Скачати 144,91 Kb.

Розвиток логічного мислення в процесі ігрової діяльності молодших школярів




Дата конвертації18.06.2017
Розмір144,91 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 144,91 Kb.

76

ЗМІСТ

  • введення 3
  • Глава I. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку пізнавальної сфери молодших школярів 6
    • 1.1. Дослідження процесу мислення в психології 6
    • 1.2. Психологічні особливості розвитку словесно-логічного мислення у молодших школярів 16
    • 1.3. Теоретичні основи використання ігор у розвитку пізнавальних процесів у дітей молодшого шкільного віку 32
    • Висновки по першому розділі 48
  • Глава II Характеристика методичних основ дослідження 50
    • 2.1 Опис діагностичної програми 50
    • 2.2 Опис розвиваючої програми 57
    • Висновки по другому розділі 67
  • Глава III Результати експериментального дослідження 68
    • 3.1 Опис і аналіз результатів констатуючого етапу дослідження 68
    • 3.2 Опис контрольного етапу дослідження 73
    • 3.3 Порівняльний аналіз констатуючого і контрольного етапів дослідження 74
  • висновок 76
  • література 79
  • додаток 86

Вступ

У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів. Саме молодший шкільний вік є продуктивним у розвитку логічного мислення. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей.

Проблемами мислення дітей молодшого шкільного віку займалися багато зарубіжних (Ж. Піаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон і ін.) І вітчизняні (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, П. Я. Гальперін, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, П. І. Зінченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковський, Г. Г. Вучетич, З. М. Істоміна, Г. С. Овчинников та ін.) дослідники.

Проблема полягає в тому, що учням вже в 1-му класі для повноцінного засвоєння матеріалу потрібні навички логічного аналізу. Однак дослідження показують, що навіть у 2-му класі лише незначний відсоток учнів володіє прийомами порівняння, підведення під поняття, виведення наслідків і т.п. Вчителі початкової школи в першу чергу найчастіше використовують вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні, які не потребують мислення. У цих умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення як глибина, критичність, гнучкість. Саме це і вказує на актуальність проблеми. Таким чином, проведений аналіз показує, що саме в молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових дій.

Можливості формування прийомів мислення не реалізуються самі собою: вчитель повинен активно і вміло працювати в цьому напрямку, організовуючи весь процес навчання так, щоб, з одного боку, він збагачував дітей знаннями, а з іншого, всіляко формував прийоми мислення, сприяв зростанню пізнавальних сил і здібностей школярів.

Гра в життя дитини 8-9 років все ще займає значне місце, використання їх на уроках привчає дітей самостійно мислити, використовувати отримані дані в різних умовах згідно з поставленим завданням. Більш того, ігри - це завжди цікаво і пізнавально, і вони здатні внести в навчальний процес прагнення до знань і бажання вчитися.

Потреба в грі і бажання грати необхідно використовувати і спрямовувати з метою вирішення певних розвиваючих завдань. Гра буде засобом виховання, якщо вона буде включатися в цілісний педагогічний процес. Керуючи грою, викладач впливає на всі сторони розвитку особистості дитини: на почуття, на свідомість, на волю і на поведінку в цілому.

Виховний вплив ігрової діяльності общепріз-нанно. Вітчизняна педагогіка прагне використовувати багатющий арсенал дитячих ігор, які виховують дієвість, активність лич-ностних якостей школярів, їх самостійність і ініціатив-ність.

Мета дослідження: теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка можливостей гри в розвитку логічного мислення.

Об'єкт дослідження: мислення молодшого школяра.

Предмет дослідження: особливості розвитку логічного мислення молодшого школяра в процесі ігрової діяльності.

Гіпотеза: Розвиток логічного мислення в процесі ігрової діяльності молодшого школяра буде ефективним якщо:

- теоретично обґрунтовані психолого-педагогічні умови, що визначають формування і розвиток мислення;

- виявлено особливості логічного мислення у молодшого школяра;

- структура і зміст ігор молодших школярів будуть спрямовані на формування і розвиток у них логічного мислення;

- визначено критерії та рівні розвитку логічного мислення молодшого школяра.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з даної проблеми.

2. Виявити особливості логічного мислення молодших школярів.

3. Розробити діагностичну програму дослідження.

4. Розробити розвиваючу програму.

5. Провести експериментальну перевірку ефективності розробленої програми.

Методи дослідження:

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури.

2. Емпіричні: експеримент в єдності його етапів: що констатує, що формує і контрольного.

3. Методи обробки даних: кількісний і якісний аналіз отриманих результатів.

4 .; Методи презентації даних: таблиці і діаграми.

База дослідження: середня школа № 69, 15 учнів 2-А класу.


Глава I. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку пізнавальної сфери молодших школярів

1.1. Дослідження процесу мислення в психології

Мислення - це узагальнене відображення об'єктивної дійсності в її закономірних, найбільш істотних зв'язках і відно-шениях. Воно характеризується спільністю і єдністю з промовою. Іншими словами, мислення є психічний процес позна-ня, пов'язані з відкриттям суб'єктивно нового знання, з вирішенням завдань, з творчим перетворенням дійсності.

Основними елементами, з якими оперує думка, є п про нятия (відображення загальних і істотних ознак будь-яких предметів і явищ), судження (встановлення зв'язку між предме-тами і явищами; воно може бути істинним і хибним), умозак-чення (висновок з одного або декількох суджень нового судилося-ня), а також образи і представл ення. [58, С. 144]

До основних операцій мислення відносять: аналіз (уявне розділення цілого на частини з подальшим їх порівнянням), синтез (об'єднання окремих частин в ціле, побудова цілого з анали-тично заданих частин), конкретизацію (застосування загальних зако-нів до конкретного випадку, операція, зворотна узагальнення), абстр-гірованіе (виділення будь-якої сторони або аспекту явища, ко-лось в дійсності як самостійне не існує), узагальнення (уявне об'єднання подібних за якимось призна-кам предметів і явищ), а також сравн е ня і класифікацію. [58, С. 148]

Важливо відзначити, що основні розумові операції можна уявити як оборотні пари: аналіз - синтез, виявлення сход-ства - виявлення відмінностей, абстрагування - конкретизація.

Основними видами мислення є теоретичне (до ко-торому, в свою чергу, відносять понятійне і образне), а також прак-тичні (до нього відносяться наочно-образне і наочно-діючий-ве).

До основних властивостей розуму відносяться [31, С. 156]:

- допитливість і допитливість (прагнення дізнатися як мож-но більше і досконаліше);

- глибина (вміння проникати в сутність предметів і явле-ний);

- гнучкість (уміння правильно орієнтуватися в нових обста-ятельствах);

- критичність (уміння поставити під сумніви зроблені ви-води і вчасно відмовитися від неправильного рішення);

- логічність (вміння мислити струнко і послідовно);

- швидкість (здатність приймати правильні рішення в найкоротші терміни).

При визначенні мислення як найважливішого са-мостійно елемента в структурі психіки при-нято вказувати на такі його особливості, як розвиток на сенсорно-образної основі; оборотність мислитель-них дій; опосередкованість - абстрактність - узагальненість або «концептуальність»; оперування класами, категоріями і системами об'єктів; мовну форму існування, вираження і передачі; складність ний операційний склад, що включає такі «екс-клюзівние» операції, як витяг протиріч в знанні і їх синтез; збільшення на безліч поряд-ков пізнавальних і діяльнісної-перетворювальних можливостей індивіда; забезпечення логічного са-мопознанія і раціонального самозміни. [31, С. 58]

Мислення виявляє себе у всіх «зрізах» психічного життя: від процесуального до особистісного.

Мислення є найважливішою складовою в загальній динаміці психіки, розгортається у вигляді ак-тивності, процесу, послідовності операцій і дій, діяльності.

Розумовий процес породжує, генерує, виробляє продукти або ефекти мислення, які організовуються в єдину концептуальну систему або систему понять, думок, ідей, знань, оформлену на рівні вербального і вербально-символічного кодування.

Розумовий процес може направлятися на встановлення зв'язків «я» з проживають псіхічес-кими станами і враженнями, в тому числі, ак-тами самого мислення; в цій ролі, зокрема, думки-о-думки, він стає процесом свідомості.

Мислення в процесуально-продуктивної дина-номіці забезпечує підтримку, розвиток багатьох життєвих зв'язків і відносин індивіда, набуваючи і реалізуючи різноманітні розумові функції.

Функціональна ефективність виявляє ще одну необхідну іпостась мислення - существова-ня як внутриличностного розумового потенциа-ла, тобто «розумових задатків», а також розвиваю-трудящих розумових здібностей, обдарованості.

На шляху здійснення розумового потенци-ала і здібностей формуються якості «особистості мислячої», що вказують на стійкі індиві-дуальні особливості прояву її «розуму», до при-міру, швидкість і гнучкість мислення, креативність, проблемність, рефлексивність, продуктивність і т.д.

Функціонально-орієнтований, результати-ний процес мислення, що має «стильові» харак-теристики відповідно до розумовими спосіб-ності і якостями розуму особистості, повинен знайти адекватні форми презентації для досягнення сво-його соціально-необхідного «диалогизма» [25, С. 168]; думка-для-інших виражається символічно, схема-тично, в мовної і змішаної формах.

Між усіма названими способами істота-вання мислення є безліч добре вивчених гармонійних відносин взаємної детермінації, причинно-наслідкових зв'язків і відносин одно-значного відповідності. Найкраще вони обнаружи-ються в онтогенетичних і социогенетический процесах. Але не менш очевидно, що між ними можуть бути виявлені і багато конфліктні соот-носіння, що пояснюють, наприклад, низьку резуль-татівность тонко організованого розумового процесу, або «невидиму» в процесах та результатами татах мислення розумову обдарованість, чи не знаходять гідних форм соціального висловлю-ня розумові здібності, або слабкий вплив розвиненого мислення на активність і глибину осоз-нания поточного життя.

Несформованість і конфліктність різних іпостасей мислення усі-ливаются, мабуть, і за рахунок залежностей кожної з них від чуттєво-образної основи, ко-торая так само, як зазначалося, має складну про-процесуальним - продуктивно - функціонально - ка -чественную структуру.

Теорія такий винятковий за важливістю пси-хіческім форми, як мислення, визначила собою на багато культурні епохи головну лінію розвитку психології - раціоналістичну. Дійсно, увагу вчених і до психіці завжди вабив-ло їх до того, щоб зрозуміти, завдяки якому властивості власної душі вони можуть досліджувати і розуміти психічний. Тобто їх творча психологічна думка, стаючи предметом рефлексії, направляла творчість до самого мислення, що дозволило проявитися множе-тиментом психологічним підходам до мислення [78, С. 245].

У вітчизняній психології основна увага була приділена дослідженням закономірностей розумової діяль-ності. Особливо це стосується тео-рій мислення Л.С. Виготського, А.Р. Лурии, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва.

Вітчизняні традиції дозволяють підійти до обгрунтування мислення з позиції синтезу багатьох аспектів думки: соціально-культурного, діяльнісного, ко-нітівно-структурного, процесуально-динамічного, знаково-символічного, ментального, свідомо-го, особистісного і т.д. У 80-90-ті роки дослідження такого роду були здійснені OK Тихомирова, К.А. Абульхановой-Славської, М.А. Холодної, Л.М. Веккером.

Операції уявного моделювання С.Л. Рубінштейна.

Мислення, взяте з точки зору його диференціювання рованного операционального будови, виступає яв-ленням внутрішнім, актуально майже невловимим, свер-нутим і швидко поточним. Підсвідомість і злиття операцій роблять їх слабо доступними для рефлексії і зовнішнього спостереження. Однак дослідження грама-тично організованих висловлювань як мовних слідів думки або предметних дій як аналогів деяких розумових актів дозволяють реконструі-ровать таємний динамічний підтекст мислення.

Одну з найбільш, переконливих реконструкцій такого роду здійснив С.Л. Рубінштейн [73].

1) Розрізнення - операція виділення елементів з можливого цілого і їх відділення один від одного. Процес розрізнення добре експлікується в виска-зиваніях, які перераховують складові частини і призна-ки (якості, властивості, функції, зв'язки) цілісного об'єкта.

2) Порівняння - операція уявного сопостав-лення розділених об'єктів або їх ознак і даль-нейшее встановлення подібності та відмінності між ними. Виявляється у висловлюваннях про специфічні особливості співвідносяться явищ.

3) Знаходження подібності (подібності, спорідненості) - операція, що дозволяє ототожнити різні об'єкти по одному або декільком ознаками. Рас-покривається в висловлюваннях про різні явища, про-Лада, однак, схожими рисами, властивостями, відносинами.

4) Знаходження відмінностей - операція, завдяки якій однорідне відкривається як володіє ін-індивідуальну або типологічними відмінностями один від одного. Буває експлікована у висловлюваннях про відмітні ознаки об'єктів і явищ, відносячи-трудящих до однієї категорії.

5) Об'єднання в ціле - операція возз'єднатися-ня різних, що пройшли порівняння, які виявили тісні взаємодії і подібні ознаки об'єктів в нову структуру. Знаходить вираження в синтетичні-ких судженнях, підкреслюють існування мно-гого в складі одного або співвідношення (причинний залежність, вплив, вплив і т. Д.) Елементів в об'єднує цілому.

6) Абстрагування та узагальнення - єдині опе-рації виділення істотних, тобто вільних від випадкових привнесень, властивостей і зв'язків об'єкта і об'єднання об'єктів з даними характеристиками в загальну категорію. Яскраво експлікується висловлюючи-нями, які підкреслюють узагальнюючі, відвернений-ні, категоріальні ознаки будь-яких явищ.

7) Виділення протилежностей - операція поділу опозиційних об'єктів або ознак певного об'єкта, що знаходяться в більшому або меншому протиріччі один з одним. Виявляється через висловлювання, що зіставляють протилежний-ності.

8) Синтез протилежностей - операція зі-єднання опозиційних об'єктів, властивостей, зв'язків в таке нове ціле, де раніше суперечливе зрівняні-вешівается, гармонізується, посилюється за рахунок єдності один з одним. Проступає через висказив-вання про явища, речі або події, вбирающих в себе протилежності, які погашають одну протидії положность в інший, що виявляють нові можливо-сти їх взаємодії.

9) Конкретизація - зворотна операція по відно-шенням до абстрагування ознак, що визначають узагальнені (видові, родові, універсальні) раз-личия, опозиції і тотожності вихідного об'єкта з іншими об'єктами. Складається в поверненні до индивидуаль-ної специфіки об'єкта при утриманні всього багатий-ства його абстрактних відносин. Як окремий випадок виявляється у висловлюваннях про конкретні явле-пах, які купують яскраву індивідуальність за рахунок критично повного володіння ключовими ознаки-ми або максимальної відповідності законам тих ка-Тегор, до яких вони належать.

10) Символізація - операція, близька конкурують-зації, але припускає не пряме, а опосередкований-ве співвіднесення вихідного одиничного об'єкта з аб-страктнимі параметрами загальних і універсальних об'єктних категорій. Засобом конкретизації вис-тупает інший реальний об'єкт, емпірично НЕ срав-німий з вихідним, але критично повно демонстраційних-ючий якийсь узагальнений ознака, абстрактно з'єднує обидва об'єкти. Есплікується в метаф-рических висловлюваннях, а також у висловлюваннях, уподібнюється віддалені явища або володіють переносним змістом.

За характером операцій видно, що їх можна раз-ділити на розрізняльні, які об'єднують і синтетичні-етичні, причому одні з них в основному осуществля-ються по відношенню до емпіричних, які спостерігаються ознаками об'єктів, а інші - по відношенню до «ті-оретіческім» ознаками, що є ефектами аб-страгірованія і категоріально-мовного узагальнення. Емпіричні та теоретичні операції розрізнення виступають «аналітичними»; об'єднання емпіреї-чеських ознак і теоретичний синтез належать до розряду «синтетичних». Подібні міркування стали підставою для визначення С.Л. Рубінштейном єдиного і безперервного розумового процесу як аналітико-синтетичного [73, С. 148].

Процес мислення, що реалізується як послідовно-вательность різноманітних операцій, що складають-ся в безперервний контур аналітико-синтетичної активності, стає, завдяки опосредующим ко-нітівним утворень, поступальної зміною цик-лов уявної репродукції, актуалізації, перетворень-тання, прогнозування і генерування нового. Процесуально-структурну єдність становить, за висловом Л.М. Веккера, «формулу думки». Опера-ції зводяться до розвитку відносин між структур-ними компонентами конкретної думки і вираженню цих відносин в збільшеннях її структури. У реаль-ном взаємодії суб'єкта з проблемним об'єктом «формулою» описуються ускладнюються феномени осмислення, розуміння, переосмислення об'єкта.

Зазначені континуальность і фрагментація розумового процесу виступають найважливішим усло-Вієм, але не головним цільовим орієнтиром проблемної діяльності. В її динаміці таким орієнтиром найчастіше виступають «когнітивні ефекти»: репрезен-тації проблеми, задуми рішення, проміжні інтелектуальні новоутворення, кінцеві результа-тати процесу. Всі вони формують продуктивний аспект мислення, в якому можна виділити провідну «одиницю» зрілої думки.

Структурна модель та види понять Л. С. Виготського

Серед когнітивних утворень, якими опери-рует мислення, провідна роль належить тим, кото-які здатні інтегрувати первинні і вторинні образи життєвого об'єкта, зробивши їх при цьому участ-никами логічного процесу. Надавши образам і їх елементам легко оборотну абстрагує словес-ву форму, ці інтегральні освіти зберігаючи-ють, хоча і в редукованому вигляді, чуттєво-фігуративний індивідуальність об'єкта, а також воссоз-дають його множинну приналежність до различ-ним об'єктним категоріям і його цілісне ідеальне існування. Причому дві останні характеристи-ки стають основними в розумовому процесі. Когнітивними одиницями з такими параметрами мо-гут бути тільки поняття.

Одна з кращих типологій, які враховують внутрен-неї подобу індивідуальної і соціально-історичній-кою еволюції понять, належить Л. С. Виготському [19]. Виділені їм різновиди стають по-понять добре переводяться в план типізації концеп-тов зрілого суб'єкта мислення.

Генетично найбільш ранніми слідами в дорослому понятійному мисленні є синкретичні по-няття. Вони формуються способом випадкового, ситуа-тивного, асоціативного відомості логічно не соеди-німих речей і подій. У синкретичну «зв'язку» можуть потрапити будь-які елементи реальності, немов суб'єкт несвідомо переконаний, що «все в світі свя-зано з усім» незліченною кількістю безпосереднім-ських відносин. Сінкрети мають величезну силу суб'єктивної переконливості, так як здаються хранителями таємничого, ірраціонального знання, що піднімається з глибин душі бажаннями, емоціями і фантазіями. Синкретичним елементами понятійно-го ладу дорослого виступають, наприклад, думки-образні картини екзотичних сновидінь, нез'ясовно тягнуть ідеї ритуальних, обрядових і деяких ігрових дій, магічні зчеплення причин і наслідків в «прикмети», поетичні аглютинації жартівливій «нісенітниці» і казкової «небилиці» .

Дитинство культур і дитинство сучасної людини відзначено також розвитком понять-в-комплексах або понять-колекцій. Такими концептами об'єднують-ся предмети, явища, події, які або разом об'єктивно беруть участь в якомусь практичному дей-наслідком, або представляють собою різні ситуативні форми одного і того ж дослідно осягається факту,

Або пов'язані безпосереднім процесом реалізації якогось конкретного предметного бажання, або ж в сукупності служать матеріалом для словесного виокрем-лення загальних властивостей, отриманих при первинному ем-піріческом абстрагуванні. Концепт «одяг» обсягів по-диня для дитини тільки те, що реально носиться будинку або на прогулянці; «Гра» вимагає усамітнення з присвячений-ними, улюблених іграшок, почуття совершающегося та-інства і строго ритуальних дій; «Страх» означає зустріч з лютою сусідським собакою, що повторює-ся сон, темряву, залишені дорослими.

«Колекційне мислення» відгукується в нашому дорослому інтелектуальному відношенні до світу, коли ми мимоволі користуємося прийомами буденного визначення речей, «від століття» задіяних в по-вседневной життя, добре знайомих з раннього возра-ста, непорушних в своїй очевидності з часів, коли казки , легенди, перекази і проста житейська муд-кість оточуючих були для нас основним источни-ком знання про життя.Особливою магією володіє для нас логіка древніх узагальнень, що стосуються людських якостей, яку ми іноді стихійно відтворюємо, не підозрюючи, що її вправні зразки з'явилися тися-челетія назад.

До процесів утворення концептів-комплексів безпосередньо приєднуються процеси стаю-ня псевдопоняттями, структурно і операційно сход-них з істинними поняттями, але відрізняються від них відносної нестійкістю перед впливом сен-сорно-перцептивних вражень, невисокими поряд-ками узагальнень, прямою участю в практичних діях у вигляді конкретних «рецептів», вказівок і регламентів. Крім того, вони відрізняються «законодавець-ним» характером в сенсі керівництва повсякденним життям і негнучкістю в умовах, що вимагають когні-тивних перетворень. У виробництві і воспроизвод-стве даних концептів задіяні самі разнооб-різні операції, в яких дитина, подібно до людини магічних і міфологічних культур, може упраж-тися з справжньою пристрастю: розрізнення, перерахувавши-ня, порівняння, зіставлення, асоціювання за зовнішньою подібністю, класифікація , поділ пред-предметних протилежностей і їх емпіричний син-тез, встановлення прямих причинно-наслідкових від-носіння.

Розвиток справжніх понять, а з ними утвержде-ня в індивідуальну або колективну понятійної системі законів вербалізації, категоризації, ієрархія-хічності і раціоналізації знання є, по Ви-готській [19], завершальним етапом нормального мислегенеза. Згідно з його логікою, в процесі життя челове-ка сучасної культури стало поняття має увібрати в себе багато інших понять і стати «теори-їй».

1.2. Психологічні особливості розвитку словесно-логічного мислення у молодших школярів

Коли психологи на початку XX ст. стали вивчати особливості мислення дитини, в якості одного з основних призна-ков була виділена зв'язок мислення з промовою. Разом з тим виявилася безпосереднім-ного зв'язок дитячого мислення з практичними діями дитини.

Дослідження вітчизняних психологів [50] і показали, що існують надзвичайно складні, мінливі і різноманітні відносини мислення і практичної дії, мислення і мови, мислення і чуттєвого образу. Ці відносини изме-ються на різних щаблях вікового розвитку дітей і стоять в безпосередньому зв'язку з вмістом того завдання, яке дитина в даний момент вирішує. Ці відносини змінюються і в залежності від вправ, від тих методів навчання дитини, які використовує вчитель.

Дійсно, першим засобом вирішення завдання для малень-кого дитини є його практична дія. Він може вирішити якусь конкретну задачу, якщо вона задана йому наочно: дос-тать знаходиться далеко від нього предмет, скласти з шматків цілу картину, знайти причину «зіпсувалася» (по волі експери-ментатора) іграшки. Дитина діє в процесі вирішення непо-безпосередніх з даними йому предметом.

Однією з найважливіших особливостей мислення маленької дитини, яка виступає вже на ступені наочно-дієвого вирішення завдання, є мова. Словесно сформульоване завдання може бути сприйнята дитиною від дорослого (на основі почутої і розуміється мови), але вона може бути висунута і самою дитиною. Це байдуже. Важливо, що з включенням язи-ка процес мислення набуває спеціально людський характер.

У промові поставлена ​​задача, промовою дорослий користується для вказівки і пояснення способів її рішення. У словах дитина чує виражені дорослими схвалення, докір, похвалу і іншу оцінку. У промові фіксуються його помилки і удачі. Однак ці суттєві якісні особливості не спростовують про-ного положення про те, по-перше, що найраніша щабель у розвитку мислення дитини - наочно-дієве мислення.

По-друге, слід особливо підкреслити, що ця форма «мислення руками» жевріє з розвитком вищих форм геологіч-ського (словесного) мислення. При вирішенні завдань незвичайних і праця-них навіть школярі повертаються до практичних способів ре-шення. До цих способів вирішення вдається в процесі обу-чення і вчитель.

Перш ніж діти навчаться в розумі додавати до одного числа інше або навіть, спираючись на наочно предста-тичних кількість якихось предметів, віднімати від нього заданий-ве число, ще до цього маленькі школярі практично при-добавляють шляхом прилічування до 5 прапорцям 3 прапорця , віднімають (відсувають) від 4 морквин 2 морквини або виробляють інші практичні дії (наприклад, вимір) для засвоєння загально-го способу оперування числами, рахунки, рішення прикладів і завдань.

Щоб вирішити задачу на рух, учень II - III класу повинен уявити собі шлях, т. Е. Відстань між двома точ-ками. Для цього вчитель використовує наочність (креслення, схему), а діти (спочатку) шляхом практичного пересування різних фігур набувають уявлення про співвідношення відстані, швидкості руху і часу. І тільки потім рішення таких задач вже може виконуватися в розумі. «Мислення руками» залишається «в резерві» навіть у підлітків і дорослих, коли нове завдання вони не можуть вирішити відразу сло-навесні шляхом - в розумі.

Найбільше значення практичної дії полягає в тому, що дитина, безпосередньо впливаючи на речі, розкриває їх властивості, виявляє ознаки і, головне, розкриває невидимий-мі йому раніше зв'язки, що існують як між речами і явле-нями, так і всередині кожного предмета і явища . Ці зв'язку з прихованих стають видимими.

Отже, і вся пізнавальні-ва діяльність дитини, а з нею і придбані ним знання стають глибшими, зв'язковими і осмисленими. Такий шлях пізнання особливо ефективний в молодших класах в изу-ченіі явищ природи з використанням дослідництва, в изу-ченіі математики, праці і у всіх тих навчальних предметах, де може бути використано практична дія як початковий шлях пізнання пропонованого дітям навчального змісту.

На розумінні ролі практичної дії як початкового ступеня процесу розвитку всіх вищих форм мислення людини побудована концепція «поетапного формування розумової дії», розроблена П. Я. Гальперіним.

На першому етапі дитина використовує для вирішення завдання зовнішні матеріальні дії. На другому - ці дії тільки представляються і проговорюються дитиною (спочатку голосно, а потім про себе). Лише на останньому, третьому етапі зовнішнє предметне дію «згортається» і йде у внутрішній план.

Для кожного етапу перетворення розгорнутого матеріального дії в його згорнуту розумову модель характерний певний тип орієнтування учня в умовах і змісті запропонованої йому завдання. На вищому рівні такими орієнтирами стають суттєві для даного типу завдань розпізнавальні ознаки узагальненого характеру (вони виражені в законах, поняттях).

З переходом мислення дитини на наступну, більш високу ступінь розвитку початкові його форми, зокрема практичне мислення, не зникають, не "скасовуються», але їх функції в думки-тельном процесі перебудовуються, змінюються.

З розвитком мови і накопиченням досвіду дитина переходить до мислення образному. На перших порах цей вищий вид мислення зберігає у молодшого школяра багато рис нижчого виду. Це, перш за все, виявляється в конкретності тих образів, якими дитина оперує.

Яскрава образність і при цьому конкретність дитячого мислення пояснюються в першу чергу бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє собі тільки той конкретний предмет, з яким колись зустрічався, але не групу предметів, що включається дорослим в ті узагальнені уявлення, якими він оперує. Дитині ж ще нічого узагальнювати. Він використовує наочний одиничний образ з усіма ознаками і рисами, як загальними для всіх однорідних предметів, так і тими индивидуаль-ними особливостями, притаманними тільки даному конкретному предмету (богатирю, річці, орлу, буржуєві), який колись був їм сприйнятий.

Розуміння переносного значення вживаних у художніх текстах слів і слово-сполучень, алегорії, прислів'я, метафори виявляється спочатку зовсім недоступним для 7-8-річної дитини. Він оперує конкретними цільними образами, не вміючи виділити укладену в них думка, ідею. «Кам'яне серце» - значить, серце у нього з каменю. «Золоті руки» - які покриті золотом. «Море посміхалося сонця тисячею срібних посмішок» - «це неправильно написано, як це море може посміхатися, коли у нього і рота навіть немає».

Словесно-логічне мислення дитини, яке починає раз-виваться ще в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Спосіб-ність використовувати словесні міркування під час вирішення ре-Бенк завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється у феномені его-центричної мови, описаному Ж. Піаже.

Інше явище, відкрите ним же і належить до дітей даного віку, - нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів - свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей ще зовсім не володіють логікою.

Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює значення слів, що відносяться до предметів і дій, навчити-ється користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Останнє зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання.

Словесно-логічне мислення виявляється, перш за все, в протіканні самого мислитель-ного процесу. На відміну від практичного логічне мислення здійснюється тільки словесним шляхом. Людина повинна рассу-чекати, аналізувати і встановлювати потрібні зв'язки подумки, відбирати і застосовувати до даної йому конкретної задачі відомі йому відповідні правила, прийоми, дії. Він повинен порівняй-вать і встановлювати шукані зв'язку, групувати різні і розрізняти подібні предмети і все це виконувати лише посеред-ством розумових дій.

Цілком природно, що, перш ніж дитина освоїть цю складну форму розумової діяль-ності, він допускає ряд помилок. Вони дуже типові для Перемишль-ня маленьких дітей. Ці особливості чітко виявляються в дитячих міркуваннях, у використанні ними понять і в про-процесі освоєння дитиною окремих операцій логічного мислення-ня. Однак вони не заважають навіть 4-5-річним дітям висловлювати часом дуже влучні і здорові судження про те, що їм зрозуміло.

Поняття складають значну частину тих знань, якими багатий і якими користується кожна людина. Це можуть бути поняття життєві (відпочинок, родина, зруч-ство, затишок, сварка, радість), граматичні (суфікси, пропози-ня, синтаксис), арифметичні (число, множимое, рівність), моральні (доброта, героїзм, сміливість, патріотизм ) і мно-дружність інших. Поняття - це узагальнені знання про цілу групу явищ, предметів, якостей, об'єднаних за спільністю їх су-суспільних ознак.

Так, в поняття «рослини» включаються такі різні предмети, як могутній дуб і тоненький слабкий конвалія, папороть і водорості. Об'єднуються ці різні перед-мети в одну групу тому, що кожен з них має загальні для всіх рослин істотними ознаками. Всі вони - живі організми, вони ростуть, дихають, розмножуються.

Поняття як узагальнене знання не має подібної форми, але існує, виражається в слові: «рослина», «транспорт», «героя-ізм» і т.д. При цьому, об'єднуючи різні предмети в одну групу, людина повинна відволіктися (абстрагуватися) від усіх несущест-ських ознак. Узагальнення на основі абстрагування являє собою важку розумову роботу, яка вимагає від людини строго спрямованого і послідовного аналізу сприйманого (або яку представляють) предмета.

Значить, по-перше, вчитель не може передати дітям будь-яке поняття в готовому вигляді, а учні не можуть його просто завчити і запам'ятати. Поняття - результат власного досвіду дитини, підсумок його лич-ного розумової праці з аналізу ряду предметів, виділенню в кожному з них усіх відомих йому істотних ознак і їх узагальнення на основі відволікання від усіх несуттєвих.

По-друге, оскільки кожне поняття виражається в слові, діти, не знаючи слів «рослина», «система» або «механізм», не можуть об'єднати в одну групу м'язову систему людини і таблицю множення, маленькі ручний годинник і комбайн. Однак знання слова ще не говорить про володіння відповідним поняттям.

Ці складні відносини, що існують між узагальненим відображенням якоїсь категорії предметів або явищ і словом, її позначає, - причина багатьох помилок в учительській практиці. Отримуючи від дітей правильні визначення якихось понять і виявляючи навіть, що дитина правильно, «до місця» використовує відповідні слова, вчитель часто схильний вва-тать, що поняття учнем освоєно.

Так, діти правильно відтворюють формулювання, в яких дано визначення понять «пропозиція», «сума», «підмет». Однак варто тільки змінити питання і змусити дитину при-нити це начебто добре засвоєне поняття в нових для нього умовах, як його відповідь показує, що фактично учень дан-ним поняттям абсолютно не опанував.

Багато психологів вивчали процес утворення понять у дитини (Н. А. Менчинська, Д. Н. Богоявленський, М. Д. Громов, 3. І. Калмикова та ряд інших). Дослідників цікавили два питання. По-перше, чим відрізняються поняття дитини від по-понять дорослої людини, т. Е. В ніж їх своєрідність? І, по-дру-яких, вчені прагнули встановити, як треба формувати нуж-ні поняття у дітей в навчально-виховної роботи. Обмежимося лише недо-торимі загальними висновками з цих досліджень. Психологами було встановлено, що засвоєння понять дітьми починається з накопичення досвіду, т. Е. З ознайомлення з різними фактами.

Н. А. Менчинська, Д. Н. Бо-гоявленскій, Е. Н. Кабанова-Меллер і інші психологи поки-зали раціональні шляхи формування у дітей понять. Цей же процес був об'єктом вивчення і В. В. Давидова, який підійшов до нього інакше.

Незважаючи на відмінність пропонованих дослідниками шляхів, зрозуміла необхідність підвести дітей до виділення в різних пред-метах загальних істотних ознак. Узагальнюючи їх і абстрагі-руясь при цьому від усіх другорядних ознак, дитина осваемие-кість поняття. У такій роботі найважливіше значення мають:

1) спостереження і підбір фактів (слів, геометричних фігур, математичних виразів), що демонструють сформоване по-нятие;

2) аналіз кожного нового явища (предмета, факту) і виділ-ня в ньому істотних, ознак, які лунають у всіх дру-гих предметах, віднесених до певної категорії;

3) абстрагування від всіх несуттєвих, другорядних ознак, для чого використовуються предмети з варьирующимися НЕ-суттєвими ознаками і з збереженням істотних;

4) включення нових предметів в відомі групи, позначений-ні знайомими словами.

Така важка і складна розумова робота не відразу вдається маленькій дитині. Він виконує цю роботу, проходячи досить тривалий шлях і допускаючи ряд помилок. Деякі з них можна розглядати як характерні. Адже для освіти по-няття дитина повинна навчитися узагальнювати, спираючись на спільність суттєвих ознак різних предметів. Але, по-перше, він не знає цієї вимоги, по-друге, не знає, які ознаки істотні, по-третє, не вміє їх виділяти в цілому предметі, абстрагуючись при цьому від усіх інших ознак, часто зна-ве більш яскравих, видимих, помітних. До того ж дитина повинна знати слово, що позначає поняття.

Практика навчання дітей в школі переконливо показує, що в умовах спеціально організованого навчання діти до моменту їх переходу в V клас зазвичай звільняються від силь-ного впливу окремих, часто наочно даних ознак предмета і починають вказувати всі можливі ознаки під-ряд, не виділяючи при цьому істотні і загальні серед приватних.

Труднощі виділення і розпізнавання об'єкта по його сущест-венним ознаками часто приводять дітей до невдачі у встановленні співпідпорядкованості понять. На цей же факт звернув спеціальну увагу швейцарський психолог Ж. Піаже.

Коли дитині демонструвалася таблиця із зображенням різних квітів, багато учнів I і II класів не могли дати пра--Вільний відповідь на питання, чого більше - квітів або троянд, дерев або ялин.

Аналізуючи тварин, зображених в таблиці, велика частина учнів I - II класів віднесли кита і дельфіна до групи риб, виділивши в якості основних і істотних ознак існування (вода) і характер руху (плавають). Роз'яснення вчителя, оповідання та уточнення не змінили позиції дітей, у яких ці несуттєві ознаки міцно зайняли Доміно-ючий місце.

Для подібного типу узагальнень, які Л. С. Ви-готський назвав псевдопоняттями, характерно об'єднання різних предметів на основі подібності лише окремих ознак, але не всіх ознак в їх сукупності.

Однак на основі наведених вище прикладів все ж не можна стверджувати, що дітям 7--9 років взагалі недоступно освоєння по-понять. Дійсно, без спеціального керівництва процес утворення понять йде дуже довго і являє біль-шие труднощі для дітей. Про це говорять спостереження вчених, вчителів і методистів, які відзначають типові помилки дітей у використанні навіть знайомих їм граматичних (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) або математичних (М. А. Бантова, М. І. Моро, Н . А. Менчинська) понять і розкривають найбільш раціональні шляхи формування цих понять і предупрежде-ня типових помилок.

Що ж стосується слова, цієї єдиної форми існування поняття, то введення відповідних тер-минов в програму сучасного початкового навчання показало не тільки доступність їх засвоєння дітьми 7-10-річного віку, а й високу ефективність, а отже, і необхідність їх включення в навчальну роботу молодших школярів.

Найбільш надійним показником оволодіння учнями поня-ством є його застосування в знайомих і нових умовах (наприклад, розпізнавання підлягає в будь-яких, навіть складних по граматичної конструкції пропозиціях). Якщо учень до того ж дає правильне обгрунтування свого рішення (чому він вважає, що це слово є підметом), вказуючи на все дійсно істотні ознаки даного поняття, мож-но бути впевненим, що він опанував їм на рівні програмних вимог.

Успіх в освоєнні молодшими школярами основних наукових понять дозволив спростувати утвер-дження деяких зарубіжних психологів-теоретиків про те, що дітям до 10-12-річного віку нібито недоступно освоєння понять і оперування ними.

Немає сумніву в тому, що здібності дитини узагальнювати подібне на основі відволікання від второстепен-ного в значній мірі залежать від ступеня знакомости того змісту, з яким він оперує, і від методу навчання дітей виконанню цієї важкої і складної для них розумової роботи.

Формування прийомів словесно-логічного мислення. У психолого-педагогічній літературі багато робіт, спрямованих на виявлення умов і методів навчання, що роблять найбільший вплив на розвиток самостійності школярів в навчальному процесі. Однак в більшості цих робіт проблема розумового розвитку зводилася до вирішення двох питань: чому школярів треба вчити (зміст знань), і якими методами вчитель може довести це до свідомості учнів.

При цьому перед-належало, що саме засвоєння учнями знань, особливо зв'язків між явищами, формує логічне мислення і забезпечує повноцінне розумовий розвиток. В цьому випадку не розмежовані-ються два завдання - засвоєння міцних знань і навчання школь-ників вмінню правильно мислити. С. Л. Рубінштейн зазначав, що неправомірно підкоряти проблему розвитку мислення проблеми засвоєння знань. [57, С. 364].

Дійсно, хоча обидва завдання (озброєння учнів систе-мій знань і їх розумовий розвиток, включаючи, розвиток мислення) вирішуються разом, бо процес формування мислення відбувається тільки в навчальній діяльності (засвоєння і застосований-ня знань), все ж кожна з цих задач має самостійне значення і свій шлях реалізації (знання можна завчити механи-но і відтворити їх без належного розуміння), в той час як засобом розумового розвитку є спеціально продукції-манна організація навчання школярів раціональним при-емам (Способам) мислення.

Навчання школярів прийомів мислення відкриває можли-ність контролю і управління процесом пізнання учня, що сприяє розвитку вміння самостійно мислити. Тим са-мим навчання прийомам раціоналізує пізнавальний процес школярів.

Багато авторів визнають, що для розумового раз-витку істотне значення має оволодіння системою знань і розумовими операціями (А. Н. Леонтьєв, М. Н. Шардаков, С. Л. Рубінштейн та ін.), Інтелектуальними вміннями (Д. В. Богоявленський , Н. А. Менчинська, В. І. Зикова та ін.), прийомами розумової діяльності (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков та ін.). Однак питання про вплив прийомів мислення на розумовий розвиток учнів (особливо молодшого шкільного віку) залишається не до кінця вирішеним.

Слід зазначити, що в зарубіжній психологічній літера-турі прийоми розумової діяльності не виділяються в якості особливого об'єкта дослідження. Тільки в деяких роботах ста-вится питання про вплив засвоєних «способів» на рішення проб-Лемнія завдань в умовах перенесення (ближнього і далекого).

У зв'язку з цим в даних дослідженнях обговорюється питання про співвідносячи-шеніі між досвідом і тим новим, що засвоюється в процесі перенесення (Катока, Браунел, Керш і ін.). Загальним для всіх цих робіт є, що автори не пов'язують питання навчання прийомам і питання про перенесення з розумовим розвитком навчаючи-трудящих.

У вітчизняній психолого-педагогічній літературі поняття прийом трактується то як спосіб, то як інтелектуальне уміння, алгоритм або розумовий дію. Розрізняють прийоми навчальної роботи, що відображають специфіку кожного навчального предмета, і прийоми розумової діяльності, за допомогою яких учні здійснюють цю діяльність в процесі навчання (прийоми запо-мінанія, аналізу, абстрагування та ін.). Всі визначення при-ема виходять з того, що змістовна і операційна боку розумової діяльності формуються в навчальній діяльності.

Ефективність і якість розумової праці при вирішенні навчань-них завдань знаходиться в прямій залежності від рівня сформиро-ванности системи прийомів мислення. Оволодіння цією системою істотно впливає на процес цілеспрямованого формування культури розумової праці школярів і поло-тивних мотивів навчання.

Таким чином, прийоми розумової діяльності з мети навчання перетворюються в засіб навчання шляхом активного та різноманітного їх примі-вати. При такій організації навчання зростають можливо-сти розвитку змістовного; операційного та мотиваційного компонентів мислення.

При виборі прийомів для навчання учнів Е.О. Зейлігер-Рубінштейн виходить з логіки науки, а І. С. Якиманська [89] тільки з особливостей розумової діяльності школярів. Велику роль відіграють у навчанні прийоми, завданням яких є проведення логічної роботи (порівняння, аналіз і синтез, індукція і дедукція). Об'єк-єктивно прийом розумової діяльності виражається в переліку дій.

Наприклад, прийоми абстракції - це способи, котори-ми учні здійснюють процеси відволікання, що дозволяють подумки вичленувати і перетворити в самостійний об'єкт рас-перегляду окремі властивості, сторони або стану предмета. Абстракція лежить в основі процесів узагальнення і утворення понять. Емпіричному і теоретичному рівнях мислення відповідають формальна та змістовна абстракція.

Показником того, що прийом розумової діяльності сфор-мировалось, є його перенесення на рішення нових теоретичних і практичних завдань. Усвідомленість проявляється в тому, що вчених-ник може своїми словами розповісти, як треба використовувати даний прийому. Тому при формуванні прийомів треба підщепі-дить учнів до усвідомленням цих прийомів вже на самому початку введення прийому.

Показником ступеня узагальнення прийомів є діапазон їх перенесення. За ступенем узагальненості прийоми підрозділяються на дві групи - вузькі (або приватні) і широкі, які використовуються при вирішенні широкого кола завдань.

Поки школяр оволодіває прийомом в даному навчальному пред-метенезавісімо від інших навчальних дисциплін (міжпредметних зв'язків) - прийом носить вузький характер.

Так, наприклад, молодший школяр може засвоїти прийом розгляду об'єктів (сезонів) з різних точок зору на природничому матеріалі і незалежні-Сімо від того - на уроках читання будуть вивчатися статті по дан-ному сезону. У цьому випадку він засвоює два окремих вузьких прийому, кожен з яких він може застосувати при вирішенні певного кола конкретних завдань. Учень опановує ши-рокім прийомом в тому випадку, якщо створюються умови для обоб-щення аналітичних прийомів на матеріалі різних навчальних дисциплін (природознавство, читання, праця, образотворче мистецтво, музика і спів), т. К. Зміст навчальних програм в тому чи іншому вигляді направ-лено на вивчення природознавчого матеріалу засобами дан-ного навчального предмета. Однак методичні рекомендації сла-бо орієнтують вчителя на здійснення міжпредметних зв '-зей, що стримує розвиток мислення.

Загальновідомо, що прийоми абстрагування грають, важливу роль в засвоєнні знань. При відповідному навчанні (спеці-ально продуманим з точки зору розвитку школярів) названий-ні прийоми забезпечують зрушення в загальному розвитку учнів.

Особливе значення для повноцінного розвитку школярів має навчання узагальненим прийомам противопоставляющей абстракцій, т. Е. Процесу свідомого виділення і розчленування істотний-них і несуттєвих ознак предметів і явищ, з опорою на узагальнене знання про тих і інших ознаках.

При навчанні школярів прийомам свідомого протиставлення істотних і несуттєвих ознак в предметах і явищах можна виокрем-лити наступні раціональні способи: а) учень виділяє і розчленовує ознаки через порівняння і узагальнення двох або НЕ-скількох заданих об'єктів, спираючись на узагальнення знання про ці об'єкти; б) співвідносить засвоєне поняття із заданим об'єктом.

Описаний вище прийом розумової діяльності в умовах розчленованої абстракції робить істотний вплив на про-ний розвиток учнів, на зміну структури пізнавальної діяльності, на глибину і міцність знань. Оволодіння дан-ним прийомом в навчанні має теоретичне і практичне зна-чення ще й тому, що не всяке навчання носить розвиваючий характер. Придбання знань не завжди означає для школьни-ков просування у загальному розвитку. У практичному відношенні результати нашого дослідження мають своєю основною метою озброєння школярів раціональними прийомами мислення.

Навчання прийомам розумової діяльності має велике значення для усунення перевантаження учнів і формалізму в засвоєнні знань, т. К. Головне джерело перевантаження і формалізму знань полягає в невмінні школярів раціонально ра-ботать з підручником, слабка сформованість прийомів Перемишль-ня, які дозволяють найліпшим шляхом домогтися успіхів у пізнавальній діяльності.

Крім того, використання при-yoмов розумової діяльності відкриває перед школярами можливості осмисленого підходу до вирішення нових завдань, тим самим раціоналізуються вся навчальна діяльність дітей. У тео-ретические щодо поставлене нами завдання дослідження - вносить певний внесок у вирішення проблеми про співвідношення між засвоєнням знань і загальним розвитком молодших школь-ників.

Роботу над формуванням прийомів мислення школярів потрібно починати з перших кроків шкільного навчання і проводити протягом усього періоду навчання, поступово ускладнюючи її відповідно до вікових особливостей дітей і в залежності від змісту і методів навчання. Незважаючи на те, що кожен навчальний предмет має свої особливості, але прийоми мислення, що формуються в процесі початкового навчання, по суті, осту-ються одними і тими ж: змінюється лише їх поєднання, варіюють-ся форми їх застосування, ускладнюється їх зміст.

Як вже зазначалося раніше, на початку навчання в школі у дітей пре-володіє формою мислення є наочно-образне ми-шлен, яке виконує на попередньому генетичному етапі провідну роль серед інших форм інтелектуальної діяльності і досягла більш високого рівня, ніж інші форми. Способи його, пов'язані з наочною опорою і практичними діями, дають можливість пізнання об'єктів з їх зовнішніми властивостями і зв'язками, не забезпечуючи аналітичного пізнання їх внутрен-них відносин.

На початкових ступенях аналітико-синтетичні опера-ції, що виконують функції способу засвоєння нового змісту знань, ще не володіють усіма необхідними для виконання цієї функції властивостями (узагальненість, оборотність, автомати-тичность). Зазначені різними дослідниками явища не-відповідності між операціями аналізу і синтезу при навчанні грамоті, їх безсистемності свідчать про недостатню об-спілкування і оборотності операцій, ще пов'язаних з наочні-ми і практичними діями і спираються на наочно-об-різний зміст.

В умовах чітко керованого навчання, в якому розумові дії і операції є спеці-ним предметом навчання, забезпечується своєчасний перехід від нижчих щаблів аналізу до вищих, і першокласники швидко відживають свій вік відмічені помилки.

В оперуванні нагляд-ним матеріалом високого рівня розвитку досягають операції зіставлення і протиставлення ознак, їх абстрагірова-ня і узагальнення, включення і виключення понять, класів. На-приклад, найбільш доступними для учнів 1-2 класів є поняття просторових відносин між предметами (вище-нижче, ближче-далі і ін.).

Будучи перехідним, молодший шкільний вік має глибокі потенційними можливостями фізичного та духів-ного розвитку дитини. Спостерігається більше, ніж у дошкільних-ков, рівновагу процесів збудження і гальмування, хоча схильність до порушення у них ще велика (непосидючість). Всі ці зміни створює сприятливі передумови для входження дитини в навчальну діяльність, що вимагає не тільки розумового напруження, а й фізичним-чеський витривалості.

Під впливом навчання у дітей формуються два основ-них психологічних новоутворення - довільність психи-чеських процесів і внутрішній план дій (їх виконання в умі). Вирішуючи навчальне завдання, дитина змушена, наприклад, на-правляться і. стійко зберігати свою увагу на такому матері-но, який хоча сам по собі йому і не цікавий, але потрібен і ва-дружин для подальшої роботи. Так формується довільна увага, свідомо концентрируемая потрібному об'єкті. В процесі навчання діти опановують також прийомами довільного запам'ятовування і відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Рішення різноманітних навчальних завдань (природознавчих, мате-тичних і ін.) Вимагає від дітей усвідомлення задуму і цілі дій, визначення умов і засобів їх виконання, вміння подумки приміряти можливість їх здійснення, т. Е. Вимагає внутрішнього плану дії. Довільність психічних функцій і внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають в ре-док складного процесу інтеріоризації зовнішньої організовує-ванности поведінки дитини, створюваної спочатку дорослими-лимі людьми, і особливо вчителями, під час навчальної роботи.

Таким чином, дослідження психологів і дидактів з виявлення вікових особливостей і можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують в тому, що по відношенню до сучасного 7-10-річній дитині незастосовні ті мірки, якими оцінювався мислення його в минулому. Його справжні розумові здібності ширше і багатше.

В результаті цілеспрямованого навчання, продуманої сі-стеми роботи можна домогтися в початкових класах такого розум-ного розвитку дітей, яке робить дитину здатною до оволодіння прийомами логічного мислення загальними для різних видів робіт і засвоєння різних навчальних предметів, для вико-вання засвоєних прийомів при вирішенні нових завдань, для попере-дження певних закономірних подій чи явищ.

1.3. Теоретичні основи використання ігор у розвитку пізнавальних процесів у дітей молодшого шкільного віку

Дидактичні ігри в педагогічних системах. У вітчизняній педагогіці система дидактичних ігор була створена в 60-і рр. в зв'язку з розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є відомі педагоги і психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В.Н.Аванесова і ін. Останнім часом пошуки вчених (3. М. Богуславська, О. М. Дьяченко, Н.Є. Веракса, Е.О.Смирнова і ін.) йдуть в напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту, які характеризуються гнучкістю, ініціативністю розумових процесів, переносом сформованих розумових дій на новий зміст. В таких іграх часто немає фіксованих правил, навпаки, діти ставляться перед необхідністю вибору способів вирішення завдання. Автори частіше називають пропоновані гри розвиваючими, а не традиційно - дидактичними.

Прийнято розрізняти два основних типи дидактичних ігор: ігри з фіксованими, відкритими правилами та ігри з прихованими правилами. Прикладом ігор першого типу є більшість дидактичних, пізнавальних і рухливих ігор, сюди відносять також розвиваючі інтелектуальні, музичні, ігри-забави, атракціони. До другого типу відносять гри сюжетно-рольові. Правила в них існують неявно.

Дидактичні ігри розрізняються по повчальному змісту, пізнавальної діяльності дітей, ігровим діям і правилам, організації і взаємин дітей, за роллю викладача. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, але в одних виразніше виступають одні, в інших - інші.

Види дидактичних ігор. Дидактичні ігри розрізняються по повчальному змісту, пізнавальної діяльності дітей, ігровим діям і правилам, організації і взаємин дітей, за роллю вчителя. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, проте, в одних іграх виразніше виступають одні ознаки, в інших - інші. Чіткої класифікації, угруповання ігор за видами немає. Часто гри співвідносять зі змістом навчання: ігри по сенсорному сприйняттю, словесні ігри, ігри з ознайомлення з природою та інші.

Іноді гри співвідносять з матеріалом:

Ігри з предметами (іграшки, природні матеріали і т.д.) найбільш доступні дітям, так як вони засновані на безпосередньому сприйнятті, відповідають прагненню дитини діяти з речами і таким чином знайомитися з ними.

Настільно-друковані ігри, також як і гри з предметами, засновані на принципі наочності, але в цих іграх дітям дається не саме предмет, а його зображення. Як і дидактична іграшка, настільно-друкована гра хороша лише в тому випадку, коли вона вимагає самостійної розумової роботи.

Словесні гри найбільш складні, вони не пов'язані з безпосереднім сприйняттям предмета. У них діти повинні оперувати уявленнями. Ці ігри мають велике значення для розвитку мислення дитини, так як в них діти вчаться висловлювати самостійні судження, робити висновки й умовиводи, не покладаючись на судження інших, помічати логічні помилки. [59]

А. І. Сорокіна виділяє наступні види дидактичних ігор: ігри-подорожі; гри-доручення; гри-припущення; гри-загадки; гри-бесіди. [41]

Ігри-подорожі мають схожість з казкою, її розвитком, чудесами. Гра-подорож відображає реальні факти або події, але звичайне розкриває через незвичайне, просте - через загадкове, важке - через преодолимое, необхідне - через цікаве. Все це відбувається в грі, в ігрових діях, стає близьким дитині, радує його. Мета гри-подорожі - посилити враження, надати пізнавальному змісту трохи казкову незвичність, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поруч, але не помічається ними. Ігри-подорожі загострюють увагу, спостережливість, осмислення ігрових завдань, полегшують подолання труднощів і досягнення успіху. Ігри-подорожі завжди декілька романтичні. Саме це викликає інтерес і активну участь в розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри і отримати результат: вирішити завдання, щось дізнатися, чогось навчитися. Роль педагога в грі складна, вимагає знань, готовності відповісти на питання дітей, граючи з ними, вести процес навчання непомітно. Гра-подорож - гра дії, думки, почуттів дитини, форма задоволення його потреб в знанні. У назві гри, у формулюванні ігрового завдання повинні бути "кличуть слова", що викликають інтерес дітей, активну ігрову діяльність. У грі-подорожі використовуються багато способів розкриття пізнавального змісту в поєднанні з ігровою діяльністю: постановка завдань, пояснення способів її рішення, іноді розробка маршрутів подорожі, поетапне вирішення завдань, радість від її рішення, змістовний відпочинок. До складу гри-подорожі іноді входить пісня, загадки, подарунки та багато іншого. Ігри-подорожі іноді неправильно ототожнюються з екскурсіями. Істотна відмінність їх полягає в тому, що екскурсія - форма прямого навчання і різновид занять. Метою екскурсії найчастіше є ознайомлення з чимось, що вимагає безпосереднього спостереження, порівняння з уже відомим. Іноді гру-подорож ототожнюють з прогулянкою. Але прогулянка частіше за все має оздоровчі цілі. Пізнавальний зміст може бути і на прогулянці, але воно є не основним, а супутнім.

Ігри-доручення мають ті ж структурні елементи, що і ігри-подорожі, але за змістом вони простіше і за тривалістю коротше. В основі їх лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова завдання та ігрові дії в них засновані на пропозиції щось зробити: "Допоможи Буратіно розставити розділові знаки", "Перевір домашнє завдання у Незнайки".

Ігри-припущення "Що було б ..?" Або "Що б я зробив ...", "Ким би хотів бути і чому?", "Кого б вибрав в друзі?" Та ін. Іноді початком такої гри може послужити картинка . Дидактичний зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завдання і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшого дії. Ігрова завдання закладена в самій назві "Що було б ..?" Або "Що б я зробив ...". Ігрові дії визначаються завданням і вимагають від дітей доцільного передбачуваного дії відповідно до поставлених умов або створеними обставинами. Діти висловлюють припущення, що констатують або узагальнено-доказові. Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. У них міститься і елемент змагання: "Хто швидше зрозуміє?".

Ігри-загадки. Виникнення загадок сягає в далеке минуле. Загадки створювалися самим народом, входили в обряди, ритуали, включалися в свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. В цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розумного розваги. В даний час загадки, загадування і відгадування, розглядаються як вид навчальної гри. Основною ознакою загадки є мудре опис, яке потрібно розшифрувати (відгадати і довести). Опис це лаконічно і нерідко оформляється у вигляді питання або закінчується ім. Головною особливістю загадок є логічне завдання. Способи побудови логічних завдань різні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися - доставляє радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки, умовиводи.

Ігри-бесіди (діалоги). В основі гри-бесіди лежить спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом і дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання і ігрової діяльності дітей. У грі-бесіді вихователь часто йде не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, а й підсилює радість його, бажання повторити гру. Однак гра-бесіда таїть в собі небезпеку посилення прийомів прямого навчання. Виховно-навчальне значення укладено в змісті сюжету - теми гри, в порушенні інтересу до тих чи інших аспектів об'єкта вивчення, відображеного в грі. Пізнавальний зміст гри не лежить "на поверхні": його потрібно знайти, добути - зробити відкриття і в результаті щось дізнатися. Цінність гри-бесіди полягає в тому, що вона висуває вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдності слова, дії, думки і уяви дітей. Гра-бесіда виховує уміння слухати і чути питання вчителя, питання і відповіді дітей, уміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, висловлювати судження. Все це характеризує активний пошук рішення поставленою грою завдання. Чимале значення має вміння брати участь в бесіді, що характеризує рівень вихованості. Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступний розповідь про щось. Результатом гри є задоволення, отримане дітьми.

Перерахованими типами ігор не вичерпується, звичайно, весь спектр можливих ігрових методик. Однак на практиці найбільш часто використовуються зазначені гри, або в "чистому" вигляді, або в поєднанні з іншими видами ігор: рухливими, сюжетно-рольовими та ін.

За характером пізнавальної діяльності дидактичні ігри можна віднести до таких груп:

1. ігри, що вимагають від дітей виконавчої діяльності. За допомогою цих ігор діти виконують дії за зразком.

2. ігри, що вимагають відтворення дії. Вони спрямовані на формування обчислювальних навичок і навичок правопису.

3. гри, за допомогою яких діти змінюють приклади і завдання в інші, логічно пов'язані з ним.

4. гри, що включають елементи пошуку та творчості.

Зазначена класифікація дидактичних ігор не відображає всього їх розмаїття, проте вона дозволяє вчителю орієнтуватися в різноманітті ігор. А також важливо розрізняти власне дидактичні ігри та ігрові прийоми, що використовуються при навчанні дітей. У міру "входження" дітей в нову для них діяльність - навчальну - значення дидактичних ігор як способу навчання знижується, в той час як ігрові прийоми як і раніше використовуються педагогом. Вони потрібні для залучення уваги дітей, зняття у них напруги. Найголовніше полягає в тому, щоб гра органічно поєднувалася з серйозним, напруженою працею, щоб гра не відволікала від навчання, а, навпаки, сприяла б інтенсифікації розумової роботи.

Структура дидактичної гри. Дидактична гра має певну струк-туру. Структура - це основні елементи, харак-теризують гру як форму навчання і ігрову діяльність одночасно. Виділяються дотримуюся-щие структурні складові дидактичної гри: дидактична задача; ігрова завдання; ігрові дії; правила гри; резуль-тат (підведення підсумків). [41]

Дидактична задача визначається метою обу-чающего і виховного впливу. Вона фор-мируется педагогом і відображає його навчальну діяльність. Так, наприклад, в ряді дідактічес-ких ігор відповідно до програмних завдань відповідних навчальних предметів закріплюється вміння скласти з літер слова, відпрацьовують-ся навички рахунку і т. Д.

Ігрова завдання здійснюється дітьми. Дидак-тична завдання в дидактичній грі реалізується через ігрову задачу. Вона визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини. Са-моє головне: дидактична задача в грі призначе-мерен замаскована і постає перед дітьми у вигляді ігрового задуму (завдання).

Ігрові дії - основа гри. Чим разнооб-різному ігрові дії, тим цікавіше для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні Цінні та ігрові завдання. У різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованості і по відношенню до граючих. Це, наприклад, можуть бути рольові дії, відгадування загадок, про-просторових перетворення і т. Д. Вони связа-ни з ігровим задумом і виходять з нього. Іг-ровие дії є засобами реалізації ігрового задуму, але включають і дії, на-правління на виконання дидактичної заду-чи.

Правила гри. Їх зміст і спрямованість обумовлені загальними завданнями формування лич-ності дитини, пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями. Прави-ла містять моральні вимоги до взаимоот-носіння дітей, до виконання ними норм поведінки. У дидактичній грі правила являють-ся заданими. За допомогою правил педагог управ-ляет грою, процесами пізнавальної діяль-ності, поведінкою дітей. Правила впливають і на рішення дидактичної задачі - непомітно огра-нічівают дії дітей, направляють їх внима-ня на виконання конкретного завдання навчального предмета.

Підведення підсумків (результат) - проводиться відразу після закінчення гри. Це може бути підрахунок очок; виявлення дітей, які краще виконали ігрове завдання; визначення команди-переможця і т. д. Необхідно при цьому зазначити досягнення кожної дитини, підкреслити успіхи відстаючих дітей.

При проведенні ігор необхідно зберегти всі структурні елементи, оскільки саме з їх допомогою вирішуються дидактичні завдання.

В ситуації дидактичної гри знання УСВА-іваются краще. Дидактичну гру і урок про-тівопоставлять не можна. Найголовніше - і це необхідно ще раз підкреслити - дідактічес-кая завдання в дидактичній грі здійснюється через ігрову задачу. Дидактична задача прихована від дітей. Увага дитини звернено на виконання ігрових дій, а завдання навчання їм не усвідомлюється. Це і робить гру особливою формою ігрового навчання, коли діти частіше все-го ненавмисно засвоюють знання, вміння, навички. Взаємини між дітьми і педа-Гогом визначаються не навчальної ситуацією, а грою. Діти і педагог - учасники однієї гри. Порушується це умова - і педагог стає на шлях прямого навчання.

Функції дидактичних ігор.Виходячи з вищесказаного, дидактична гра - це гра тільки для дитини. Для дорослого вона - спосіб навчання. У дидактичній грі засвоєння знань виступає як побічний ефект. Мета Дидакта-чеських ігор та ігрових прийомів навчання - обліг-чить перехід до навчальним завданням, зробити його пос-тепенно. [84] Сказане дозволяє сформулювати основні функції дидактичних ігор: [81]

· Функція формування стійкого інтересу до навчання і зняття напруги, пов'язаного з процесом адаптації дитини до шкільного ре-жиму;

· Функція формування психічних новообра-тання;

· Функція формування власне навчальної діяльності;

· Функції формування загальнонавчальних умінь, навичок навчальної і самостійної роботи;

· Функція формування навичок самоконтролю і самооцінки;

· Функція формування адекватних взаимоот-ношений і освоєння соціальних ролей.

Отже, дидактична гра - це складне, мно-гогранное явище. У дидактичних іграх від-ходить не тільки засвоєння навчальних знань, умінь і навичок, а й розвиваються всі психічні процеси дітей, їх емоційно-вольова сфера, здібності та вміння. Дидактична гра допомагає зробити навчальний матеріал захоплюючим, створити радісний робочий настрій. Вміле ис-користування дидактичної гри в навчальному про-процесі полегшує його, т. К. Ігрова діяльність звична дитині. Через гру швидше пізнаються закономірності навчання. Позитивні емоції полегшують процес пізнання.

Особливості розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра в процесі дидактичних ігор. У розгорнутому вигляді педагогічні умови розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра можна змалювати таку картину:

- певний зміст знань, піддається способам осмислення;

- знаходження таких прийомів і засобів, таких яскравих порівнянь, образних описів, які допомагають закріпити в свідомості і почуттях учнів факти, визначення, поняття, висновки, які відіграють найбільш значиму роль в системі змісту знань;

- певним чином організована пізнавальна діяльність, що характеризується системою розумових дій;

- така форма організації навчання, при якій навчається ставиться в позицію дослідника, суб'єкта діяльності, що вимагає прояву максимальної розумової активності;

- використання коштів самостійної роботи;

- розвиток вміння активно оперувати знаннями;

- при вирішенні будь-якої пізнавальної завдання використання коштів колективної роботи на уроці, що спираються на активність більшості, що переводять учнів від наслідування до творчості;

- спонукати до творчих робіт так, щоб кожна робота, з одного боку, стимулювала б учнів до вирішення колективних пізнавальних завдань, з іншого, розвивала б специфічні здібності учня. [39]

Розвиток пізнавальних процесів в учнів не відбувається при шаблонному викладі матеріалу. Щукіна Г.І. відзначала, що в діяльності вчителів є спільні риси, що сприяють розвитку пізнавальних процесів учнів:

- цілеспрямованість у вихованні пізнавальних інтересів;

- розуміння, що турбота про багатогранних інтересах, про ставлення дитини до своєї справи - найважливіша складова частина роботи вчителя;

- використання багатств системи знань, їх повноти, глибини;

- розуміння, що у кожної дитини можна розвинути інтерес до тих чи інших знань;

- увагу до успіхів кожного учня, що підтримує в учня віру в свої сили. Радість від успіху, пов'язана з подоланням труднощів, є важливим стимулом підтримки і зміцнення пізнавального інтересу. [85]

Гра є хорошим засобом, що стимулює розвиток пізнавальних процесів учнів. Вона не тільки активізує розумову діяльність дітей, підвищує їх працездатність, а й виховує у них кращі людські якості: почуття колективізму і взаємовиручки.

Важливу роль відіграють позитивні емоції, що виникають в грі і полегшують процес пізнання, засвоєння знань і навичок. Обігрування найбільш важких елементів навчального процесу стимулює пізнавальні сили маленьких школярів, зближує навчальний процес з життям, робить засвоювані знання зрозумілими.

Ігрові ситуації і вправи, органічно включені в навчально-пізнавальний процес, стимулюють учнів, і дозволяє урізноманітнити форми застосування знань і навичок.

Дитину не можна змусити, примусити бути уважним, організованим. У той же час, граючи, він охоче і сумлінно виконує те, що його зацікавило, прагне довести таку справу до кінця, навіть якщо для цього потрібно докласти зусиль. Тому на початковому етапі навчання гра виступає як головний стимул навчання.

В основі будь-якої ігрової методики проведеної на заняттях повинні лежати наступні принципи:

* Актуальність дидактичного матеріалу (актуальні формулювання математичних завдань, наочні посібники та ін.) Власне допомагає дітям сприймати завдання як гру, відчувати зацікавленість в отриманні вірного результату, прагнути до кращого з можливих рішень.

* Колективність дозволяє згуртувати дитячий колектив в єдину групу, в єдиний організм, здатний вирішувати завдання більш високого рівня, ніж доступні одній дитині, і найчастіше - більш складні.

* Змагальність створює у дитини або групи дітей прагнення виконати завдання швидше і якісніше конкурента, що дозволяє скоротити час на виконання завдання з одного боку, і домогтися реально прийнятного результату з іншого. Класичним прикладом зазначених вище принципів можуть служити практично будь-які командні ігри: "Що? Де? Коли? "(Одна половина задає питання - інша відповідає на них).

На основі зазначених принципів можна сформулювати вимоги до здійснюваних на заняттях дидактичним іграм:

* Дидактичні ігри повинні базуватися на знайомих дітям іграх. З цією метою важливо спостерігати за дітьми, виявляти їх улюблені ігри, аналізувати які ігри дітям подобаються більше, якісь менше.

* Не можна нав'язувати дітям гру, яка здається корисної, гра - справа добровільна. Хлопці повинні мати можливість відмовитися від гри, якщо вона їм не подобається, і вибрати іншу гру.

* Гра - не урок. Ігровий прийом, що включає дітей в нову тему, елемент змагання, загадка, подорож в казку і багато іншого, --це не тільки методичне багатство вчителя, а й загальна, багата враженнями робота дітей на занятті.

* Емоційний стан учителя повинен відповідати тій діяльності, в якій він бере участь. На відміну від всіх інших методичних засобів гра вимагає особливого стану від того, хто її проводить. Необхідно не тільки вміти проводити гру, але і грати разом з дітьми.

Ні в якому разі не можна застосовувати дисциплінарні заходи до дітей, які порушили правила гри або ігрову атмосферу. Це може бути лише приводом для доброзичливого розмови, пояснення, а ще краще, коли, зібравшись разом, діти аналізують, розбирають, хто як проявив себе в грі і як треба було б уникнути конфлікту.

Гру можна вважати виконує свої функції в тому випадку, якщо вона забезпечує [25]:

· Не тільки засвоєння дитиною конкретних навчальних умінь, а й виховання у школяра бажання вчитися;

· Усвідомлення школярем своїх занять не як простий гри в школу, а як вчення.

Можна виділити наступні основні умови ефективності проведення дидактичної гри:

- Наявність у педагога певних знань і умінь щодо дидактичних ігор.

- Виразність проведення гри. Це забезпе-чує інтерес дітей, бажання слухати, учас-твовать в грі.

- Необхідність включення педагога в гру. Він є і учасником, і керівником гри. Педагог повинен забезпечити поступальний раз-витие гри відповідно до навчальними та воспи-тательнимі завданнями, але при цьому не оказ-вать тиску, виконувати другорядну роль, непомітно для дітей направляти гру в потрібне русло.

- Необхідно оптимально поєднувати цікавість і навчання. Проводячи гру, педагог до-лжен постійно пам'ятати, що він дає дітям складні навчальні завдання, а в гру їх перетворюється-щает форма їх проведення - емоційність, легкість, невимушеність.

- Засоби та способи, що підвищують емоційний-ве ставлення дітей до гри, слід розглядає-вати не як самоціль, а як шлях, що веде до виконання дидактичних завдань.

- Між педагогом і дітьми повинна бути атмос-фера поваги, взаєморозуміння, довіри і співпереживання.

- Використовувана в дидактичній грі наочність повинна бути простою і ємною.

Грамотне проведення дидактичної гри забезпе-чується чіткою організацією дидактичних ігор.

Перш за все, педагог повинен усвідомити і сформу-лювати мету гри, відповісти на питання: які вміння і навички діти освоять в процесі гри, якого моменту гри треба приділяти особливу ува-ня, які виховні цілі переслідуються при проведенні гри.

Далі, необхідно визначитися з кількістю гравців. У різних іграх передбачено различ-ве їх кількість. По можливості треба стре-митися, щоб в грі міг брати участь кожен дитина. Тому якщо ігрову діяльність здійсню-ється частина дітей, то інші повинні виконувати роль контролерів, суддів, тобто теж приймати участь в грі.

Наступним важливим етапом при організації дидактичної гри є підбір дидактичних матеріалів і посібників для гри. Крім цього, потрібно чітко спланувати тимчасової пара-метр гри.

Зокрема, як з найменшою затра-тій часу познайомити дітей з правилами гри. Необхідно передбачити, які зміни мож-но внести в гру, щоб підвищити активність і інтерес дітей, врахувати можливе виникнення запланованих ситуацій при проведенні ді-дактіческіх ігор.

І, нарешті, важливо продумати висновок, під-ведення підсумків після проведення дидактичної гри. Велике значення має колективний ана-ліз гри. Оцінювати слід і швидкість, і - головне - якість виконання ігрових дій дітьми. Обов'язково потрібно звернути увагу і на прояви поведінки дітей та якостей їх лич-ності в грі: як проявилася взаємовиручка в грі, наполегливість в досягненні мети.

Характер діяльності учнів у грі залежить від місця її в системі навчальної діяльності. Якщо гра використовується для пояснення нового матеріалу, то в ній повинні бути запрограмовані практичні дії дітей з групами предметів і малюнками.

На уроках закріплення матеріалу важливо застосовувати гри на відтворення властивостей, дій, обчислювальних прийомів. У цьому випадку використання засобів наочності слід обмежити і посилити увагу в грі до промовляння вголос правила, обчислювального прийому.

У грі слід продумувати не тільки характер діяльності дітей, а й організаційну сторону, характер управління грою. З цією метою використовуються засоби зворотного зв'язку з учнем: сигнальні картки (гурток зеленого кольору з одного боку і червоного - з іншого) або розрізні цифри і букви. Сигнальні картки служать засобом активізації дітей у грі. У більшість ігор треба вносити елементи змагання, що також підвищує активність дітей у процесі навчання.

Підводячи підсумки змагання, вчитель звертає увагу на дружну роботу учасників команд, що сприяє формуванню почуття колективізму.Необхідно поставитися з великим тактом до дітей, що припустилися помилок. Учитель може сказати дитині, що допустив помилку, що він ще не став "капітаном" в грі, але якщо буде намагатися, то неодмінно ним стане. Помилки учнів треба аналізувати не в ході гри, а в кінці, щоб не порушувати враження від гри.

Застосовуваний ігровий прийом повинен знаходитися в тісному зв'язку з наочними посібниками, з розглянутою темою, з її завданнями, а не носити виключно розважальний характер. Наочність у дітей - це як би образне рішення і оформлення гри. Вона допомагає вчителю пояснити новий матеріал, створити певний емоційний настрій.

Учитель, за допомогою гри, сподівається організувати увагу дітей, підвищити активність, полегшити запам'ятовування навчального матеріалу. Це, звичайно, потрібно, але цього мало. Одночасно з цим треба дбати про збереження у того, хто навчається бажання вчитися систематично, про розвиток його творчої самостійності.

Якщо ж вчителю не вдається рішення тактичних і стратегічних завдань, якщо зосередити всі зусилля тільки на сьогоднішніх турботах і не турбуватися про довготривалої мети, то він сам, може, і не підозрюючи про це, створить проблеми на шляху розвитку особистості і психіки того, хто навчається. Отже, щоб гра найкращим чином реалізувала всі свої здібності, педагог повинен оцінювати її за подвійним критерієм: по найближчому результату і з дальньої метою. Тільки тоді можна буде використовувати ігрову діяльність як засіб організації навчального процесу.

Ще одна умова, необхідне для того, щоб застосування гри в початковій школі виявилося ефективним, - глибоке проникнення вчителя в механізми гри. Учитель повинен бути самостійним творцем, який не боїться брати на себе відповідальність за далекі результати своєї активності.

Гра в початковій школі просто необхідна. Адже тільки вона вміє робити важке - легким, доступним, а нудне - цікавим і веселим. Гру можна використовувати і при поясненні нового матеріалу, і при закріпленні, при відпрацюванні навичок читання, для розвитку мови учнів.

Учитель, який опанував принципи застосування ігрових прийомів, повинен проявляти ініціативу. За результатами психологічних досліджень можна виділити наступні професійно важливі якості педагога відносно ігрової діяльності дітей:

· Вміння спостерігати гру, аналізувати її, оцінювати рівень розвитку ігрової діяльності; планувати прийоми спрямовані на її розвиток;

· Збагачувати враження дітей з метою розвитку їх ігор;

· Звертати увагу дітей на такі враження їх життя, які можуть послужити сюжетом хорошої гри;

· Вміти організовувати початок гри;

· Широко використовувати непрямі методи керівництва грою, що активізують психічні процеси дитини, його досвід, проблемні ігрові ситуації (питання, поради, нагадування) і д.р .;

· Створювати сприятливі умови для переходу гри на більш високий рівень;

· Вміти самому включатися в гру на головних або другорядних ролях, встановлювати ігрові стосунки з дітьми;

· Вміти навчати грі прямими способами (показ, пояснення);

· Регулювати взаємовідносини, вирішувати конфлікти, що виникають в процесі гри, давати яскраві ігрові ролі дітям з низьким социометрическим статусом, включати в ігрову діяльність соромливих, невпевнених, малоактивних дітей;

· Пропонувати з метою розвитку гри нові ролі, ігрові ситуації, ігрові дії;

· Вчити дітей обговорювати гру і оцінити її.

Складність керівництва грою пов'язана з тим, що вона є вільною діяльністю дітей. Важливо зберегти цю свободу і невимушеність. Продуктивне спілкування вчителя з дітьми в умови гри виникає найчастіше в разі прийняття дорослим на себе однією з ролей, звернення до дітей через свою роль.

При дотриманні всіх перерахованих вище умов у дітей формуються такі необхідні якості, як:

а) позитивне ставлення до школи, до навчального предмету;

б) вміння і бажання включатися в колективну навчальну роботу;

в) добровільне бажання розширювати свої можливості;

д) розкриття власних творчих здібностей.

Висновки.

1. Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра буде формуватися більш ефективно під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним з яких є дидактичні ігри.

2. Все вище сказане переконує в необхідності і можливості формуванні та розвитку у молодших школярів пізнавальних процесів за допомогою використання дидактичних ігор.

Висновки по першому розділі

Мислення - це узагальнене відображення об'єктивної дійсності в її закономірних, найбільш істотних зв'язках і відно-шениях. Воно характеризується спільністю і єдністю з промовою. Іншими словами, мислення є психічний процес позна-ня, пов'язані з відкриттям суб'єктивно нового знання, з вирішенням завдань, з творчим перетворенням дійсності. Мислення - вища форма відображення навколишньої дійсності. Мислення є узагальнене і опосередковане словом пізнання дійсності. Перемишль-ня дає можливість пізнати сутність предметів і явищ. Завдяки мисленню стає можливим передбачити резуль-тати тих чи інших дій, здійснювати творчу, целена-напрямки діяльності.

У вітчизняній психології основна увага була приділена дослідженням закономірностей розумової діяль-ності. Особливо це стосується тео-рій мислення Л.С. Виготського, А.Р. Лурии, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва.

Будучи перехідним, молодший шкільний вік має глибокі потенційними можливостями фізичного та духів-ного розвитку дитини. Під впливом навчання у дітей формуються два основ-них психологічних новоутворення - довільність психи-чеських процесів і внутрішній план дій (їх виконання в умі). В процесі навчання діти опановують також прийомами довільного запам'ятовування і відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки.

Довільність психічних функцій і внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають в ре-док складного процесу інтеріоризації зовнішньої організовує-ванности поведінки дитини, створюваної спочатку дорослими-лимі людьми, і особливо вчителями, під час навчальної роботи.

Дослідження психологів і дидактів з виявлення вікових особливостей і можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують в тому, що по відношенню до сучасного 7-10-річній дитині незастосовні ті мірки, якими оцінювався мислення його в минулому. Його справжні розумові здібності ширше і багатше.

В результаті цілеспрямованого навчання, продуманої сі-стеми роботи можна домогтися в початкових класах такого розум-ного розвитку дітей, яке робить дитину здатною до оволодіння прийомами логічного мислення загальними для різних видів робіт і засвоєння різних навчальних предметів, для вико-вання засвоєних прийомів при вирішенні нових завдань, для попере-дження певних закономірних подій чи явищ.

Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра буде формуватися більш ефективно під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним з яких є дидактичні ігри.

Дидактична гра - це складне, мно-гогранное явище. У дидактичних іграх від-ходить не тільки засвоєння навчальних знань, умінь і навичок, а й розвиваються всі психічні процеси дітей, їх емоційно-вольова сфера, здібності та вміння. Дидактична гра допомагає зробити навчальний матеріал захоплюючим, створити радісний робочий настрій. Вміле ис-користування дидактичної гри в навчальному про-процесі полегшує його, т. К. Ігрова діяльність звична дитині. Через гру швидше пізнаються закономірності навчання. Позитивні емоції полегшують процес пізнання.

Все вище сказане переконує в необхідності і можливості формуванні та розвитку у молодших школярів пізнавальних процесів за допомогою використання дидактичних ігор.


Глава II Характеристика методичних основ дослідження

2.1 Опис діагностичної програми

Дослідження розвитку логічного мислення проводилося на базі середньої школи № 69 м Тули, в період з 22 січня по 11 лютого 2007р. У дослідженні брали участь учні 2 класу в кількості 15 осіб (учні 8-9 років, 15 дітей з них 9 дівчаток і 6 хлопчиків).

Діагностична програма, метою якої було визначення та діагностика рівня розвитку логічного мислення включила в себе наступні методики

Назва методики

мета методики

1

Методика «Виключення понять»

Дослідження здатності до класифікації та аналізу.

2

Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах

Визначити ступінь розвиненості у дитини інтелектуальних процесів.

3

«Послідовність подій»

Визначити здатність до логічного мислення, узагальнення.

4

«Порівняння понять»

Визначити рівень сформованість операції порівняння у молодших школярів

(1) Методика «Виключення понять» Мета: призначена для дослідження здібностей до класифікації та аналізу.

Інструкція: Обстежуваним пропонується бланк з 17 рядами слів. У кожному ряду чотири слова об'єднані загальним родовим поняттям, п'яте до нього не відноситься. За 5 хвилин обстежувані повинні знайти ці слова і викреслити їх.

1. Василь, Федір, Семен, Іванов, Петро.

2. Старезний, маленький, старий, зношений, ветхий.

3. Скоро, швидко, поспішно, поступово, квапливо.

4. Лист, грунт, кора, луска, сук.

5. Ненавидіти, побачити те, нагадувати, обурюватися, розуміти.

6. Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.

7.Гніздо, нора, курник, сторожка, барліг.

8. Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.

9. Успіх, удача, виграш, спокій, невдача.

10 Грабіж, крадіжка, землетрус, підпалив, напад.

11. Молоко, сир, сметана, сало, кисле молоко.

12. Глибокий, низький, світлий, високий, довгий.

13. Хата, курінь, дим, хлів, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ялина, бузок.

15. Секунда, годину, рік, вечір, тиждень.

16. Сміливий, хоробрий, рішучий, злий, відважний.

17. Олівець, ручка, рейсфедер, фломастер, чорнило.

Обробка результатів

Оцінка в балах

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Кількість правильних відповідей

17

16

15

14

12-13

11

10

9

8

16-17 - високий, 15-12 - середній рівень, 11-8 - низький, менше 8 - дуже низький.

(2) Методика «Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах».

Все це операції мислення, оцінюючи які ми можемо судити про ступінь розвиненості у дитини інтелектуальних процесів.

Дитині задаються питання і по правильності відповідей дитини встановлюються дані особливості мислення.

1. Яке з тварин більше: кінь чи собака?

2. Вранці люди снідають. А що вони роблять приймаючи їжу вдень і ввечері?

3. Днем на вулиці світало, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груша, слива і яблуко - це ...?

6. Чому коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Москва, Київ, Хабаровськ?

8. Котра зараз година (Дитині показують годинник і просять назвати час), (Правильна відповідь такий, в якому зазначено години та хвилини).

9. Молоду корову називають телиця. А як називають молоду собаку і молоду вівцю?

10. На кого більше схоже собака: на кішку або на курку? Відповідай і поясни чому ти так вважаєш.

11. Для чого потрібні автомобілю гальма? (Знову ж правильним вважається будь-яка розумна відповідь, що вказує на необхідність гасити швидкість автомобіля)

12. Чим схожі один на одного молоток і сокира? (Правильна відповідь вказують, що це інструменти, які виконують в чому то схожі функції).

13. Що є спільного між білкою і кішкою? (В правильній відповіді повинні бути вказані як мінімум два пояснюють ознаки).

14. Чим відрізняється цвях, гвинт і шуруп один від одного. (Правильна відповідь: цвях гладкий по поверхнях, а гвинт і шуруп - нарізні, цвях забивають молотком, а гвинт і шуруп вкручують).

15. Що таке футбол, стрибки в довжину і у висоту, теніс, плавання.

16. Які ти знаєш види транспорту (у правильній відповіді як мінімум 2 види транспорту).

17. Чим відрізняється стара людина від молодого? (Правильна відповідь повинна містити в собі хоча б дві суттєві ознаки).

18. Для чого люди займаються фізкультурою і спортом?

19. Чому вважається погано, якщо хто-небудь не хоче працювати?

20. Для чого на лист необхідно наклеювати марку? (Правильна відповідь: марка - це знак сплати відправником вартості пересилання поштового відправлення).

Обробка результатів.

За кожну правильну відповідь на кожне з питань дитина отримує по 0,5 бала так що максимальна кількість балів, яку він може отримати в цій методиці дорівнює 10.

Зауваження! Правильним можуть вважатися не тільки ті відповіді, які відповідають наведених прикладів, але і інші, досить розумні і відповідальні змістом поставленого перед дитиною питання. Якщо у проводить дослідження немає повної впевненості в тому, що відповідь дитини абсолютно правильний, і в той же самий час не можна з певністю сказати що він не вірний, то допускається ставити дитині проміжну оцінку - 0,25 б.

Висновки про рівень розвитку.

10 балів - дуже високий

8-9 балів - високий

4-7 балів - середній

2-3 бала - низький

0-1 бал - дуже низький

(3) Методика «Послідовність подій» (запропонована Н.А. Бернштам й ном).

Мета дослідження: визначити здатність до логічного мислення, узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи.

Матеріал й устаткування: складені картинки (від 3 до 6) на яких зображені етапи якоїсь події. Дитині показують безладно розкладені картинки і дають наступну інструкцію.

«Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких зображено якусь подію. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, що б стало ясно, що намалював художник. Подумай переклади картинки, як вважаєш за потрібне, а потім склади по них розповідь про ту подію, яка тут зображено: якщо дитина правильно встановив послідовність картинок, але не зміг скласти гарного розповіді, необхідно поставити йому кілька запитань, щоб уточнити причину утруднення. Але якщо дитина, навіть за допомогою навідних запитань не зміг впоратися із завданням, то таке виконання завдання розглядається як незадовільний.

Обробка результатів.

1. Чи зміг знайти послідовність подій і склав логічний розповідь - високий рівень.

2. Чи зміг знайти послідовність подій, але не зміг скласти гарного розповіді, або зміг але за допомогою навідних запитань - середній рівень.

3. Не зміг знайти послідовність подій і скласти розповідь - низький рівень.

(4) Методика «порівняння понять». Мета: Визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів.

Методика полягає в тому, що випробуваному називають два слова, що позначають ті чи інші предмети або явища, і просять сказати, що спільного між ними і чим вони відрізняються один від одного. При цьому експериментатор весь час стимулює випробуваного в пошуку можливо більшого кол-ва рис подібності та відмінності між парними словами: «Чим ще вони схожі?», «Ще ніж», «Чим ще вони відрізняються один від одного?»

Список слів порівняння.

Ранок вечір

Корова - кінь

льотчик - тракторист

лижі - кішки

собака кішка

трамвай - автобус

річка - озеро

велосипед - мотоцикл

ворона - риба

лев - тигр

поїзд - літак

обман - помилка

черевик - олівець

яблуко - вишня

лев - собака

ворона - горобець

молоко - вода

золото - срібло

сани - віз

горобець - курка

дуб - береза

казка - пісня

картина - портрет

кінь - вершник

кішка - яблуко

голод - спрага.

Можна виділити три категорії завдань, які застосовуються для порівняння і відмінності поколінь.

1) Випробуваному даються два слова, явно відносяться до однієї категорії (наприклад «корова - кінь»).

2) Пропонуються два слова, у яких загальне знайти важко і яких набагато більше відрізняються один від одного (ворона - риба).

3) Третя група завдань ще складніше - це завдання на порівняння і відмінності об'єктів в умовах конфлікту, де відмінності виражені набагато більше ніж схожість (вершник - кінь).

Різниця рівнів складності цих категорій завдань залежить від ступеня складності абстрагування ознак ними наочного взаємодії об'єктів, від ступеня складності включення цих об'єктів в певну категорію.

Обробка результатів.

1) Кількісна обробка полягає в підрахунку числа рис подібності та відмінності.

а) Високий рівень - школяр назвав більше 12 рис.

б) Середній рівень - від 8 до 12 рис.

в) Низький рівень - менше 8 рис.

2) Якісна обробка полягає в тому, що експериментатор аналізує, які риси зазначив учень у більшій кількості - подібності або відмінності, часто він вживав родові поняття.

2.2 Опис розвиваючої програми

Метою корекційно-розвиваючої програми: розвиток логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку за допомогою ігор.

Програма проводилася протягом 2 місяців з групою з 10 осіб (5 хлопчиків і 5 дівчаток 8-9 років). Заняття проводилися 1 раз в тиждень по 30-35 хвилин.

заняття №1

Привітання.

Упр.1.

лабіринти

Мета: завдання на проходження лабіринтів допомагало розвивати у дітей, наочно-образне мислення і здатність до самоконтролю.

Інструкція. Дітям пропонуються лабіринти різного ступеня складності.

Інструкція допоможіть тваринками знайти вихід з лабіринту.

Додаток №1.

Упр.2.

загадки

Мета: Розвиток образного і логічного мислення.

1) Гуляю по світу,

2) загарчав живий замок,

Чекаю відповіді,

Ліг біля дверей поперек. (Собака)

Ти знайдеш відповіді -

Мене і немає. (Загадка)

3) На ніч два віконця,

4) Чи не море, що не земля,

Самі закриваються, Кораблі не плавають

А зі сходом сонця

А ходити не можна.(Болото)

Самі закриваються. (Очі)

5) Сидить на віконці кішка

6) Два гуся - попереду одного гусака.

Хвіст як у кішки,

Два гуся - позаду одного гусака

Лапи як у кішки,

і один гусак посередині

Вуса як у кішки

Скільки всього гусей? (Три)

А не кішка. (Кіт)

7) У сімох братів по

8) Два батька і два сина

однієї сестриці

знайшли три апельсина

чи багато всіх. (вісім)

кожному дісталося по

елому. Як? (Дід, батько, син)

9) Хто носить капелюх на нозі? (Гриб)

10) Що робив слон коли

присів на поле він?

Інструкція: Дітей потрібно розділити на 2 команди. Загадки читає ведучий. За правильну відповідь команді набавляти 1 бал. В кінці гри підраховується кількість балів, у якій команди їх більше та і перемогла.

Заняття 2.

Привітання

Упр.1.

Тест «Логічне мислення»

Мета: розвиток логічного мислення.

Інструкція:

В ряду записані кілька слів. Одне слово стоїть перед дужками, кілька слів укладені в дужках. Дитина повинна з слів в дужках вибрати два слова, які найбезпосереднішим чином пов'язані зі словами за дужками.

1) Село (річка, / поле /, / будинку /, аптека, велосипед, дощ, пошта, човен, собака).

2) Море (катер, / риба /, / вода /, турист, пісок, камінь, вулиця, вминаючи, птиці, сонце).

3) школа (/ вчитель /, вулиця, захват, / учень /, брюки, годинник, ніж, мінеральна вода, стіл, ковзани)

4) Місто (машина, / вулиця /, каток, / магазин /, підручник, риба, гроші, подарунок).

5) Будинок (/ дах /, / стіна /, хлопчик, акваріум, клітка, диван, вулиця, сходи, щабель, людина).

6) Олівець (/ пенал /, / лінія /, книга, годинник, оцінка, цифра, буква).

7) Навчання (очі, / читання /, окуляри, оцінки, / вчитель /, покарання, вулиця, школа, золото, віз).

Після виконання завдання підраховується кількість правильних відповідей. У кого з хлопців їх більше той і переміг. Максимальна кількість правильних відповідей 14.

Упр.2.

Тест на логічне мислення.

Мета: розвиток логічного мислення.

Інструкція.

Для цієї гри потрібно папір і олівець. Ведучий складає пропозиції, але так що б слова в них були переплутані. Із запропонованих слів потрібно спробувати скласти пропозицію так щоб, заблукали слова повернулися на місце і зробити це по можливості швидко.

1) Підемо в ми Неділя похід. (У неділю ми підемо в похід).

2) Грають кидаючи діти м'яч в одному його друг. (Діти грають в м'яч, кидаючи його один одному).

3) Максим вранці будинку з рано вийшов. (Максим вийшов з рано вранці).

4) Бібліотеці цікавих в узяти книг можна багато. (В бібліотеці можна взяти багато цікавих книг).

5) Клоуни і завтра в мавпи приїжджають цирк. (Завтра в цирк приїжджають мавпи і клоуни).

Заняття 3.

Привітання

Упр.1.

Гра «Прислів'я»

Мета гри: розвиток образного і логічного мислення.

Інструкція: Учитель пропонує прості прислів'я. Діти повинні визначити своє пояснення сенсу прислів'їв. Питати треба по черзі.

1) Справа майстра боїться.

2) Всякий майстер на свій лад.

3) На всі руки майстер.

4) Без праці і в саду немає плоду.

5) Картопля встигла - берись

6) Без праці і в саду немає плоду.

7) Картопля встигла - берись за справу.

8) Який догляд такий і плід.

9) Більше справи менше слів.

10) Кожна людина у справи пізнається.

11) Очі бояться руки роблять.

12) Без праці немає добра.

13) Терпіння і труд все перетруть.

14) Будинок без даху, що без вікон.

15) Хліб живить тіло, а книга живить розум.

16) Де навчанні - там вміння.

17) Навчання - світло, а невчення - тьма.

18) Сім разів відміряй, один раз відріж.

19) Зробив діло, гуляй сміло.

20) Хороша ложка до обіду.

Упр.2.

«Ну-ка, відгадай!»

Мета: розвиток логічного мислення й мови.

Інструкція: Діти діляться на дві групи. Перша група таємно від другої задумує будь-якої предмет. Друга група повинна відгадати предмет задаючи питання. На ці питання перша група має право відповідати тільки «так» або «ні». Після вгадування предмета групи міняються місцями

Прощання.

заняття 4

Привітання.

Упр.1.

Зайва іграшка.

Мета: Розвиток смислових операцій аналізу, слітеза і класифікації.

Інструкція: Діти і експериментатор приносять з собою іграшки з дому. Група хлопців діляться на дві підгрупи. 1-ша підгрупа на 2-3 хв. Виходить з кімнати. 2-а підгрупа відбирає 3 іграшки з тих що принесли. При цьому 2 іграшки повинні бути «з одного класу», а третя з іншого. Наприклад з лялькою і зайчиком кладуть м'ячик. Входить перша група і порадившись, бере «Зайву іграшку» - ту яка на їхню думку, не підходить. Якщо хлопці легко справляються з 3 іграшками їх число можна збільшити до 4-5, але не більше семи. Іграшки можна замінити картинками.

Упр.2.

Мета: розвиток логічного мислення й мови.

Інструкція: З групи дітей вибирається один ведучий, інші сідають на стільці.

Учитель має велику коробку, в якій лежать картинки із зображеннями різних предметів. Ведучий підходить до вчителя і бере одну з картинок. Чи не показуючи її іншим дітям, він описує предмет, намальований на ній. Діти з групи пропонують свої версії, наступним ведучим стає той, хто перший відгадав правильну відповідь.

Прощання.

Заняття 5.

Привітання.

Упр.1.

«Виключення зайвого слова»

Мета: розвиток операцій мислення (виявлення подібності і відмінностей в об'єктах, визначення понять).

Інструкція: Пропонуються три слова, вибраних навмання. Необхідно залишити два слова, для яких можна виділити загальний ознака. «Зайве слово» треба виключити. Треба якомога більше знайти варіантів виключають «зайвого слова». Можливі варіанти комбінацій слів.

1) «собака», «помідор», «сонце»

2) «вода», «вечір», «скло»

3) «машина», «кінь», «заєць»

4) «корова», «тигр», «коза»

5) «стілець», «піч», «квартира»

6) «дуб», «ясен», «бузок»

7) «чемодан», «гаманець», «візок»

Щодо кожного варіанту необхідна отримати 4-5 і більше відповідей.

Упр.2.

«Визнач іграшки».

Мета: розвиток логічного мислення і сприйняття.

Інструкція: Вибирається один ведучий, який виходить на 2-3 хв. з кімнати. У його відсутність з дітей вибирається той, хто буде загадувати загадку. Ця дитина має жестами та мімікою показати яку іграшку, картинку він задумав. Ведучий повинен відгадати іграшку (картинку), вибрати її, взяти в руки і голосно назвати. Решта дітей хором говорять «Правильно» або «Неправильно».

Якщо відповідь правильна, обирається інший і ведучий і інша дитина, який буде загадувати загадку. Якщо відповідь неправильна, показати загадку пропонується іншій дитині.

Прощання.

Заняття 6.

Привітання.

Упр.1.

«Пошук предмета по заданим ознаками»

Мета: розвиток логічного мислення.

Інструкція: Здається певна ознака, необхідно підібрати якомога більше предметів, що володіють заданим ознакою.

Починають з ознаки, що відображає зовнішню форму предмета, а потім перейти до ознаками відображають призначення предметів, рух.

Ознака зовнішньої ф орми: круглий, прозорий, жорсткий, гарячий і.т.д.

Найактивніший дитина дав найбільшу кількість правильних відповідей стає переможцем.

Упр.2.

«Прочитай назву мультфільму»

Додаток №2.

заняття 7

Привітання.

Упр.1.

«З'єднай літери».

Мета: Розвиток логічного мислення.

Інструкція: Малюнки допоможуть відгадати слово заховане в квадратах. Впиши його в порожні клітинки.

Додаток №3.

Упр.2.

«Дорисуй фігури».

Мета: розвиток мислення.

Інструкція: домалюй відсутні фігури і зафарбуй їх. Пам'ятай, що один колір і форма в кожному ряду повторюється тільки один раз. Закрась жовтим олівцем все трикутники. Закрась червоним олівцем всі квадрати. Закрась залишилися фігури синім олівцем.

76

Прощання.

Заняття 8.

Привітання.

Упр.1.

«Визначення»

Мета: розвиток розумових асоціативних зв'язків.

Інструкція: Хлопцям пропонується два слова. Завдання гри полягає в тому, щоб придумати слово, що знаходиться між 2 задуманих предметів і служить як би перехідним містком "між ними». Кожна дитина відповідає по черзі. Відповідь д.б.н. обов'язково обгрунтований. Наприклад: «гусак і дерево». Перехідні містки »летіти, (гусак злетів на дерево), сховатися (гусак сховався за дерево) і.т.п.

Упр.2.

«Назва».

Мета: розвиток розумового аналізу, логічного мислення, і узагальнення.

Інструкція: Приготуйте невелику розповідь обсягом в 12-15 пропозицій. Прочитайте розповідь в групі і попросіть учасників гри придумати до нього назву так, щоб до одного розповіді придумали 5-7 назв.

Прощання.

Заняття 9.

Привітання.

Упр.1.

«Пошук аналогів».

Мета: розвиток вміння виділити суттєві ознаки, узагальнення, порівняння.

Інструкція: називається який-небудь предмет.Необхідно знайти якомога більше предметів, збіжність з ним за різними ознаками (зовнішні і суттєві).

1) Вертоліт.

2) Кукла.

3) земля.

4) кавун.

5) Квітка.

6) машина.

7) газета.

Упр.2.

«Скорочення»

Мета: розвиток вміння виділяти суттєві і не істотні ознаки, розумового аналізу.

Інструкція: зачитується коротке оповідання обсягом 12-15 пропозицій. Учасники гри повинні передати його зміст «своїми словами» використовуючи 2-3 фрази. Необхідно відкинути дрібниці, деталі і зберегти найсуттєвіше. Чи не дозволяється допускати спотворення сенсу розповіді.

Прощання.

Заняття 10.

Привітання.

Упр.1.

«Способи застосування предмета»

Здається який-небудь предмет, необхідно назвати якомога більше способів його застосування: Наприклад: книга, автомобіль, помідор, дощ, жолудь, ягода. Хто з хлопців найбільш активно брав участь і дав найбільшу кількість вірних відповідей, стає переможцем.

Упр.2.

«Завдання ламати крива»

Мета: розвиток логічного мислення.

Інструкція: Спробуйте не відриваючи олівця від паперу і не проводячи двічі одну й ту ж лінію, намалювати конверт.

Висновки по другому розділі

З метою виявлення особливостей розвитку логічного мислення була розроблена діагностична програма, яка включила в себе наступні методики:

· «Виключення понять» для дослідження здатності до класифікації та аналізу,

· Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах для визначення ступеня розвиненості у дитини інтелектуальних процесів;

· «Послідовність подій» для визначення здатності до логічного мислення, узагальнення

· «Порівняння понять» для визначення рівня сформованість операції порівняння у молодших школярів

З метою розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку за допомогою дидактичних ігор була розроблена корекційно-розвиваюча програма, що включає 10 занять.

Підсумком її реалізації має стати підвищення рівня логічного мислення молодших школярів


Глава III Результати експериментального дослідження

3.1 Опис і аналіз результатів констатуючого етапу дослідження

Результати діагностичної програми представлені у зведеній таблиці.

Таблиця 1

Зведена таблиця результатів діагностичного дослідження

Ім'я прізвище

методики

1

2

3

4

1

Аліна М.

високий

середній

високий

високий

2

Антон С. *

низький

низький

середній

низький

3

Світлана М. *

середній

низький

середній

низький

4

Андрій Р. *

низький

середній

середній

низький

5

Андрій П. *

низький

низький

низький

середній

6

Станіслав С.

високий

високий

високий

середній

7

Дарина Г.

середній

дуже високий

високий

високий

8

Єлизавета Р. *

середній

середній

високий

низький

9

Валерія С. *

низький

середній

середній

низький

10

Сергій Д. *

середній

низький

середній

середній

11

Олександра В.

високий

високий

середній

високий

12

Марк Б *

низький

середній

низький

низький

13

Катерина А.

високий

середній

середній

високий

14

Карина Г. *

середній

низький

високий

низький

15

Лідія В. *

середній

низький

середній

середній

Якісний аналіз результатів констатуючого етапу досл а ня.

Методика №1 «Виключення понять»

Обробка та аналіз.

В ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 15 осіб - 10 виконали завдання правильно (високий і середній рівень), тобто здатні до класифікації та аналізу, 5 осіб показали низький рівень.

Учні які правильно виконали завдання, володіють належним рівнем класифікації та аналізу.

Висновок: результати дослідження показали рівень розвитку здібностей у учнів: 27% - високий рівень, 33% - низький рівень, 40% - середній.

Малюнок 1. У ровень розвитку здібностей до класифікації та анал і зу

Методика №2.

Обробка та аналіз.

В ході проведення даної методики з'ясувалося що з 15 осіб - 9 виконали завдання правильно (високий і середній рівень), тобто учні володіють такими операціями мислення, як визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах, 6 осіб показали низький рівень розвитку даних операцій мислення. З результатів даної методики ми можемо судити про ступінь розвиненості інтелектуальних процесів у учнів: 13% - високий рівень, 40% - низький, середній - 40%, дуже високий - 7%

Малюнок 2.Рівень визначення понять, з'ясування я причин, виявлено е ні я й відмінностей в об'єктах

3. Методика №3

Обробка та аналіз.

В ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 15 осіб - 13 впоралися із завданням (високий і середній рівень, 2 школяра показали низький рівень).

Таким чином, виходячи з отриманих результатів можна зробити висновок, що учні показали високий і середній рівень, здатні до логічного мислення, узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи.

Результати дослідження показали нам ступінь розвиненості у дитини логічного мислення та інтелектуальних процесів: 33% - високий рівень, середній - 54%, низький - 13%

Малюнок 3. Рівень логічного мислення

4. Мет про дика №4

Обробка та аналіз.

В ході проведення даної методики з'ясувалося що з 15 осіб - 8 виконали завдання, показавши середній і високий рівень, 7 людина не впоралися, показавши низький рівень.

Учні, які виконали завдання мають сформированностью операції порівняння.

У даній методиці проводилося два види обробки результатів: якісний і кількісний.

Учні які показали хороший результат за кількістю, вони так само добре, оцінюючи по якісному аналізу використовували родові поняття і більше вказували подібності в задачах 2 і 3 груп, ніж ті хто показав низький рівень.

Результати даної методики показують, що операції порівняння володіють 27% учнів, які показали високий рівень, так само 27% показали середній рівень, і 46% низький рівень.

Малюнок 4. Рівень сформованості оп е рацій порівняння

Таким чином виходячи з отриманих результатів констатуючого етапу дослідження можна говорити про те, що з дітьми необхідно проводити корекційно-розвиваючу програму спрямовану на розвиток логічного мислення в цілому.

На основі отриманих результатів була створена група дітей які показали середній і низький рівень розвитку логічного мислення. До цієї програми увійшло 10 дітей.

3.2 Опис контрольного етапу дослідження

Після проведення корекційно-розвиваючої роботи з дітьми були проведені ті ж методики що і на констатирующем етапі дослідження.

Результати контрольного етапу дослідження представлені у зведеній таблиці.

Таблиця 2

Зведена таблиця результатів контрольного етапу дослідження

Ім'я прізвище

методики

1

2

3

4

1

Антон С.

середній

середній

високий

низький

2

Світлана М.

високий

середній

середній

середній

3

Андрій Р.

високий

низький

середній

низький

4

Андрій П.

низький

середній

середній

середній

5

Єлизавета С.

високий

високий

середній

середній

6

Валерія С.

низький

середній

високий

середній

7

Сергій Д.

високий

низький

середній

високий

8

Марк Б.

середній

низький

середній

середній

9

Карина Г.

середній

середній

високий

середній

10

Лідія В.

середній

середній

високий

низький

Якісний аналіз результатів контрольного етапу досліджень.

Методика №1 «Виключення понять».

В ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 10 осіб - 8 осіб виконали завдання правильно, високий і середній рівень, тобто здатні до класифікації та аналізу. 2 людини показали низький рівень. Учні правильно виконали завдання мають належним рівнем класифікації та аналізу.

Методика 2. «Визначення понять», з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах.

В ході проведення даної методики з'ясувалося що з 10 осіб - 7 показали достатній рівень впоравшись із завданням (високий і середній рівень)., Тобто володіють достатнім ступенем розвитку інтелектуальних процесів, 3 людини показали низький рівень даних процесів.

Методика 3. «Послідовність подій»

В ході проведення даної методики вдалося виявити що з 10 людина все 10 впоралися із завданням, таким чином довівши що володіють здібностями до логічного мислення і узагальнень.

Методика 4. «Порівняння понять»

В ході дослідження з'ясувалося що з 10 людей 7 людей впоралися із завданням, показавши високі результати (високий і середній рівень)., Тобто мають сформированностью операції порівняння, 3 людини не впоралися із завданням.

3.3 Порівняльний аналіз констатуючого і контрольного етапів дослідження

Повторне проходження методик «Виключення понять» показало якісне поліпшення в розвитку логічного мислення в учнів.

Повторне проходження методики «Визначення понять» показало якісне поліпшення в розвитку інтелектуальних процесів.

Повторне проходження методики «Послідовність подій» показало якісне поліпшення в здібностях до логічного мислення і узагальнень.

Повторне проходження методики «Порівняння понять» показало якісне поліпшення в розвитку операції порівняння.

Виходячи з результатів наведених вище зведених таблиць №1 і №2, можна наочно у вигляді діаграми показати ефективність корекційно-розвиваючої програми.

76

Констатуючий етап Контрольний етап

Малюнок 5. Загальний рівень розвитку логічного мислення на ко н статиром і контрольному етапах експерименту

1% - дуже високий

1% - дуже високий

39% - високий рівень

39% - високий рівень

27% - середній рівень

45% - середній рівень

33% - низький рівень

15% - низький рівень

Таким чином, виходячи з порівняльного аналізу результатів констатуючого і контрольного етапу дослідження можна говорити про те, що корекційно-розвиваюча програма сприяє поліпшенню результатів і підвищення загального рівня розвитку логічного мислення.


висновок

Прийоми логічного аналізу необхідні учням вже в 1 класі, без оволодіння ними не відбувається повноцінного засвоєння навчального матеріалу.Проведені дослідження показують, що далеко не всі діти мають даними умінням в повній мірі. Навіть у 2 класі, лише половина учнів володіє прийомами порівняння, підведення під поняття виведення наслідок і.т.п. Чимало школярів не освоюють їх і до старших класом. Це невтішні дані показують, що саме в молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових операцій. Також доцільно використання на уроках дидактичних ігор, вправ з інструкціями. З їх допомогою учні звикають самостійно мислити, використовувати отримані знання в різних умовах згідно з поставленим завданням.

Відповідно до завдань дослідження, в першому розділі дипломної роботи був здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку логічного мислення молодших школярів, виявлено особливості логічного мислення молодших школярів.

Було встановлено, що молодший шкільний вік має глибокі потенційними можливостями фізичного та духів-ного розвитку дитини. Під впливом навчання у дітей формуються два основ-них психологічних новоутворення - довільність психи-чеських процесів і внутрішній план дій (їх виконання в умі). В процесі навчання діти опановують також прийомами довільного запам'ятовування і відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Довільність психічних функцій і внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають в ре-док складного процесу інтеріоризації зовнішньої організовує-ванности поведінки дитини, створюваної спочатку дорослими-лимі людьми, і особливо вчителями, під час навчальної роботи.

Дослідження психологів і дидактів з виявлення вікових особливостей і можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують в тому, що по відношенню до сучасного 7-10-річній дитині незастосовні ті мірки, якими оцінювався мислення його в минулому. Його справжні розумові здібності ширше і багатше.

Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра буде формуватися більш ефективно під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним з яких є дидактичні ігри.

У другій частині дослідження були розроблені діагностична та розвиваюча програми дослідження.

Діагностична програма включила в себе наступні методики: «Виключення понять» для дослідження здатності до класифікації та аналізу, визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах для визначення ступеня розвиненості у дитини інтелектуальних процесів; «Послідовність подій» для визначення здатності до логічного мислення, узагальнення; «Порівняння понять» для визначення рівня сформованість операції порівняння у молодших школярів

З метою розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку за допомогою дидактичних ігор була розроблена корекційно-розвиваюча програма, що включає 10 занять. Підсумком її реалізації повинно було стати підвищення рівня логічного мислення молодших школярів

У третій частині дослідження наведені результати дослідження, в тому числі проведено експериментальну перевірку ефективності розробленої програми.

Виходячи з отриманих результатів констатуючого етапу дослідження було зроблено висновок, що з дітьми необхідно проводити корекційно-розвиваючу програму спрямовану на розвиток логічного мислення в цілому. На основі отриманих результатів була створена група дітей які показали середній і низький рівень розвитку логічного мислення. До цієї програми увійшло 10 дітей.

Виходячи з порівняльного аналізу результатів констатуючого і контрольного етапу дослідження можна говорити про те, що корекційно-розвиваюча програма сприяє поліпшенню результатів і підвищення загального рівня розвитку логічного мислення.

Таким чином, виходячи з результатів корекційно-розвиваючої роботи можна зробити висновки:

- необхідна цілеспрямована робота з навчання молодших школярів основним прийомам розумових операцій, що сприятиме розвитку логічного мислення;

- діагностика і своєчасна корекція мислення молодших школярів буде ще більш успішним прийомів логічного мислення (порівняння, узагальнення, класифікація, аналіз).

- розроблена програма спрямована на розвиток логічного мислення і показала свою ефективність.

Отже, гіпотеза дослідження про те, що розвиток логічного мислення в процесі ігрової діяльності молодшого школяра буде ефективним якщо: теоретично обгрунтовані психолого-педагогічні умови, що визначають формування і розвиток мислення; виявлено особливості логічного мислення у молодшого школяра; структура та зміст ігор молодших школярів будуть спрямовані на формування і розвиток у них логічного мислення; визначено критерії та рівні розвитку логічного мислення молодшого школяра, підтвердилася.

література

Абульханова-Славська, К.А. Особистісні типи Перемишль-ня / К.А. Абульханова-Славська / Когнітивна психологія. - М .: Наука, 1986.

Акімова, М. К. Вправи з розвитку мис-неністю навичок молодших школярів /. М. К.Акімова, В.Т. Козлова-- Обнінськ, 2003.

Ананьєв, Б.Г. Сенсорно-перцептивна організація челове-ка / Б.Г. Ананьєв // Пізнавальні процеси: відчуття, сприйняття / Под ред. А.В. Запорожця і ін. - М .: Педагогіка, 1982.

Арнхейм, Р. Візуальне мислення / Р. Арнхейм // Зорові образи: феноменологія та експеримент. Ч. I. - Душанбе, изд. Таджицького держ. ун-ту ім. В. І. Леніна, 1971.

Арнхейм, Р. Нові нариси по психології мистецтва / Р. Арнхейм. - М .: Прометей, 2004.

Асєєв, В.Г. Вікова психологія: Навчальний посібник / В.Г. Асеев-- Іркутськ, 1999.

Берн, Е. Ігри, в які грають люди / Берн Е. - М., 1988.

Божович, Д. І. Особистість і її формування в дитячому віз-расте / Д. І. Божович - М., 1968.

Брунер, Дж. Про пізнавальному розвитку // Дослідження розвитку пізнавальної діяльності / Дж. Брунер - М .: Педагогіка, 1971.

Брунер, Дж. Психологія пізнання. За межами безпосереднім-жавної інформації / Дж. Брунер. - М .: Прогрес, 1977.

Брушлинский, А.В. Мислення і прогнозування. Список-ко-психологічний аналіз / О.В. Брушлінскій-- М .: Наука, 1979.

Валлон, А. Психічний розвиток дитини. Пер. з франц. / А.Валлон - М .: Просвещение, 1967.

Веккер, Л.М. Психіка і реальність: єдина теорія психи-чеських процесів / Л.М. Веккер - М .: Сенс, 2001..

Веккер, Л.М. Психічні процеси. Т. 1 / Л.М. Веккер. - Л .: Вид-во ЛДУ, 1974.

Вертгеймер, М. Продуктивне мислення / М. Вертгеймер-- М .: Прогрес, 1987.

Вікова і педагогічна психологія / За ред. М.В.Гамезо і ін. - М., 2004.

Вікові можливості засвоєння знання (молодші класи школи) / Под ред. Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. - М., 1966.

Виготський, Л.С. Історія розвитку вищих психічних функцій. Собр. соч. Т.3 / Л.С. Виготський - М .: Педагогіка, 1983.

Виготський, Л.С. Мислення і мова. Собр. соч. Т. 2 / Л.С. Виготський. - М .: Педагогіка, 1982.

Виготський, Л.С. Зібрання творів: У 6 т / Л.С. Виготський. - М., 1984. - Т. 4.

Гайсон, Р. Психоаналітичні теорії роз-ку / Р.Гайсон, Ф.Тайсон. - Єкатеринбург: Ділова книга. 2005.

Гальперін, П. Я. Введення в психологію / П. Я.Гальперін. - М., 2000..

Гальперін, П. Я. До дослідження інтелектуального розвитку дитини. / П. Я.Гальперін // Питання психології. - 1969. - № 1.

Гальперін, П. Я. До вчення про інтеріоризації / П. Я.Гальперін // Питання психології. - 1966. - № 6.

Герасимов, С. В. Коли вчення стає привабливим / С. В.Герасімов. - М., 2003

Гольдстейн, М. Як ми пізнаємо. Дослі-нання процесів наукового пізнання / М.Гольдстейн, І.Ф.Гольдстейн. - М .: знання, 2003.

Гурова, Л. Л. Функція наочно-образних компонентів у вирішенні завдань / Л. Л.Гурова // Питання психології. - 1969. - № 5.

Давидов, В. В. Види узагальнення в навчанні / В. В. Давидов. - М .: Педагогіка, 1972.

Давидов, В. В. Проблема розвивального навчання / В. В. Давидов. - М., 2003.

Давидов, В. В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / В. В. Давидов // Вікова і педагогічна психологія. - М., 1973.

Дільтей, В. Описова психологія / В.Дильтей. - М .: Алетейя, 2006.

Доман, Г. Гармонійний розвиток дитини: Пер. з англ / Доман. - М., 2005.

Запорожець, А.В. Психічне розвиток дитини. Обр. психол. праці в 2-хт. Т.1 / А.В.Запорожец. - М .: Педагогіка, 1986.

Зіньківський, В. В. Психологія дитинства / В. В. Зеньковський. - Єкатеринбург, 2005.

Зінченко, В. П. Дослідження візуального мислення / В. П.Зінченко, В. М.Муніпов, В. М. Гордон // Питання психології. - 1973. - № 2.

Іванова, А. Я. Учитися як принцип оцінки розумового розвитку дітей / А. Я.Іванова. - М., 2001..

Ігри - навчання, тренінг, дозвілля ... / Под ред. В. В. Петрусинського. - М., 2004.

Кабанова-Меллер, Е. П. Формування прийомів розумової діяльності та розумовий розвиток учнів / Є. П.Кабанова-Меллер. - М .: Просвещение, 1968.

Казанський, Н. Г. Дидактика (початкові класи) / Н. Г.Казанскій, Т. С.Назарова. - М .: Просвещение, 2005.

Калмикова, З.І. Продуктивне мислення як основа навченості / З.І.Калмикова. - М, 1981.

Карпова, Е.В. Дидактичні ігри / Е.В.Карпова. - Ярославль, «Академія розвитку», 2006.

Кикоин, Е. І. Молодший школяр: можливості вивчення і розвитку уваги / Є. І.Кікоін. - М., 2003.

Кларін, М. В. Гра в навчальному процесі / М. В.Кларін // Рад. педагогіка. - 1985. - № 6.

Кон, І.С. Дитина і суспільство (Історико-етнографічна перспектива) / І.С. Кон - М .: Наука, 2000..

Крейг, Г. Психологія розвитку / Г.Крейг. - СПб .: Питер, 2000.

Кучинський, Г.М. Діалог і мислення / Г.М.Кучінскій. - Мінськ: Університет-ське, 2002.

Леві-Строс, К. Первісне мислення / К.Леви-Строс. - М .: Республіка, 2004.

Лейтес, Н.С. Розумові здібності і вік / Н.С.Лейтес. - М., 1971.

Леонтьєв, А. Н. Проблеми розвитку психіки / А. Н.Леонтьев. - М., 2001..

Леонтьєв, Д.А. Психологія сенсу: природа, будова і динаміка смислової реальності / А. Н.Леонтьев. - М .: Сенс, 2003.

Лурія, А. Р. Мова і свідомість / А. Р.Лурія. - М .: Изд-во МГУ, 1998.

Люблінська, А. А. Вчителю про психологію молодшого школяра / А. А. Люблінська. - М., 2000..

Мамардашвілі, М.К. Форми і зміст мислення / М.К.Мамардашвили. - М .: Вища школа, 2001.

Маркова, А. К. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці / А. К.Маркова, А. Г.Лідере, Б. Л.Яковлєва. - Петрозаводськ, 2002.

Микадзе, Ю.В. Нейропсихологическая діа-гностики і корекція молодших школярів / Ю. В.Мікадзе, Н. К.Корсакова. - М., 2004.

Мінкін, Е.М. Від гри до знань / Е.М.Мінкін. - М., 2003.

Мухіна, В. С. Вікова психологія / В. С.Мухіна. - М., 2007..

Немов, Р. С. Психологія: Підручник: У 3 кн / Р.С.Немов. - М .: Владос, 2000..

Нікітін, Б.П. Сходинки творчості, або розвиваючі ігри / Б.П.Никитин. - М., 2000..

Нойманн, Е. Походження і розвиток свідомості / Е.Нойманн. - М .: Рефлбук, 2004.

Загальна психодіагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 2004.

Піаже, Ж. Вибрані психологічні праці. Пер. з франц. / Ж.Пиаже - М .: Педагогіка, 2001..

Підкасистий, П.І. Технологія гри в навчанні і розвитку / П.І.Підкасістий, Ж.С.Хайдаров. - М .: РПА, 2006.

Поддьяков, Н. Н. Особливості образного мислення дітей у конструктивній діяльності / Н. Н.Поддьяков, В. Б. Синельников // Зорові образи: феноменологія та експеримент. Вип. 4. - Душанбе: Доніш, 1974.

Потебня, А. А. Думка і мова / А. О. Потебня. - М .: СИНТО, 1993.

Психічне розвиток молодших школярів / Под ред. В. В. Давидова. - М., 1990..

Психологічні проблеми навчальної діяльності школяра / Под ред. В. В. Давидова. - М., 1994.

Розвиток молодших школярів у процесі засвоєння знань: Експериментально-педагогічне дослідження / Под ред. М. В. Звєрєвої. - М., 1993.

Розвиток психіки школярів в процесі навчальної діяльності / Под ред. В. В. Давидова. - М., 1998..

Розанов, В.В. Про розуміння / В.В. Розанов. - С-Пб .: Наука, 1994.

Рубінштейн, С. Л. Про мислення і шляхи його дослідження / С. Л. Рубінштейн. - М., 1958.

Рубінштейн, С. Я. Про виховання звичок у дітей / С. Л. Рубінштейн .. - М., 1996.

Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології в 2 т. TI / С. Л. Рубінштейн. - М .: Педагогіка, 2004.

Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології / Г. К.Селевко. - М., 1998..

Слободчиков, В.І. Психологія людини: Осно-ви психологічної антропології / В.І.Слободчіков, Е.І.Ісаев. - М .: Школа - Прес, 1995.

Соколов, А. Н. Внутрішнє мовлення і мислення / А. Н.Соколов. - М .: Просвещение, 1968.

Співаковський, О. С. Гра - це серйозно / А. С.Співаковскій. - М., 1991.

Старовойтенко, Е. Б. Сучасна психологія: форми інтелектуального життя / Є. Б.Старовойтенко. - М., 2001..

Тализіна, І. Ф. Управління процесом засвоєння знань / І. Ф.Тализіна. - М., 2003.

Тихомиров, OK Психологія мислення / OKТіхоміров. - М .: Изд-во МГУ, 1984.

Хабіб, Р.А. Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів / Р.А.Хабіб. М .: Педагогіка, 1979.

Холодна, М. А. Психологія інтелекту: парадокси дослі-нання / М. А.Холодная. - Томськ: Вид-во Том. ун-ту, 1997..

Шадриков, В.Д. Діяльність і здатності / В.Д.Шадріков. - М .: Наука, 1994.

Шамова, Т.І. Активізація навчання школярів / Т. І. Шамова. - М .: Педагогіка, 1982.

Щукіна, Г. І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних процесів учнів / Г. І.Щукіна. - М., 1988.

Ельконін, Д. Б. Психологія навчання молодшого школяра / Д. Б.Ельконін. - М., 2001..

Ельконін, Д. Б. Психологія гри / Д. Б. Ельконін. - М., 2003.

Юнг, К.Г. Психологічні типи / К. Г. Юнг. - С-Пб: Ювента, М .: Про-прогрес, 1995.

Якиманська, І. С. Образне мислення і його місце в навчанні / І. С. Якиманська // Радянська педагогіка. - 1988. - № 12.

Якиманська, І. С. Розвивальне навчання / І. С. Якиманська. - М., 2000..


додаток

Додаток №1.

Лабіринти.



Додаток №2.



Прочитай назву мультфільму.



Додаток №3.



З'єднай літери.

Додаток №4.



Дорисуй фігури.
...........



Скачати 144,91 Kb.


Розвиток логічного мислення в процесі ігрової діяльності молодших школярів

Скачати 144,91 Kb.