завдань відповідні розумові образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними зміг безпосередньо зміг побачити рішення цікавій для його завдання.

Обидва розглянутих виду мислення - понятійне і образне - в дійсності, як правило, співіснують. Вони непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємозалежні боку буття. Понятійне мислення дозволяє їм отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менше реально, об'єктивно-понятійний. Без того, чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.

Відмітна риса наочно-образного мислення полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний зі сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися неспроможна. Мислячи наочно-образно, людина прив'язаний до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довгострокової пам'яті і потім перетворюються). В ході пізнавання людина чітко уявляє собі об'єкт і мислить наочними образами, що виникли раніше. Разом з наочними образами в даному виді мислення використовуються і знання, отримані в процесі навчання виконання цієї діяльності.

Образне мислення є складним і гнучким, узагальненим і вільним мисленням по відношенню до пізнаваним одиничним предметами практичним діям, спрямованим на оволодіння ними. Однак наочно-образне мислення не в змозі відображати складні процеси і явища об'єктивної дійсності, що не висловлюваним будь-яким наочним чином. Наприклад, у людей немає таких образів, які безпосередньо могли б відобразити таке поняття як «сила», «вартість», «справедливість», «добро», «чесність», «істина» і ін. Пізнання таких явищ можливо завдяки абстрактно-логічного мисленню.

Наочно-образне мислення найбільш повно і розгорнуто представлено у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей зайнятих практичною роботою.Цей вид мислення досить розвинене у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, тільки спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.

Останній з видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення є практичну перетворену діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є правильне дію з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничим працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.

Теоретичне мислення - це вид мислення, спрямований на відкриття законів, властивостей предметів.

Практичне мислення - це мислення, спрямоване на втілення відкритих закономірностей і властивостей в практичній діяльності.

Дискурсивне або аналітичне мислення - це поетапно розгорнутий розумовий процес.

Інтуїтивне мислення - це швидко протікає, з відсутністю чітко виражених етапів, мінімально усвідомлений розумовий процес. Тут остаточний результат досягається без знання або придумування проміжних етапів.

Репродуктивне мислення - мислення, що застосовує готові знання і вміння. Ми можемо чітко простежувати хід думки іншої людини, прекрасно розуміти хід і логіку думки письменника, вченого, розбиратися в сучасних складних знаннях тощо.

Продуктивне (творче) мислення - це мислення, спрямоване на створення нових ідей, на відкриття нових або вдосконалення рішень того чи іншого завдання.

Критичне мислення - вид мислення, спрямований на виявлення недоліків у судженнях інших людей, на оцінку себе і своїх можливостей.

Некритичне мислення протилежне критичного.

Відзначимо, що перераховані види мислень виступають одночасно і як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається більш досконалим, ніж практичне, а понятійне представляє собою більш високий рівень розвитку, ніж образне. З одного боку, за такими судженнями лежить реальний сенс, тому що понятійний і теоретичне мислення в філо- і онтогенезі дійсно з'являються пізніше, ніж, скажімо, практичне і образне. Але з іншого боку, кожен з названих чотирьох видів мислення сам по собі може розвиватися, відносно незалежно від інших і досягати такої висоти, що свідомо перевершить філогенетично більш пізню, але онтогенетично менш розвинену форму [19, c. 12].

Слід зазначити, що доросла людина зазвичай не користується якимось одним видом мислення в «чистій формі». Тому одним із завдань навчання є формування в учнів переходити від одного виду мислення до іншого в процесі вирішення завдань. Останнє, однак, не виключає індивідуальних особливостей розумової діяльності, пов'язаних з переважним використанням якогось одного виду мислення. Це може бути обумовлено низкою факторів: особливостями особистого досвіду, розвитку мови, уяви, рівнем оволодіння розумовими операціями.

Даючи характеристику основним видам мислення, важливо згадати про творче мислення і інтелект людини.

Творче (продуктивне) мислення спрямоване на створення нових людей, на відкриття нового або вдосконалення вирішення тієї чи іншої задачі. Всі творчі завдання мають одну особливість: необхідність використання нетрадиційного способу мислення, незвичайного бачення проблеми, виходу думки за межі звичного способу міркувань.

При вирішенні творчих завдань необхідно спрямовувати думку незвичайним шляхом, застосовувати творчий спосіб вирішення. Особливий внесок у вивчення творчого мислення внесли вчені Дж. Гілфорд, Г. Ліндсей, К. Халл і Р. Томпсон.

Є два конкуруючих між собою способу мислення: критичний і творчий. Критичне мислення спрямоване на виявлення недоліків у судженнях інших людей. Творче мислення пов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. Щоб згладити цю конкуренцію, необхідно у дитини з самого дитинства розвивати як критичний, так і творче мислення, піклуючись про те, щоб вони знаходилися в рівновазі, супроводжували і періодично змінювали один одного в будь-якому розумовому акті. У житті більшості людей, для того, щоб їх творча віддача була максимальною необхідно розумне поєднання творчого і критичного мислення.

З поняттям творчості нерозривно пов'язане поняття інтелекту. Під ним розуміється сукупність найзагальніших розумових здібностей, що забезпечують людині успіх у вирішенні різноманітних завдань.

Як і всі психічні процеси, мислення являє собою діяльність мозку. Це складна аналітико-синтетична діяльність, здійснювана спільною роботою обох сигнальних систем. При цьому, оскільки мислення - це узагальнене за допомогою слова відображення дійсності, провідну роль в цій діяльності відіграє друга сигнальна система. Її постійне і тісну взаємодію з першою сигнальною системою обумовлює нерозривний зв'язок узагальненого відображення дійсності, яким є мислення, з чуттєвим пізнанням об'єктивного світу шляхом відчуттів, сприймань, уявлень.

1.2 Розумові операції і процеси мислення

Мислення на відміну від інших процесів відбувається відповідно до певної логікою. Відповідно, розумова діяльність людей відбувається за допомогою розумових операцій: порівняння, аналізу і синтезу, абстракції, узагальнення і конкретизації. Всі ці операції є різними сторонами основної діяльності мислення - опосередкування, тобто розкриття все більш істотних об'єктивних зв'язків і відносин між предметами, явищами, фактами.

Порівняння - це зіставлення предметів і явищ з метою знаходження подібності та відмінності між ними. Порівнюючи предмети чи явища, ми завжди можемо помітити, що в одних відносинах вони подібні між собою, в інших - різні. Визнання предметів подібними або різними залежить від того, які частини або властивості предметів є для нас в даний момент істотними. Нерідко буває так, що одні й ті ж предмети в одних випадках вважаються подібними, в інших - різними.

Зіставляючи речі, явища, їх властивості, порівняння розкриває тотожність і відмінність. З'ясовуючи тотожність одних і відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації. Класифікація проводиться по будь-якою ознакою, який виявляється властивим кожному предмету даної групи. Порівнюючи, людина виділяє перш за все ті риси, які мають важливе значення для вирішення теоретичної чи практичної життєвої завдання.

Аналіз і синтез - найважливіші розумові операції, нерозривно пов'язані між собою. В єдності вони дають повне і всебічне знання дійсності.

Аналіз - це уявне розчленування предмета або явища на що утворюють його частини або уявне виділення в ньому окремих властивостей, рис, якостей. Сприймаючи предмет, ми можемо подумки виділяти в ньому одну частину за одною і таким чином дізнаватися, з яких частин він складається. Наприклад, в рослині ми виділяємо стебло, корінь, квіти, листя та ін. В даному випадку аналіз - уявне розкладання цілого на складові його частини [19, c. 56]. Аналіз може бути і уявним виділенням в цілому його окремих властивостей, ознак, сторін. Аналіз можливий не тільки тоді, коли ми сприймаємо предмет або взагалі будь-яке ціле, але і тоді, коли ми згадуємо про нього, представляємо його собі. Можливий також і аналіз понять, коли ми подумки виділяємо різні їх ознаки, аналіз ходу думки - доказ, пояснення тощо. [15, c. 42]

Синтез - це уявне з'єднання окремих частин предметів або уявне поєднання окремих їх властивостей. Якщо аналіз дає знання окремих елементів, то синтез, спираючись на результати аналізу, об'єднуючи ці елементи, забезпечує знання об'єкта в цілому. Так, при читанні в тексті виділяються окремі літери, слова, фрази і разом з тим вони безперервно зв'язуються один з одним: літери об'єднуються в слова, слова - в пропозиції, пропозиції - в ті чи інші розділи тексту. Або згадаємо розповідь про будь-яку подію - окремі епізоди, їх зв'язок, залежність і т.д.

Так само як і аналіз, синтез може здійснюватися при безпосередньому сприйнятті предметів і явищ або при уявному поданні їх. Розрізняються два види синтезу: як уявне об'єднання частин цілого (наприклад, продумування композиції літературно-художнього твору) і як уявне поєднання різних ознак, властивостей, сторін предметів і явищ дійсності (наприклад, уявне представлення явища на основі опису його окремих ознак або властивостей).

Аналіз і синтез часто виникають на початку практичної діяльності. Ми фактично розчленовуємо або збираємо предмет, що є основою для вироблення вміння виробляти ці операції мислення. Розвиваючись на основі практичної діяльності та наочного сприйняття, аналіз і синтез повинні здійснюватися і як самостійні, чисто розумові операції. У кожному складному процесі мислення беруть участь аналіз і синтез. Наприклад, шляхом аналізу окремих вчинків, думок, почуттів літературних героїв чи історичних діячів і в результаті синтезу подумки створюється цілісна характеристика цих героїв, цих діячів.

Нерідко при вивченні будь-якого явища виникає необхідність виділити будь-якої ознака, властивість, одну його частину для більш поглибленого пізнання, відволікаючись (абстрагуючись) на час від усіх інших, не беручи їх до уваги. Наприклад, щоб засвоїти доказ геометричній теореми в загальному вигляді, треба абстрагуватися від приватних особливостей креслення - крейдою або олівцем він виконаний, якими буквами позначені вершини, абсолютна довжина сторін тощо.

Абстракція - це уявне виділення істотних властивостей і ознак предметів або явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак і властивостей.

Виділені в процесі абстрагування ознака або властивість предмета мисляться незалежно від інших ознак або властивостей і стають самостійними об'єктами мислення. За допомогою абстрагування ми можемо отримувати абстрактні поняття - сміливість, краса, дистанція, тяжкість, довжина, ширина, рівність, вартість та ін.

Узагальнення тісно пов'язане з абстракцією. Людина не зміг би узагальнювати, не відволікаючись від відмінностей в тому, що їм узагальнюється.

У навчальній діяльності узагальнення зазвичай проявляється у визначеннях висновках, правилах. Дітям нерідко важко зробити узагальнення, так як не завжди вони вміють виділити не тільки загальні, але суттєві загальні ознаки предметів, явищ, фактів.

Конкретизація - це уявне представлення чогось одиничного, що відповідає тому чи іншому поняттю або загальному положенню. Ми вже не відволікаємося від різних ознак або властивостей предметів і явищ, а, навпаки, прагнемо уявити собі ці предмети або явища в значній багатстві їх ознак. По суті, конкретне є завжди вказівку прикладу, будь-яка ілюстрація загального. Конкретизація грає істотну роль в поясненні, яке ми даємо іншим людям. Особливо важлива вона в поясненнях, які дають учителем дітям. Вибору прикладу слід приділяти серйозну увагу. Привести приклад іноді буває нелегко. Загалом, вигляді думка здається ясною, а вказати конкретний факт не вдається.

Це відбувається при нормальному засвоєнні знань, коли засвоюються загальні положення, а зміст залишається неясним. Тому вчитель не повинен задовольнятися тим, що діти правильно відтворюють загальні положення, а повинен домагатися конкретизації цих положень: приведення прикладу, ілюстрації, конкретного окремого випадку.

Крім розглянутих видів і операцій, є ще і процеси мислення. До них відносяться судження, умовивід, визначення понять, індукція, дедукція. Судження - це висловлювання, що містять певну думку. Умовивід - являє собою серію логічно пов'язаних висловлювань, з яких виводиться нове знання. Визначення понять розглядається як система суджень про деякому класі предметів (явищ). Виділяє найбільш загальні їх ознаки. Індукція і дедукція - це способи виробництва умовиводів, що визначають спрямованість думки від часткового до загального, або навпаки. Індукція передбачає висновок приватного судження із загального, а дедукція - висновок загального судження з приватних.

Хоча логічні операції органічно входять до складу мислення, воно не завжди виступає як процес, в якому діють тільки логіка і розум.У процес мислення часто втручаються, змінюючи його, емоції.

Емоції, проте, здатні не тільки спотворювати, а й стимулювати мислення. Відомо, що почуття надає думки пристрасність, напруженість, гостроту, цілеспрямованість і наполегливість. Без підвищеного почуття продуктивна думка настільки ж неможлива, як без логіки, знань, умінь, навичок. Питання тільки в тому, наскільки почуття сильно, не переходить воно межі оптимізму, що забезпечує розумність мислення.

У процесах мислення емоції особливо виражені в моменти перебування людиною рішення складного завдання, тут вони виконують евристичну і регулятивну функцію. Евристична функція емоцій полягає у виділенні (емоційної, сигнальної фіксації) деякої зони оптимального пошуку, межах якого знаходиться шукане рішення задачі. Регулятивна функція емоцій виявляється в тому, що вони здатні активувати пошук потрібного рішення в тому випадку, якщо він ведеться правильно, і уповільнюють його, якщо інтуїція підказує, що обраний хід напрямки думки помилковий.

Крім звичайних нормальних видів мислення, що призводять до правильних висновків, є особливі розумові процеси, дають неправильне уявлення про дійсність. Вони виявляються у хворих людей (наприклад, у шизофреніків), а також у тих, хто займає прикордонне положення між нормою і патологією або знаходиться в стані так званого замутненою свідомості (галюцинації, марення, гіпнотичний стан).

Один з видів незвичайного мислення отримав назву аутизму (один з його дослідників - Е. Блейер). Аустіческое мислення тенденційно. Мета в ньому досягається завдяки тому, що для асоціацій, відповідних потребам, відкривається вільна, необмежена рамками суворої логіки дорога. Ті з асоціацій, які суперечать актуальним потребам, гальмуються, інші відповідні їм, отримують простір навіть в тому випадку, якщо породжують логічні невідповідності. Багато в чому Аустіческое мислення протилежно реалістичного. Реалістичне мислення правильно відображає дійсність, робить поведінку людини розумним, в той час як аустіческое мислення представляє в основному те, що відповідає не об'єкту, а афекту. Метою операцій реалістичного мислення є створення правильної картини світу, знаходження істини. Остання із завдань перед аустіческім мисленням не варто, його спрямованість - задоволення потреби, зняття викликаного нею напруги. Аустіческое мислення породжує ілюзії, а не істини.

Крім описаних, є і індивідуально своєрідні типи мислення. Одну з класифікацій розумової діяльності людей запропонував К. Юнг. Він виділив наступні типи людей за характером мислення:

1. Інтуїтивний тип. Характеризується переважанням емоцій над
логікою і домінуванням правої півкулі головного мозку над лівим.

2. Розумовий тип. Йому властиві раціональність і переважання лівої півкулі над правим, примат логіки над інтуїцією і почуттям.

Критерієм істинності для інтуїтивного типу виступають відчуття правильності і практика, а критерієм правильності для розумового типу є експеримент і логічна бездоганність виведення. Пізнання розумового типу істотно відрізняється від інтуїтивного типу. Розумовий тип зазвичай цікавиться знанням як таким, шукає і встановлює логічний зв'язок між явищами, в той час як інтуїтивний тип орієнтований на прагматику, на практично корисне використання знань незалежно від істинності і логічної суперечливості. Істинно те, що корисно, - ось його життєве кредо.

1.3 Особливості розвитку мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

Розумова відсталість - це стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, а також емоційно-вольової і поведінкової сфер, обумовлений органічним ураженням кори головного мозку, що має дифузний характер.

Склад осіб з порушенням інтелекту дуже різнорідний як з підстав і часу ураження головного мозку, так і за ступенем тяжкості клінічної картини і психолого-педагогічним характеристиками.

Згідно з міжнародною класифікацією (МКБ-10), виділяють чотири форми розумової відсталості:

- легку,

- помірну,

- важку,

- глибоку.

У вітчизняній олігофренопедагогіка до теперішнього часу була широко поширена інша класифікація (МКБ-9), згідно з якою виділяли три ступені розумової відсталості: дебільність, імбецильність, идиотию [27, с. 134].

Помірна розумова відсталість є прикордонною між дебильностью і імбецильністю. Ці діти, навчаючись в спеціальній (корекційної) школі, виділяються в особливу групу. Не всі з них можуть освоїти навчальну програму.

Діти з порушенням інтелекту, мають діагноз «олігофренія», з ранніх років відстають у розвитку від нормально розвиваються однолітків. Їх розвиток характеризується низькими темпами і якісними особливостями.

У малюка з помірною розумовою відсталістю до року спостерігається запізнювання і якісне своєрідність провідних новоутворень дитячого віку: не формуються або недостатньо формуються перші форми спілкування з дорослим; практично відсутня оволодіння предметною діяльністю; перші соціальні емоції стерті, сформовані недостатньо; не розвивається перше «предлічностное» новоутворення - активність; пізнавальна сфера не отримує достатніх стимулів для розвитку.

До трьох років вони не виділяють себе з навколишнього світу, як їх нормально розвиваються однолітки. У них не складається уявлення про себе, відсутні особисті бажання.

Таким чином, до кінця раннього віку малята з інтелектуальними порушеннями мають значне відставання в психічному, мовному, соціальному розвитку, а також у розвитку предметної діяльності.

У дошкільному віці у дітей з помірною розумовою відсталістю різко проявляються порушення пам'яті. Особливо важкі їм для запам'ятовування інструкції, в яких визначається послідовність виконання дій. У цих дітей до кінця дошкільного віку не формуються довільні форми психічної діяльності: довільне увагу, довільне запам'ятовування, довільна поведінка.

Провідною формою мислення у дошкільнят з порушенням інтелекту є наочно-дієве мислення, хоча воно не досягає того рівня розвитку, як у нормально розвиваються дітей. До кінця дошкільного віку у дітей з інтелектуальними проблемами, які не отримують спеціальну корекційну допомогу, «фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань» [28, с. 36].

До початку шкільного віку у дітей з порушенням інтелекту не формується новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. «Якщо дитина в кінці раннього віку говорить« Я великий », то дошкільник до семи років починає вважати себе маленьким. Дитина розуміє, що для того, щоб включитися в світ дорослих, необхідно багато вчитися. Кінець дошкільного дитинства знаменує собою прагнення зайняти більш дорослу позицію, тобто піти в школу, виконувати більш високо оцінюється суспільством і більш значиму для нього діяльність - навчальну »[31, с. 37].

Таким чином, до кінця дошкільного дитинства у дітей з проблемами інтелектуального розвитку, які не пройшли спеціального навчання, відсутня готовність до навчальної діяльності. Своєчасно нескоррігірованние порушення в психічному розвитку поглиблюються, стають більш вираженими, яскравими.

Провідною діяльністю дітей шкільного віку є навчальна. Навчальна діяльність школярів з проблемами інтелектуального розвитку має свої особливості, які визначаються рівнем їх психофізичного розвитку.

Значно порушені у дітей з недостатнім інтелектом просторове сприйняття і орієнтування в просторі, що ускладнює оволодіння ними такими навчальними предметами, як математика, географія, історія та ін.

У дослідженнях Л. В. Занкова, X. С. Замський, Б. І. Пінського, І. М. Соловйова та інших вчених виявлені якісні особливості пам'яті дітей з порушенням інтелекту. Відзначається, що у даної категорії дітей страждають як довільне, так і мимовільне запам'ятовування, причому немає суттєвої різниці між продуктивністю довільного і мимовільного запам'ятовування. Наприклад, відомо, що для учнів спеціальної (корекційної) школи особливі труднощі представляє заучування результатів табличного множення і ділення. Повторюючи таблиці з уроку в урок, з року в рік деякі учні до IX класу все ж не знають табличного множення і ділення. Школярі з проблемами в інтелектуальному розвитку самостійно не опановують прийомами осмисленого запам'ятовування, тому на вчителя лягає завдання їх формування. Зберігаються в пам'яті уявлення дітей з порушенням інтелекту значно менш виразні і розчленовані, ніж у їх нормально розвиваються однолітків. Дуже інтенсивно забуваються знання про подібних предметах і явищах, отримані в словесній формі. Образи схожих об'єктів різко уподібнюються один одному, а часом повністю ототожнюються. Таким чином, придбані учнями знання спрощуються в їхній свідомості. Школярі з порушенням інтелекту відчувають великі труднощі при відтворенні послідовності подій, особливо історичних подій в їх хронологічній послідовності.

У дітей з інтелектуальною недостатністю відзначаються порушення мовного розвитку. При цьому страждають всі компоненти мови: лексика, граматичний лад, звуковимову.

Як наслідок усього перерахованого вище, у школярів з помірною розумовою відсталістю значно порушено мислення.

Відомо, що основним недоліком мислення у дітей з порушенням інтелекту є слабкість узагальнень. Часто в узагальненні використовуються зовні близькі по тимчасовим і просторовим подразників ознаки - це узагальнення по ситуаційної близькості (стіл і стілець, колготки і черевики, чашка і блюдце). Узагальнення дітей з порушенням інтелекту дуже широкі, недостатньо диференційовані. Ці особливості пізнавальної діяльності учнів з порушенням інтелекту необхідно враховувати при організації навчання. Щоб сформувати у них правильні узагальнення, слід загальмувати всі зайві зв'язку, які «маскують», ускладнюють впізнавання загального, і максимально виділити ту систему зв'язків, яка лежить в основі.

Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, наприклад, якщо класифікація проводилася з урахуванням кольору, то учням спеціальної (корекційної) школи важко переключитися на іншу класифікацію - за формою.

Порушення здатності узагальнення посилюється неповноцінністю інших розумових процесів - аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння. Діти з порушенням інтелекту не можуть виконати уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявити їх складові елементи. Це призводить до порушення орієнтовною основи діяльності. Так, учням важко виділити елементи, з яких складається буква, цифра. З іншого боку, у дітей з порушенням інтелекту не розвинене вміння «звести окремі елементи інформації в інтегровану цілісність, зібрати окремі частини структури в« робочу модель »з встановленням значущості різних зв'язків, що лежить в основі розуміння цілого». Несформованість операції абстрагування виражається в учнів спеціальних (корекційних) шкіл в невмінні відокремити істотні ознаки від несуттєвих. При порівнянні молодші школярі з порушенням інтелектуального розвитку часто співвідносять між собою непорівнянні ознаки предметів. В ході порівняння виявляється характерне для цієї категорії дітей «зісковзування»: порівнюючи два предмета, учні виділяють один-два відмітних ознаки, а потім «зісковзують» на більш простий вид діяльності - переходять до опису одного з об'єктів. При порівнянні школярі неправомірно широко ототожнюють подібні об'єкти [23, с. 57].

Мислення дітей з порушенням інтелекту характеризується відсталістю, тугоподвижностью.Школярі не можуть перенести свої знання в нові умови. Наприклад, запам'ятавши результати табличного множення на уроках математики, учні не можуть їх використовувати на уроках праці.

Б. І.Пінскій виявив у школярів з проблемами в інтелектуальному розвитку порушення будови і мотивації діяльності. Так, їм відзначається порушення співвідношення мети і дії, внаслідок чого процес виконання дій стає формальним, чи не розрахованим на отримання реально значущих результатів. Часто діти з порушенням інтелекту підміняють або спрощують мета, керуються своїм завданням. Як правило, це завдання школярі з порушенням інтелекту виконують без попередньої орієнтування в ній, без належного аналізу містяться в ній даних та вимог.

Дослідження Б.І. Пінського, Ж.І.Шіф, М.Н.Перовой і інших відзначають легкість підходу школярів з порушенням інтелекту до виконання завдання. Прийнявши завдання і проявивши велику активність і бажання здійснити його, учні в той же час виявляють безтурботне ставлення до способу дії, що веде до бажаної мети. У ряді випадків вони, маючи всі необхідні знання і навички для вирішення поставленого завдання, виявляються не в змозі розв'язати цю проблему через те, що ці знання і навички не актуалізуються в потрібний момент. Ряд учнів не в змозі скласти план своєї діяльності.

При виконанні завдань учні часто не можуть переключитися з одного виду діяльності на інший.

До одержуваних в процесі діяльності результатами школярі ставляться недостатньо критично. Це виражається в тому, що результати співвідносні ними до вимог завдання з метою перевірки їх правильності, а також в тому, що вони не звертають уваги на зміст і реальну значимість результатів.

У процесі навчальної діяльності у школярів з порушенням інтелекту формуються пізнавальні інтереси. Для них в перший рік навчання в школі властиво майже повна відсутність інтересів або ж їхні інтереси неглибокі, однобічні, нестійкі. Особисті інтереси на початковому етапі навчання переважають над усіма іншими.

Таким чином, мислення характеризується як пізнавальна діяльність «вищого рівня», оскільки воно залежить від більш фундаментальних компонентів процесу обробки інформації.

мислення - це процес, за допомогою якого формується нова уявна репрезентація; це відбувається шляхом перетворення інформації, що досягається в складній взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування і рішення задач.

Розумова діяльність людей відбувається за допомогою розумових операцій: порівняння, аналізу і синтезу, абстракції, узагальнення і конкретизації.

У молодших школярів з помірною розумовою відсталістю спостерігається недорозвинення основних пізнавальних процесів (пам'ять, мова, увагу та ін.), І як наслідок, значно порушено мислення.

Основним недоліком мислення у дітей з порушенням інтелекту є слабкість узагальнень.

Порушення здатності узагальнення посилюється неповноцінністю інших розумових процесів - аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння.

2 Експериментальна робота по дослідженню мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

2.1 Вивчення рівня розвитку словесно-логічного і абстрактного мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

Експериментальне вивчення мислення молодших школярів проведено на базі кабінету психолого-педагогічної корекції Павлодарського району.

В експерименті взяли участь 12 дітей молодшого шкільного віку.

Нами були досліджені наступні параметри:

1) схематичного мислення за допомогою тесту Когана;

2) логічності мислення за допомогою методик, які досліджують:

- здатність узагальнювати - «Узагальнення понять»,

- здатність класифікувати - «Класифікація»,

- здатність порівнювати - «Порівняння».

Тест Когана (Додаток А).

Мета - дослідження схематичного мислення.

У дітей з помірною розумовою відсталістю за участю в тестуванні виникали труднощі при систематизації карток одночасно за двома сенсорним еталонам. Вони показували нездатність до цілісного сприйняття. Для них виявилися характерними труднощі, пов'язані з класифікацією постатей, незначні помилки при схожості сенсорних еталонів (плутанина квітів).

За кількісною оцінкою всі учасники експерименту виконали завдання менш, ніж на 30%, що підтвердило у них наявність помірної розумової відсталості.

У якісному відношенні за підсумками першого етапу результати розподілилися на три основні групи:

1) 3 дітей (25%) розподілили фігури за кольором;

2) 1 дитина (8%) розклав частина фігур за формою;

3) 8 дітей (67%) не змогли сконцентрувати свою увагу в належній мірі і, таким чином, не виділили серед фігур ні їх приналежності до колірних групах, ні до груп за формою.

Для більшої наочності зобразимо отримані результати у вигляді таблиці (див. Таблицю 1).

Таблиця 1 - Результати тесту Когана

розподіл фігур

Кількість дітей (в%)

за формою і кольором

0

за формою

3 (25%)

за кольором

1 (8%)

Відсутнє

8 (67%)


Жодна дитина не впорався з класифікацією за двома ознаками одночасно. 3 дітей проявили здатність утримати увагу на кольорі, 1 дитина сконцентрувався на формі фігур. 8 дітей не виявили здатності виділити хоча б одну ознаку.

Зобразимо отримані дані у вигляді діаграми (див. Рисунок 1).

Малюнок 1 - Результати тесту Когана

Як видно з малюнка 1, жодна дитина не зміг сконцентруватися на двох ознаках одночасно, 4 дітей утримали в увазі 1 ознака, що склало 33%, 8 дітей не зуміли виділити жодної ознаки в роботі з фігурами, що склало 67%.

Методика «Узагальнення понять» (Додаток Б).

Мета - дослідження логічності мислення.

При проведенні були виявлені наступні особливості виконання методики. Діти з розумовою відсталістю, що брали участь в експерименті, найчастіше приводили узагальнення на інтуїтивно-практичному рівні. Так, відповіді були наступними:

Шафи, ліжка, стільці - квартира (2 людини - 17%).

Футболки, штани, куртки - надягають (3 людини - 25%).

Васильки, конвалії, троянди - весна (1 людина - 8%).

Дуби, ялинки, берези - вулиця (3 людини - 25%).

Ворони, голуби, качки - літають (3 людини - 25%).

Смородина, малина, полуниця - їжа (1 людина - 8%).

Картопля, морква, помідори - овочі (1 людина - 8%).

Яблука, груші, мандарини - смачна їжа (3 людини - 25%).

Моряки, льотчики, артилеристи - дорослі (1 людина - 8%).

Діти з помірною розумовою відсталістю при узагальненні допускали помилки в розширенні або звуженні узагальнюючого слова, описовому характері узагальнення, недостатності аналізу об'єктів, їх істотних ознак.

При оцінці результатів нами були виділені 2 групи дітей (див. Таблицю 2).

Таблиця 2 - Результати проведення методики «Узагальнення понять»

узагальнено понять

Кількість дітей (в%)

менше 30%

2 (17%)

немає узагальнень

10 (83%)


З наведеної таблиці видно, що 2 дітей виконали завдання менш, ніж на 30%, чим підтвердили у себе наявність помірної розумової відсталості. 10 осіб виявили нездатність до узагальнення понять.

На діаграмі результати виглядають наступним чином (див. Рисунок 2).

Малюнок 2 - Результати проведення методики «Узагальнення понять»

З малюнка 2 видно, що велика частина дітей (83%) не володіє логічною операцією узагальнення.

Методика «Класифікація» (Додаток В).

Мета - дослідження логічності мислення.

При виконанні завдання методики ми виявили, що діти з помірною розумовою відсталістю не можуть пояснити свої дії і відповіді.

Таким чином, за результатами проведення методики отримані наступні дані (див. Таблиця 3).

Таблиця 3 - Результати проведення методики «Класифікація»

класифіковано понять

Кількість дітей (в%)

менше 30%

1 (8%)

немає класифікацій

11 (92%)


З наведеної таблиці видно, що 1 дитина виконав завдання менш, ніж на 30%, ніж підтвердив у себе наявність помірної розумової відсталості. 11 осіб виявили нездатність до класифікації понять.

На діаграмі результати виглядають наступним чином (див. Малюнок 3).

Малюнок 3 - Результати проведення методики «Класифікація»

З малюнка 3 видно, що велика частина дітей (92%) не володіє здатністю класифікувати.

Діагностика «Порівняння» (Додаток Г).

Мета - дослідження здатності порівнювати.

В результаті проведення діагностики з'ясувалося, що діти з розумовою відсталістю охочіше виділяють відмінності, ніж схожості; відрізняються непланомерним аналізом, його однобічністю.

При оголошенні подібності та відмінності виділяють в основному несуттєві ознаки, наприклад: лисиці - собаки: у них вуха, хвости, яблуні - берези: зелені, ростуть в лісі, квіти - дерева: їх можна поставити у вазу.

За результатами проведення методики отримані наступні дані (див. Таблиця 4).

Таблиця 4 - Результати проведення методики «Порівняння»

виконано порівнянь

Кількість дітей (в%)

менше 30% матеріалу

1 (8%)

порівнянь не виконана

11 (92%)


З наведеної таблиці видно, що 1 дитина виконав завдання менш, ніж на 30%, ніж підтвердив у себе наявність помірної розумової відсталості. 11 осіб виявили нездатність порівнянні понять.

На діаграмі результати виглядають наступним чином (див. Малюнок 4).

Малюнок 4 - Результати проведення методики «Порівняння»

З малюнка 4 видно, що велика частина дітей (92%) не володіє здатністю порівнювати.

Отже, за результатами проведення експерименту, що констатує рівень розумових операцій можна оцінити як низький і наголосити на необхідності розвитку логічних операцій у кожного учасника експериментального дослідження.

2.2 Розвиток мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

Розумова відсталість розглядається як явище необоротне, проте це не означає, що воно не піддається корекції.

При плануванні корекційної роботи з дітьми з помірною розумовою відсталістю важливо пам'ятати, що розумова відсталість - це не просто «малу кількість розуму», це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипия розвитку, при якій страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Такий дифузний характер патологічного розвитку розумово відсталих дітей випливає з особливостей їх вищої нервової діяльності.

У роботі з такими дітьми важливо виробити особливі принципи навчання.

1. Використовувати барвистий, змістовний матеріал, здатний активізувати і утримувати увагу дітей на протязі всього процесу пізнання. Для розумово відсталих характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх нормальні однолітки, відчувають потребу в пізнанні. В результаті ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній, їх досвід вкрай бідний.

2. Використовувати матеріал, доступний розумінню дітей з помірною розумовою відсталістю. Відомо, що при розумовому недорозвиненні виявляється дефектною вже перша ступінь пізнання - сприйняття.

3. Приділяти значний час процесу розпізнання, прояснення і узагальнення сприймають інформації, тому що головним недоліком є ​​порушення узагальненості сприйняття, відзначається його уповільнений темп у порівнянні з нормальними дітьми. Розумово відсталим потрібно значно більше часу, щоб сприйняти пропонований їм матеріал (картину, текст і т. П.). Повільність сприйняття ускладнюється ще й тим, що через розумове недорозвинення вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами, персонажами та ін. Тому сприйняття їх відрізняється і меншою дифференцированностью.

4. Супроводжувати процес розвитку мислення численними навідними питаннями-підказками, тому що у дітей з помірною розумовою відсталістю відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Розумово відсталі вихоплюють окремі частини в розглядаємому об'єкті, в прослуханий тексті, не бачачи і не чуючи іноді важливий для загального розуміння матеріал. Крім того, характерним є порушення вибірковості сприйняття.

5. Емоційно підтримувати дитину протягом усього заняття. Керувати не тільки процесом його сприйняття, а й емоційним розвитком.

Оскільки у дітей, що беруть участь в нашому експерименті, на даний момент формується наочно-образне мислення, тобто оперування образами, нами обрано вправу «Нісенітниці».

Дана вправа направлено на розвиток пізнавальної діяльності дитини. Дозволяє усунути у дітей виражені порушення пізнавальної діяльності. Для проведення вправи заздалегідь готується картинка (Додаток Б).

При проведенні вправи кожній дитині було запропоновано розглянути картинку. Через деякий час дитині пропонувалося розповісти, що намальовано на картинці. Що стосується труднощі дитині надавалася допомога:

- стимулююча: допомагала дитині почати відповідати, подолати можливу невпевненість. Підбадьорювала, показувала своє позитивне ставлення до його висловлювань, задавала питання, які спонукають до відповіді: «Чи сподобалася тобі картинка?», «Що сподобалося?», «Добре, молодець, правильно думаєш»;

- напрямна: якщо спонукають питань виявлялося недостатньо, щоб викликати активність дитини, задавала прямі запитання: «Смішна картинка?», «Що в ній смішного?»,

- навчальна: разом з дитиною розглядала якийсь фрагмент картинки і виявляю його безглуздість: «Подивися, що тут намальовано?», «А таке може бути в житті?», «Тобі не здається, що тут щось переплутано?», «А ще тут є що-небудь незвичайне?».

При оцінці якості виконання завдання враховувалося:

а) включення дитини в роботу, зосередженість, відношення до неї, самостійність;

б) розуміння і оцінка ситуації в цілому;

в) планомірність опису картинки;

г) характер словесних висловлювань.

На основі виділених параметрів, було виділено 4 рівня виконання цієї вправи:

високий рівень - дитина відразу включається в роботу. Правильно і узагальнено оцінює ситуацію в цілому: «Тут все переплутано», «Плутанина якась». Доводить зроблене узагальнення аналізом конкретних фрагментів. Фрагменти аналізує в певному порядку (зверху вниз або зліва направо). В роботі зосереджений, самостійний. Висловлювання емкі і змістовні;

хороший рівень - ситуація оцінюється правильно, але рівень організованості, самостійності в роботі недостатній. В ході виконання завдання потребує стимулюючої допомоги. При описі картинки фрагменти виділяються хаотично, випадково. Описується то, на що впав погляд. Дитина часто не може у пошуку потрібних слів;

середній рівень - оцінити правильно і узагальнено ситуацію дитина сама не може. Його погляд довго блукає по картинці. Щоб учень почав відповідати, потрібно направляє участь педагога. Засвоєний з його допомогою спосіб аналізу застосовується при описі, оцінці інших фрагментів, але робота йде дуже мляво. Активність дитини доводиться весь час стимулювати, слова витягати;

низький рівень - дати правильну оцінку ситуації дитина не може. Стимуляцію, котра спрямовує допомогу «не бере». Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоює, не може перенести його в нову ситуацію, застосувати при аналізі інших фрагментів.

На початку при пред'явленні дітям картини із зображенням безглуздих ситуацій не відзначалося виражених емоційних проявів, подібних до тих, які спостерігаються у дітей з нормальним інтелектом. Це пояснювалося не тільки відмінностями їх емоційних реакцій, а й пасивністю процесу сприйняття. Вони не вміли вдивлятися, не вміли самостійно розглядати, побачивши якусь одну безглуздість, вони не переходили до пошуків інших, їм було потрібно постійне спонукання.

Перший контакт з картинками вправи «Нісенітниці» можна було оцінювати як виконуються на низькому рівні. У процесі звернення до інших картинок діти виявляли зростаючий інтерес. Діти відчували, що активізація уваги з їхнього боку приносить їм похвалу.

Робота над першими двома картинками проходила індивідуально, але вже на третій-четвертій картинках стало можливим проводити роботу в парах за допомогою змаганні, що в значній мірі активізувало пізнавальний процес.

Наступна вправа, що використовується нами, на знаходження відсутніх частин малюнка серед запропонованих на вибір.

Дитині пропонувався малюнок з пропущеними частинами (Додаток Е). Тут же були вказані на малюнку фрагменти, серед яких можна було знайти підходящий. Давався час на виконання завдання.

Складність виконуваного вправи для дітей з помірною розумовою відсталістю була спрощена рухливістю пропонованих фрагментів. Діти могли не тільки потримати в руках фрагмент, але і, визначившись у виборі фрагмента, перевірити правильність свого рішення.

Вправа на узагальнення і класифікацію, яка потребує знаходження предметів, об'єднаних якимось загальним ознакою.

Завдання до малюнків (Додаток Ж) вказані на них у віршованій формі.

При проведенні даної вправи значна роль приділялася проясненню побаченого, визначенні того, до класу яких предметів відноситься кожне зображення. Неспішне прояснення призначення і відносини предметів забезпечувало успішність проведеної систематизації.

Вправа на знаходження закономірностей.

Дітям пропонувалися картинки (Додаток З) з зображенням ланцюжків, що зображують певні предмети. Було потрібно продовжити кожну ланцюжок, скориставшись запропонованими варіантами.

Вправа на найпростіші умовиводи.

Завдання спрямоване на виявлення вміння порівнювати і робити елементарні умовиводи на основі двох запропонованих посилок. Для проведення були запропоновані малюнки (Додаток І), що містять різноманітні завдання.

Вправа на встановлення логічних зв'язків.

Дітям було запропоновано картинки (Додаток К), що вимагають від дитини встановити послідовність явищ, що відбуваються.

Вправа «Складання розповіді»

Для проведення вправи дітям пропонується картинка з текстовим супроводом і графічними фрагментами, що зображують смислове частина тексту (Додаток Л).

Дана вправа проводиться в два етапи:

На першому - зачитується вголос текст, робляться паузи на місці, куди слід поставити картинку, що знаходиться в руках у дитини;

На другому - повільніше повторюється читання тексту, дітям дається можливість ще раз подумати і поставити на місця пропуску обрану картинку.

2.3 Порівняльно-порівняльний аналіз констатуючого і контрольного експериментів

Після корекційного етапу нами була Повторна проведена діагностика за тими ж методиками.

Для діагностики ми виділили дослідження:

1) схематичного мислення за допомогою тесту Когана;

2) логічності мислення за допомогою методик, які досліджують:

- здатність узагальнювати - «Узагальнення понять»,

- здатність класифікувати - «Класифікація»,

- здатність порівнювати - «Порівняння».

Тест Когана.

Мета - дослідження схематичного мислення.

У якісному відношенні за підсумками контрольного етапу експерименту результати розподілилися на чотири основні групи:

1) 1 дитина (8%) розподілив фігури за двома ознаками одночасно: за кольором і формою;

2) 3 дітей (25%) розподілили фігури за кольором;

3) 3 дитина (25%) розклав частина фігур за формою;

4) 5 дітей (42%) не змогли сконцентрувати свою увагу в належній мірі і, таким чином, не виділили серед фігур ні їх приналежності до колірних групах, ні до груп за формою.

Для більшої наочності зобразимо отримані результати у вигляді таблиці (див. Таблицю 5).

Таблиця 5 - Результати тесту Когана в двох експериментах

розподіл

фігур

Кількість дітей (в%)

констатуючий експеримент

контрольний

експеримент

за формою і кольором

0

1 (8%)

за формою

3 (25%)

3 (25%)

за кольором

1 (8%)

3 (25%)

Відсутнє

8 (67%)

5 (42%)


На контрольному етапі експерименту одна дитина впорався з класифікацією за двома ознаками одночасно, що на 8% більше, ніж на етапі констатуючого експерименту, кількість дітей, розподілили предмети за кольором, залишилося на колишньому рівні - 3 дітей (25%), кількість дітей, розподілили предмети за формою, збільшилася на 2 людини і склало 3 дітей (25%), кількість дітей, які не побачили жодної ознаки для розподілу фігур по групах, скоротилося з 8 дітей (67%) до 5 дітей (42%).

Зобразимо отримані дані у вигляді діаграми (див. Рисунок 5).

Малюнок 5 - Результати тесту Когана в двох експериментах

Як видно з малюнка 5, на етапі контрольного експерименту було виявлено 1 дитина, здатний утримувати 2 ознаки при класифікації, зросла кількість дітей, які побачили один ознака для розподілу, скоротилася кількість дітей, які не побачили підстави для розподілу фігур по групах.

Методика «Узагальнення понять».

Мета - дослідження логічності мислення.

За результатами контрольного етапу експерименту нами були виділені 2 групи дітей (див. Таблицю 6).

Таблиця 6 - Результати проведення методики «Узагальнення понять» в двох експериментах

узагальнено понять

Кількість дітей (в%)

констатуючий експеримент

контрольний

експеримент

менше 30%

2 (17%)

7 (58%)

немає узагальнень

10 (83%)

5 (42%)


З наведеної таблиці видно, що на етапі контрольного експерименту кількість дітей виконали завдання менш, ніж на 30%, збільшилася з 2 чоловік до 7, що на 41% більше, в той час як кількість не впоралися із завданням скоротилося з 10 осіб до 5, що, відповідно, на 41% менше в порівнянні з констатує етапом експерименту.

На діаграмі результати виглядають наступним чином (див. Рисунок 6).

Малюнок 6 - Результати проведення методики «Узагальнення понять» в двох експериментах

З малюнка 6 видно, що 5 дітей (41%) поліпшили здатність логічного операції узагальнення.

Методика «Класифікація».

Мета - дослідження логічності мислення.

За результатами проведення контрольного етапу експерименту отримані наступні дані (див. Таблиця 7).

Таблиця 7 - Результати проведення методики «Класифікація» в двох експериментах

класифіковано понять

Кількість дітей (в%)

констатуючий експеримент

експеримент

менше 30%

1 (8%)

4 (33%)

немає класифікацій

11 (92%)

8 (67%)


З наведеної таблиці видно, що на етапі контрольного експерименту кількість дітей виконали завдання менш, ніж на 30%, збільшилася з 1 людини до 4, що на 25% більше, в той час як кількість не впоралися із завданням скоротилося з 11 осіб до 8, що, відповідно, на 25% менше в порівнянні з констатує етапом експерименту.

На діаграмі результати виглядають наступним чином (див. Малюнок 7).

Малюнок 7 - Результати проведення методики «Класифікація» в двох експериментах

З малюнка 7 видно, що 3 дітей (25%) поліпшили здатність класифікації.

Діагностика «Порівняння».

Мета - дослідження здатності порівнювати.

За результатами проведення методики отримані наступні дані (див. Таблиця 8).

Таблиця 8 - Результати проведення методики «Порівняння» в двох експериментах

класифіковано понять

Кількість дітей (в%)

констатуючий експеримент

контрольний

експеримент

менше 30% матеріалу

1 (8%)

3 (25%)

порівнянь не виконана

11 (92%)

9 (75%)


З наведеної таблиці видно, що на етапі контрольного експерименту кількість дітей виконали завдання менш, ніж на 30%, збільшилася з 1 людини до 3, що на 17% більше, в той час як кількість не впоралися із завданням скоротилося з 11 осіб до 9, що, відповідно, на 17% менше в порівнянні з констатує етапом експерименту.

На діаграмі результати виглядають наступним чином (див. Малюнок 8).

Малюнок 8 - Результати проведення методики «Порівняння» в двох експериментах

З малюнка 8 видно, що 2 дітей (17%) поліпшили здатність порівнювати предмети.

Таким чином, експериментальне вивчення особливостей мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю показало, що аналіз предметів вони проводять безсистемно, пропускають ряд важливих властивостей, виокремлюючи лише найбільш помітні частини. В результаті такого аналізу вони не можуть визначити зв'язки між частинами предмета. Встановлюють зазвичай лише такі зорові властивості об'єктів, як величину, колір. При аналізі предметів виділяють загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки.

Через недосконалість аналізу у них утруднений синтез предметів. Виділяючи в предметах окремі їх частини, вони не встановлюють зв'язки між ними, тому не можуть скласти уявлення про предмет в цілому.

Яскраво проявляються специфічні риси мислення у розумово відсталих в операції порівняння, в ході якого доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез. Не вміючи виділити головне в предметах і явищах, вони проводять порівняння по несуттєвим ознаками, а часто - по несоотносімості. Важко встановлювати відмінності в схожих предметах і загальне в відрізняються. Особливо складно для них встановлення подібності. Так, порівнюючи ручку і олівець, вони відзначають: «Чи схожі тим, що довгі, а ще у них шкіра однакова».

Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю роботою. Для всіх розумово відсталих дітей характерні знижена активність розумових процесів і слабка регулююча роль мислення. Розумово відсталі зазвичай починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дії, при слабкому самоконтролі.

У дітей з розумовою відсталістю відзначаються і труднощі у відтворенні образів сприйняття - уявлень. Недиференційований-ність, фрагментарність, уподібнення образів і інші порушення уявлень негативно впливають на розвиток пізнавальної діяльності розумово відсталих.

Проведення корекційної роботи з розвитку розумових операцій у дітей з помірною розумовою відсталістю здатне підвищити загальний рівень мислення. За підсумками експериментального дослідження 3 дітей підвищили рівень схематичного мислення по тесту Когана, 5 дітей (41%) поліпшили здатність логічного операції узагальнення, 3 дітей (25%) підвищили здатність класифікації, 2 дітей (17%) підвищили вміння порівнювати предмети.

Таким чином, проведення експерименту повністю підтвердило вірність висунутої нами гіпотези.

висновок

Мислення - найбільш змістовний елемент з трьох складових розумового процесу і воно характеризується швидше обмеженістю, ніж винятковістю.

мислення - це процес, за допомогою якого формується нова уявна репрезентація; це відбувається шляхом перетворення інформації, що досягається в складній взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування і рішення задач.

У психології прийнято кілька класифікацій мислення.

За змістом мислення виділяють: конкретно-дійове мислення в практичній діяльності; наочно-образне мислення з опорою на образи сприйняття або образи подання; абстрактне мислення з опорою на абстрактні поняття і міркування.

Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація.

Як показують дослідження В.Г. Петрової, Б.І. Пінського, І.М. Соловйова, Н.М. Стадненко, Ж.І. Шифа і ін., Всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси.

З урахуванням психофізіологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку з помірною розумовою відсталістю нами була розроблена і проведена діагностика мислення цієї групи дітей на базі кабінету психолого-педагогічної корекції Павлодарського району.

Проведення дослідно-експериментальної роботи підтвердило необхідність і важливість процесу дослідження і розвитку пам'яті у дітей з помірною розумовою відсталістю. Ознайомлення випробовуваних з пізнавальним процесом мислення змусило їх звернути увагу на те, як вони володіють здатністю узагальнювати, аналізувати, встановлювати логічні зв'язки. Констатує тестування рівня розвитку мислення познайомило і переконало випробовуваних у взаємозв'язку мислення з такими пізнавальними здібностями як сприйняття, увага і пам'ять.

Різноманітність розвиваючих вправ поліпшило здатність мислити у випробовуваних, що підтвердили результати контрольного експерименту. За результатами проведеної діагностики 3 дітей підвищили рівень схематичного мислення по тесту Когана, 5 дітей (41%) поліпшили здатність логічного операції узагальнення, 3 дітей (25%) підвищили здатність класифікації, 2 дітей (17%) підвищили вміння порівнювати предмети.

Таким чином, ми підтвердили правильність висунутої нами гіпотези про те, що якщо проводити своєчасну діагностику мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю, подальшу корекцію і розвиток у них розумових процесів, то можна досягти значних результатів, що дозволить підвищити якість навчання дитини.

Список використаних джерел

1. Закон РК «Про освіту»

2. Акімова М.К., Козлова В.Т. Вправи з розвитку розумових навичок молодших школярів. Обнінськ, 1993

3. Богданова Т.Г., Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. М., 1994

4. Бондаренко С. М. Навчайте дітей порівнювати. М., 1999.

5. Борзова В.А., Борзов А.А. Розвиток творчих здібностей у дітей. Самара, 1998.

6. Вайзман Н.П. Психомоторики розумово відсталих дітей. М., 1997.

7. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія / Упоряд. И.В.Дубровина, А. М. Прихожан, В.В.Зацепін. М., 1998.

8. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1993

9. Виготський Л.С. Проблема розумової відсталості // Собр. соч .: В 6 т. - М .: Педагогіка, 1983. - Т.5; Т.3

10. Виготський Л.С. Проблема розумової відсталості. Розумово відстала дитина / Под ред. Л.С. Виготського і І.І. Данюшевского. М., 1999.

11. Дефектологія: Словник-довідник / За ред. Б.П.Пузанова. М., 1996

12. Дубровіна І.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психологія. М., 1999.

13. Замський Х.С. Розумово відсталі діти: Історія їх вивчення, виховання і навчання з давніх часів до середини ХХ століття. М., 1995

14. Катаєва О.О., Стребелева Е.А. Дошкільна олигофренопедагогика. М., 1998.

15. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років). М., 1998..

16. Лебединська К.С. Особливості емоційно-вольової регуляції при розумової відсталості. М., 1989

17. Маллер А.Р. Стан і тенденції розвитку навчання і виховання розумово відсталих дітей // Дефектологія. - 1994. - №3

18. Маллер А.Р., Цікото Г.В. Навчання, виховання і трудова підготовка дітей з порушеннями інтелекту. М., 1999.

19. Немов Р.С. Психологія. У трьох книгах. , 2002

20. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія. М., 1996

21. Особливості розвитку і виховання дітей з вадами слуху та інтелекту / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1984

22. Певзнер М.С. Діти-олігофрени. М., 2000.

23. Петрова В.Г. Практична та розумова діяльність дітей-олігофренів. М., 1999.

24. Практикум з психології розумово відсталої дитини / Упоряд. А.Д.Віноградова. М., 1985

25. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1999.- Гл.2.

26. Соколова Н.Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільнят. М., 1985

27. Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку / під ред. С.Ю.Ціркіна. СПб., 1999.

28. Стребелева Е.А. Дошкільна олигофренопедагогика. М., 2001.

29. Тихомиров О.К. Психологія мислення. М., 1984

30. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Розвиток логічного мислення дітей. Ярославль, 1995

31. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія. М., 1997.

32. Цікото Г.В. Про інтелектуальному розвитку дітей-имбецилов // Дефектологія. - 1999. - № 10

33. Шіпіцин Л.М., Іванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова І.А. Реабілітація дітей з проблемами в інтелектуальному і фізичному розвитку. СПб., 1995

34. Юділевіч Я.Г. Облік індивідуальних особливостей олігофренів-имбецилов в корекційно-виховній роботі // Дефектологія. - 1983. - № 3

додаток А

тест Когана

Мета - дослідження схематичного мислення.

Стомлений матеріал: таблиця з різними геометричними фігурами і зразками різних кольорів, окремі картки з тими ж фігурами різних кольорів.

Тест проводиться в два етапи.

Інструкція 1: Розклади картки за кольором або за формою.

Інструкція 2: Подивися на таблицю і розклади картки так, щоб кожна потрапила в свою клітинку.

Обробка результатів: виконання завдання нижче 30% результату відповідає низькому рівню розвитку схематичного мислення, що може свідчити про наявність помірної розумової відсталості.

додаток Б

Методика «Узагальнення понять»

Мета - дослідження логічності мислення.

Стомлений матеріал: набір близьких понять.

Дітям дається завдання на узагальнення - пропонується «назвати одним словом» 10 рядів конкретних понять:

Шафи, ліжка, стільці.

Футболки, штани, куртки.

Чоботи, туфлі, тапочки.

Васильки, конвалії, троянди.

Дуби, ялинки, берези.

Ворони, голуби, качки.

Смородина, малина, полуниця.

Картопля, морква, помідори.

Яблука, груші, мандарини.

Моряки, льотчики, артилеристи.

Обробка результатів: виконання завдання нижче 30% результату відповідає низькому рівню розвитку логічності мислення, що може свідчити про наявність розумової відсталості.

додаток В

Методика «Класифікація»

Мета - дослідження логічності мислення.

Стомлений матеріал: набір 16 карток із зображенням тварин, меблів, фруктів і овочів.

Інструкція: розклади картинки на чотири групи. У кожній групі картинки повинні підходити один до одного так, щоб їх можна було назвати «одним словом».

Обробка результатів: виконання завдання нижче 30% результату відповідає низькому рівню розвитку логічності мислення, що може свідчити про наявність розумової відсталості.

додаток Г

Діагностика «Порівняння»

Мета - дослідження логічності мислення

Стомлений матеріал: п'ять пар слів.

Інструкція: порівняй слова, чим вони схожі і розрізняються.

Метелики - ластівки.

Яблуні - берези.

Лисиці - собаки.

Квіти - дерева.

Риби - птиці.

Обробка результатів: виконання завдання нижче 30% результату відповідає низькому рівню розвитку логічності мислення, що може свідчити про наявність розумової відсталості.

додаток Д

Стомлений матеріал до вправи «Нісенітниці»















додаток Е

Стомлений матеріал до вправи «Знайди відсутню»


























додаток Ж

Стомлений матеріал до вправ на узагальнення і класифікацію



























додаток З

Стомлений матеріал для вправи на знаходження закономірностей















додаток І

Стомлений матеріал для вправи «Найпростіші умовиводи»



























Додаток до

Стомлений матеріал для вправи на встановлення

логічних зв'язків














додаток Л

Стомлений матюкав до вправи «Складання розповіді»



визначення

Розумова відсталість - це стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, а також емоційно-вольової і поведінкової сфер, обумовлений органічним ураженням кори головного мозку, що має дифузний характер.

Помірна розумова відсталість погранична між дебильностью і імбецильністю.

мислення - це процес, за допомогою якого формується нова уявна репрезентація; це відбувається шляхом перетворення інформації, що досягається в складній взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування і рішення задач.

Аналіз - це розчленування предмета, уявне або практичне, на складові його елементи з наступним їх порівнянням. Аналіз буває практичним, який передбачає безпосереднє включення розумового процесу в мовну діяльність, і розумовою - теоретичним.

Синтез - зворотний аналізу процес, який відновлює ціле, знаходячи суттєві зв'язки і відносини.

У процесі синтезу встановлюється відношення окремих предметів або явищ як складових елементів або частин до їх складного цілого.

Порівняння - це встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами або окремими їх ознаками. Операція порівняння передбачає здатність знаходити відмінність в найбільш подібних предметах і схожість - в різних.

На операції порівняння грунтується класифікація, сутність якої полягає у виділенні із загального поняття, явища групи приватних понять, явищ по будь-якою ознакою.

Абстракція - це виділення будь-якої сторони або аспекту явища, які в дійсності як самостійні не існують. Абстрагування ґрунтується на операціях аналізу і синтезу і передбачає більш глибоке вивчення явищ, в результаті яких формуються поняття. Завдяки абстракції людина може відвернутися від одиничного, конкретного. Шляхом абстрагування були створені абстрактні, абстрактні поняття довжини, широти, кількості, рівності і т.д.

Узагальнення (або генералізація) - це відкидання одиничних ознак при збереженні загальних з розкриттям істотних зв'язків. Узагальнення здійснюється шляхом порівняння, в результаті якого виділяються загальні якості предметів, явищ.

Конкретизація припускає повернення думки від загального і абстрактного до конкретного з метою розкрити зміст. Операція конкретизації є зворотною узагальнення. Конкретизація допомагає створенню образу події або явища, уявлення про нього у всіх істотних зв'язках і відносинах. Цей процес не може обійтися без аналізу і синтезу.



Скачати 77.55 Kb.


Розвиток мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю

Скачати 77.55 Kb.