• 1.2 Проблема розвитку креативності молодшого шкільного віку в сучасній освітньому середовищі
  • 1.3. Основні чинники розвитку креативності в молодшому шкільному віці
  • 2.2 Результати емпіричної оцінки дійсних чинників розвитку креативності молодших школярів

  • Скачати 48,07 Kb.

    Розвиток креативності молодших школярів




    Дата конвертації27.08.2019
    Розмір48,07 Kb.
    Типреферат

    Скачати 48,07 Kb.

    1 846

    Психологія

    Розвиток креативності молодших школярів

    курсова

    45

    2008

    1000

    Координати: електронна пошта acher@wiseowl.ru, ancher77@mail.ru

    Icq 170552870, телефон 89168119086. www.wiseowl.ru


    зміст

    Вступ. 3

    Глава 1. Проблема розвитку креативності в сучасній психології. 5

    1.1 Основні сучасні концепції креативності. 5

    1.2 Проблема розвитку креативності молодшого шкільного віку в сучасній освітньому середовищі. 9

    1.3 Основні чинники розвитку креативності в молодшому шкільному віці 20

    Розділ 2. Емпіричні дослідження впливу різних чинників на процес розвитку креативності молодших школярів. 31

    2.1 Загальна характеристика емпіричного етапу дослідження. 31

    2.2 Результати емпіричної оцінки дійсних чинників розвитку креативності молодших школярів. 41

    Висновок. 43

    Список літератури .. 45


    Вступ

    Актуальність Поняття творчості взагалі та дитячого зокрема, завжди привертало до себе увагу психологів, педагогів, мистецтвознавців, філософів. Чи не втратило воно свою значимість і сьогодні, дозволяючи ставити все нові питання перед вченими і знаходити оптимальні шляхи для його розвитку і формування.

    Розвиток особистості, її досягнення в житті найтіснішим чином пов'язані з такими індивідуально-психологічними особливостями людини, як здатність, талант, обдарованість. Найбільш яскраво вони проявляються у творчості, що дозволяє особистості з найбільшою повнотою виразити себе в ньому.

    Останнім часом творчість все частіше розглядається як найбільш змістовна форма психічної активності, як універсальна здатність, що забезпечує успішне виконання найрізноманітніших видів діяльності.

    Існує гостра соціальна потреба у творчості і творчих індивідах. Розвиток у школярів творчого мислення одна з найважливіших завдань в сучасній школі. Прагнення реалізувати себе, проявити свої можливості - це те спрямовує початок, яке проявляється у всіх формах людського життя -прагнення до розвитку, розширення, вдосконалення, зрілості, тенденція до вираження і прояву всіх здібностей організму і «я».

    Об'єкт дослідження: розвиток особистості молодших школярів.

    Предмет дослідження: процес розвитку креативності молодших школярів.

    Гіпотеза: творче мислення дітей молодшого шкільного віку передбачає розвиненість швидкості, гнучкості, оригінальності та розробленості.

    Мета дослідження. Дослідити і описати специфічні особливості творчого мислення у дітей молодших класів.

    Методи дослідження.

    1. Стандартезірованная діагностична методика для дослідження творчого та інтелектуального розвитку дітей молодшого шкільного віку - тест креативності Торранса.

    2. Якісний і кількісний аналіз отриманих даних.

    ...... ..



    Глава 1. Проблема розвитку креативності в сучасній психології
    1.1 Основні сучасні концепції креативності

    Існує ряд ситуацій, вирішити які може тільки одна людина - креатор. Може трапитися так, що робота заходить в глухий кут, немає ясного шляху, що веде до виходу, немає надій на саморазрешенію ситуації, немає родзинки в продукті Вашої діяльності. У таких випадках потрібен сильний поштовх, який зарядить енергією вашу роботу. Креатор і є джерело цієї неймовірної енергії, він може згенерувати творчу ідею, побудувати концепцію успіху. Завдання його складаються не тільки в тому, щоб закласти в продукт діяльності родзинку, вони значно ширше. Йому треба точно уявляти собі дії споживача при зіткненні з креатив-продуктом, він повинен побудувати складну логічний ланцюг саме з тих ланок, яким буде слідувати споживач [12 c. 56].

    Креативність - (творення) - творчі можливості (здатності) людини, які можуть проявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому і / або її окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення. К. розглядається як найважливіший і відносно незалежний фактор обдарованості, який рідко відбивається в тестах інтелекту і академічних досягнень. Навпаки, К. визначається не стільки критичним ставленням до нового з окуляри зору наявного досвіду, скільки сприйнятливістю до нових ідей.

    Це поняття характеризує здатність знаходити несподівані, оригінальні рішення проблем, то, що називають творчим, дівергентним мисленням. Творче мислення пластично, тобто дозволяє запропонувати не одне - два, а безліч рішень проблеми. Воно рухливе, тобто легко переходить від одного аспекту проблеми до іншого, виходить за рамки звичних поглядів.

    Креативність досліджена психологами значно менше, ніж інтелект. Починаючи з 60 - х рр. в англо - американської психології великою популярністю користується вивчення особливого типу загальних здібностей, званого креативністю. Поштовхом для виділення цього типу здібностей послужили відомості про відсутність зв'язку між традиційними тестами інтелекту і успішністю рішення проблемних ситуацій. Було визнано, що остання залежить від здатності по - різному використовувати дану в задачах інформацію в швидкому темпі. Цю здатність назвали креативністю і стали вивчати її незалежно від інтелекту - як здатність, що відображає властивість індивіда створювати нові поняття і формувати нові навички. Креативність пов'язують з творчими досягненнями особистості. Вивчення креативності ведеться в основному в двох напрямках. Одне пов'язане з питанням про те, чи залежить креативність від інтелекту, і орієнтується на вимір пізнавальних процесів в зв'язку з креативністю [4 c. 10]. Інший напрямок займається з'ясуванням того, чи є особистість з її психологічними особливостями суттєвим аспектом креативності, і характеризується увагою до особистісних і мотиваційним рис. Спроби визначити креативність за допомогою пізнавальних змінних спрямовані на оцінку незвичайних інтелектуальних чинників і пізнавальних стилів. Дж. Гілфорд і його співробітники починаючи з 1954 р виділили 16 гіпотетичних інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність. Серед них такі: "швидкість думки" (кількість ідей, що виникають в одиницю часу), гнучкість думки (здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу), оригінальність (здатність виробляти ідеї, що відрізняються від загальновизнаних поглядів), допитливість (чутливість до проблем в навколишньому світі ), здатність до розробки гіпотези, "іррелевантние" (логічна незалежність реакції від стимулу), фантастичність (повна відірваність відповіді від реальності при наявності логічного зв'язку між стимулом і реакцією). Гілфорд об'єднав ці чинники під загальною назвою "дивергентного мислення", яке проявляється тоді, коли проблема тільки ще має бути визначена або розкрита і коли не існує заздалегідь запропонованого, усталеного шляхи вирішення (на відміну від "конвергентного мислення", що орієнтується на відоме або "відповідне " рішення проблеми). Досліджуючи, різні чи здібності являють інтелект, вимірюваний традиційними інтелектуальними тестами, і креативність, також визначається за допомогою спеціальних тестів, вчені отримали суперечливі результати. Однозначної відповіді на питання, чи пов'язані між собою інтелект і креативність, на підставі цих результатів дати неможливо. Якщо ж замість вимірювань по тестах використовувався інший спосіб оцінки креативності - за рівнем творчих досягнень в тому виді діяльності, яким займалися випробовувані, - то отримували однозначні результати, що свідчать про дихотомії креативності та інтелекту [23 c. 65].

    Однак не всі психологи визнають креативність особливою якістю, однією з різновидів загальних здібностей. Деякі з них, наприклад Н. Марщ, Ф. Вірною, Ц. Берт, розглядають креативність як одну зі сторін інтелекту, що не вимірюється традиційними інтелектуальними тестами. У цьому їх переконують результати досліджень, що показують залежність оцінок креативності від минулого досвіду, характеру засвоєних знань і навичок, особливостей навколишнього середовища. Так, Е. Оглетрі і В. Юлакі, вивчивши 1165 школярів з Англії, Шотландії та Німеччини, встановили, що оцінки креативності є функцією соціоекономічного становища. У всіх країнах діти, що належать до привілейованого класу, отримали більш високі оцінки з тестів креативності, ніж їх однолітки з середнього і нижчого класів (на рівні значущості р <0,01). Залежність оцінок креативності від навколишнього середовища дозволяє, впливаючи на останню, формувати креативність, розвивати її. Від яких показників навколишнього середовища в першу чергу можна чекати розвиваючого дії? Як показують дослідження, навколишнє середовище має відрізнятися багатством інформації й велику волю, вільної атмосферою. Так, Ф. Хеддон і Г. Литтон виявили більш високі оцінки креативності в учнів шкіл, що відрізняються неформальною атмосферою і організацією навчання в порівнянні з більш формальними школами.

    Подібні дослідження свідчать про велику роль особистісних особливостей у розвитку креативності. Особистісний підхід у вивченні креативності характеризується особливою увагою до емоційних і мотиваційним факторам, включеним в цю властивість. Відносно особистісних особливостей, пов'язаних з креативністю, результати різних досліджень схожі. Виділено деякі особистісні риси (самовпевненість, агресивність, самовдоволення, ігнорування соціальних обмежень і чужих думок), що відрізняють креативних від некреативну. На думку деяких психологів, це говорить про існування загального типу креативної особистості на відміну від типу особистості некреативну. Цікаво, що дослідження, проведені на дітях і молоді, показали, що особистісні риси юних і дорослих креативних індивідів збігаються. Це означає, що, по - видимому, креативність можна прогнозувати на підставі прояви особистісних особливостей в досить ранньому віці [2 c. 58].

    Існує точка зору, згідно з якою творчі досягнення пов'язані з неврозами. Так, Л. Кронбах схильний причину креативності бачити в поганій регуляції розумового процесу, в невмінні володіти якісним "просіюванням" ідей, а Г. Доміно показав, що креативні діти мають матерів з патологічними особистісними особливостями. Але є дослідники, які, навпаки, відзначають у висококреатівних індивідів велику силу духу, стійкість до перешкод навколишнього середовища, до різного роду конфліктів.

    Немає єдиної точки зору і щодо мотиваційних характеристик креативності. Відповідно до однієї точки зору, креативний індивід намагається найкращим чином реалізувати себе, максимально відповідати своїми можливостями, виконувати нові, незвичні для нього види діяльності, застосовувати нові способи діяльності. Відповідно до іншої точки зору, мотивація креативних заснована на прагненні до ризику, до перевірки межі своїх можливостей. Підсумовуючи вищевикладене, зазначимо, що особливий тип інтелектуальних здібностей, званий креативністю, в даний час широко вивчається англо - американськими психологами. Зізнається зв'язок креативності з творчими досягненнями особистості, однак сутність цієї властивості поки до кінця не з'ясована. Не можна поки з повною впевненістю відокремити його від інтелекту в традиційному розумінні. Не знайдені і надійні способи вимірювання креативності [6 c. 87].

    ..............


    1.2 Проблема розвитку креативності молодшого шкільного віку в сучасній освітньому середовищі

    Коли ми намагаємося зрозуміти і пояснити, чому різні люди, поставлені в приблизно однакові ситуації, досягають різних успіхів, ми звертаємося до поняття "здатності" [4 c. 85].

    Фундаментальну теоретичну і практичну підготовку проблема здібностей отримала в працях С. Л. Рубінштейна перш за все в плані розвитку, формування здібностей, а пізніше - в плані виявлення їх психологічної структури.

    У перших своїх роботах С. Л. Рубінштейн розумів під здібностями придатність до певної діяльності. Він вважав, що головними показниками, які дозволяють судити про здібності, є легкість засвоєння нової діяльності, а також широта переносу вироблених індивідом способів сприйняття і дії з однієї діяльності на іншу. Здатність, по С. Л. Рубінштейну, представляє складне синтетичне утворення особистості.

    Він вважав, що в основі здібностей лежать «спадково закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків», під якими розуміються анатомо-фізіологічні особливості нервово-мозкового апарату людини. При цьому він писав, що, «розвиваючись на основі задатків, здібності є все ж результатом не задатків самих по собі, а розвитку, в яке задатки входять як вихідний момент, як передумова». С. Л. Рубінштейн вважає, що здібності не зводяться до знань, умінь, навичок. Розбираючи їх взаємини, автор пише про взаємної обумовленості цих понять: з одного боку, здібності - передумова оволодіння знаннями і вміннями, з іншого - в процесі цього оволодіння відбувається формування здібностей.

    Для всієї проблеми здібностей особливий інтерес і значимість має положення автора про те, що «в міру того, як людина на матеріалі певної системи знання по-справжньому освоює прийоми узагальнення, умовиводи і т. Д., У нього не тільки нагромаджуються певні вміння, але формуються певні здібності »[12 c. 99].

    .............

    Так само Немов виділяє навчальні та творчі здібності, де навчальними здібностями називаються такі, які «визначають успішність навчання і виховання, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості ...». Під творчими мається на увазі такі, які визначають «створення предметів матеріальної і духовної культури, виробництво нових ідей, відкриттів і винаходів, словом - індивідуальне творчість в різних областях людської діяльності». При цьому Немов не говорить про звичайну несочетаемости перших і останніх [10 c. 120].

    У процесі розвитку здібностей Немов виділяє кілька етапів, на одному з них відбувається підготовка анатомо-фізіологічної основи здібностей, на інших йде становлення задатків небіологічного плану, і на третьому складається і досягає відповідного рівня потрібна здатність.

    Становлення спеціальних здібностей активно починається вже в дитячому віці і успішними темпами триває в школі, особливо в молодших і середніх класах. Це положення, висунуте Р.С. Нємов нам особливо важливо відзначити зважаючи вікових рамок, визначених в темі нашої роботи.

    ............

    Поняття гармонії в людині включає досить широке коло проблем, і вони не вичерпуються тим обсягом знань і навичок, які даються зазвичай в школах. Гармонія особистості передбачає не тільки рівномірний розвиток фізичної, інтелектуальної та емоційної сфер організму. Це поняття включає в себе також і духовно-моральний потенціал людини, розвиток якого дозволяє йому гармонійно співіснувати з оточуючими людьми, дає здатність цінувати красу і досконалість світу природи і вміло взаємодіяти з ним [9 c. 36].

    Для того щоб виконання завдання по вихованню гармонійної особистості стало реальністю, в людині повинен прокинутися творець. У ньому має з'явитися бажання пізнати себе, свої внутрішні можливості. Повинна народитися потреба реалізувати останні з користю для оточуючих. Пізнати і "створити" себе - найважче з мистецтв. Тому завдання виховання творчої особистості слід починати вирішувати з дитячих років. Необхідно шукати і використовувати прийоми, здатні впливати безпосередньо на той потенціал духовних і творчих можливостей, який укладено в емоційно-вольової сфери людини. Необхідно пробудити до життя ту спрямованість до Добру і Світлу, яка закладена в кожній душі і може стати джерелом моральності і гармонії особистості [10 c. 63].

    Розвиток творчої активності стимулюється через малювання, танець, різного роду гри. Значний акцент в роботі робиться на використання елементів психічної саморегуляції, що дозволяють привернути увагу дітей до проблем самоконтролю і самовиховання, без чого важко сформувати гармонійно розвинену особистість [19 c. 58].

    Крім того, робота з розвитку творчих можливостей може бути плідною лише при наявності позитивного емоційного фону занять. І в цьому випадку прийоми психічної саморегуляції зазначеної системи дають неоціненну допомогу, створюючи теплу, доброзичливу обстановку, пробуджуючи потреба "відкритися" і поділитися з іншими тим кращим, що є в людині. Вони також загострюють сприйняття, покращують розумову діяльність, розвивають фантазію, дозволяючи ширше поглянути на навколишній світ. Також навчання прийомам самонавіювання допомагає виробляти психокоррекцию особистості учнів, що вже саме по собі досить важливо.

    У молодших школярів, необхідно виявляти і розвивати інтелектуально-творчі задатки. Ефективні розвиваючі ігри та комплекс методів фантазування (з вигадуванням казок) і розвитку творчої уяви [23 c. 85].

    У зв'язку з дослідженням мислення молодших школярів вченими були виявлені деякі особливості творчого мислення.

    У дослідженні І.В. Смолярчук була розроблена методика вивчення і розвитку творчого мислення молодших школярів. Як показало дослідження, успішність вирішення творчих завдань молодшими школярами визначається, перш за все, наявністю у дитини розумових коштів: комплексних і циклічних уявлень, образів включення. У комплексних уявленнях предмет відображається в сукупності своїх різних властивостей. Циклічні уявлення відображають послідовні зміни об'єктів і явищ, що є основою передбачення майбутніх станів змінюється об'єкта. О.М. Дьяченко було показано, що образи включення дозволяють молодшим школярам співвідносити сприйняту реальність не з цілісним предметним поданням, а з однією з його деталей. Побудова образу носить вже не цілісний, а розчленований характер. Використання образів включення направляє дітей на диференційоване і індивідуалізоване рішення задач. Треба відзначити, що у вітчизняній психології якісні особливості розвитку пояснені з позиції культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, який розглянув проблему опосередкування нижчих натуральних психічних функцій особливими "психологічними знаряддями" - штучними знаками, які отримуються суб'єктом в процесі соціальної взаємодії [29 c. 8].

    Дослідження уяви (О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, Е.Е. Сапогова). Дослідження О.М. Дьяченко виявило наступні особливості: діти від 3 до 5 років будують новий образ, грунтуючись на деякому елементі реальності, при цьому даний елемент реальності стає центральною частиною нового образу. У віці 4-5 років помітно зниження рівня продуктивного уяви, що пов'язане зі спрямованістю дітей на засвоєння норм, правил і зразків діяльності. Діти 6-7 років починають користуватися новим типом побудови образу: елементи реальності займають другорядне місце в новому образі, що забезпечує оригінальність і продуктивність рішень [12 c. 47].

    ..........

    Уява молодших школярів набуває все більш активний характер, у них розвивається здатність до творчої діяльності. «Це підтверджується і тим, що все більша увага діти починають приділяти ідеї, тобто задуму свого твору. Звичайно, ні дошкільник, ні навіть школяр не намагається передати якусь абстрактну думку в образній формі. Ідейний задум 6-7-річної дитини зазвичай вичерпується сюжетом його малюнка, гри чи оповідання »[11 c. 32].

    Глибокий і складний процес перетворення і засвоєння життєвих вражень відбувається в іграх. Творче початок виявляється у задумі - виборі теми гри, малюнка, в знаходженні способів здійснення задуманого, і в тому, що діти не копіюють побачене, а з великою щирістю і безпосередністю, не піклуючись про глядачів і слухачів, передають своє ставлення до зображуваного, свої думки і почуття.

    На відміну від дорослих діти не здатні у всіх деталях обдумати майбутню роботу або гру, вони намічають лише загальний план, який реалізується в процесі діяльності. Завдання педагога - розвивати творчі здібності дитини, цілеспрямоване уяву, спонукати його в будь-якій справі йти від думки до дії.

    Дитяча творчість грунтується на наслідування, яке служить важливим фактором розвитку дитини, зокрема його художніх здібностей. Завдання педагога, - спираючись на схильність дітей до наслідування, прищеплювати їм навички та вміння, без яких неможлива творча діяльність, виховувати у них самостійність, активність у застосуванні цих знань і умінь, формувати критичне мислення, цілеспрямованість [6 c. 54].

    Навчання грає величезну роль в «розумної творчої діяльності» дитини. «Творче початок пронизує процес засвоєння навичок». При правильному навчанні творчість дітей досягає відносно високого рівня. «Свідомість відіграє провідну роль в діяльності людини в цілому, тим більше у творчій, де потрібно політ думки, сила уяви, що спирається на досвід і знання. Здатність аналізу, критичного ставлення до якості своєї роботи, які у дитини наростають, прокладають шлях до нових досягнень в цій області, дають перспективу для подальшого розвитку і зміцнення творчих здібностей дитини ». Таким чином, в молодшому шкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються в розвитку здатності до задуму та його реалізації, в умінні комбінувати свої знання та уявлення, в щирій передачі своїх почуттів [3 c. 74].

    Цікаві думки про здібності дітей до творчості висловлюють діячі мистецтва. К.С. Станіславський радив акторам навчатися в дітей, гру яких завжди відрізняє віра і правда. Поет П.Антокольский стверджував, що всі діти мають обдарованістю в тій чи іншій галузі мистецтва. «Дитяча обдарованість проявляється у спостережливості дітей, і в зіркому схоплюванні ними й характерних рис, в гострому музичному слуху, в незвичайному розвиненому інстинкті наслідування» [3 c. 123].

    Творча уява дитини особливо яскраво проявляється і розвивається в грі, конкретизуючи в цілеспрямованому ігровому задумі.

    Таким чином, в іграх молодших школярів задум отримує значний розвиток - від випадково, за асоціацією виникає мети до свідомо задуманої теми гри, від наслідування дій тієї чи іншої людини до його переживань, почуттів [c. 58].

    У грі дітей часто виявляються емоції, які в житті ще недоступні ім.

    Чи відчуває дитина ці почуття або тільки зображує їх? Який вплив мають вони на формування його морального обличчя?

    І.М. Сєченов довів, що ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини. Багаторазове повторення дій дорослих, наслідування їх моральних якостей впливають на утворення таких же якостей у дитини.

    ...... ..

    Таким чином, ігрова творчість розвивається під впливом виховання і навчання, рівень його залежить від набутих знань і щеплених умінь, від сформованих інтересів дитини. Крім того. У грі з особливою силою виявляються індивідуальні особливості дітей, також впливають на розвиток творчого задуму.

    ........

    1.3. Основні чинники розвитку креативності в молодшому шкільному віці

    Незалежно від того, які здібності є у дитини і коли вони проявляються, можна виділити 4 основних етапи, які буде проходити дитина на шляху від здібностей до таланту [3 c. 99].

    Перший етап - ігровий.

    На цьому етапі уважні батьки грають роль і вчителів, і наставників, і великодушних героїв, будучи прикладом для наслідування. Дитина лише «грає» зі своїми здібностями, приміряючи до себе різні види занять і захоплень.

    Дітей може цікавити абсолютно все або, навпаки, щось одне, але початкове захоплення може потьмяніти при зіткненні з першими труднощами. Тому девіз батьків на цій стадії: «Неквапливість, спокій, розсудливість».

    Другий етап - індивідуальність.

    Цей етап, як правило, припадає на шкільні роки, хоча є діти, здібності яких чітко проявляються значно раніше.
    На цьому етапі велику роль відіграють сімейні традиції. Так, наприклад, в сім'ях циркових артистів діти буквально з пелюшок починають виступати разом з батьками і, минаючи етап гри, включаються в життя артистів, поступово звикаючи до щоденної роботи. Подальша творча доля таких дітей зумовлена. Але це швидше виняток, ніж правило.
    Більшість дітей шкільного віку надходять в який-небудь гурток, секцію або студію, і тоді у дитини з'являються наставники, які працюють з ним вже індивідуально. Швидкість його успіхів є нагородою для вчителів. Для цієї стадії характерно те, що дорослі постійно пристосовуються до дитини, осягає свій талант.

    Якщо діти раптом перестають робити помітні успіхи, батьки вважають винним педагога і намагаються його замінити. Отже, на цьому етапі індивідуальний наставник відіграє головну роль. Він навіть може підпорядкувати розпорядок всієї родини розпорядку юного обдарування, тобто батьки дуже тісно взаємодіють з наставником. На цій стадії дитина вже зазвичай проявляє бажання працювати і досягати високих результатів [17 c. 54].

    Третій - етап зростання.

    Дитина потребує вже в більш кваліфікованому педагога, який стає основним суддею його успіхів. Батьки займають підрядну позицію, їх роль зводиться до моральної та матеріальної підтримки. На цьому етапі для підтримки бажання працювати і досягати результатів, дуже важливі конкурси, концерти або змагання, що проходять поза домом. Батьки тепер виступають в ролі глядачів.

    Четвертий - етап майстерності.

    На цьому етапі підліток, якщо він дійсно талановитий, обганяє своїх однолітків, а іноді і наставників і перетворюється на справжнього майстра в обраній сфері. Подібне трапляється рідко і досягають таких висот одиниці [3 c. 102].

    Батькам треба бути дуже обережними на цій стадії, щоб не привести дитину до «зіркової хвороби».

    Незважаючи на все збільшується роль професійного педагога в зростанні і становленні таланту дитини, значення батьків на всіх етапах надзвичайно велике. Підстави застави педагогів - зростання професійної майстерності. Завданням же батьків є виховання, вміння жити, яке необхідно будь-якій дитині, незалежно від його обдарувань.

    На другому і третьому роках навчання половина всього навчального часу відводиться сюжетно-рольових ігор, решту часу розподіляється порівну між рухомими і дидактичними іграми. На четвертому і п'ятому роках навчання сюжетно-рольових ігор відводиться дві третини навчального часу, дидактична гра як вид заняття проводиться один раз в тиждень. Однак підготовчі дидактичні ігри та вправи як метод навчання продовжують використовуватися на інших заняттях. Рухливі ігри проводяться не тільки на спеціальних заняттях, а й у вільний час, а також на заняттях з фізичного виховання [9 c. 45].

    У наступні роки навчання особливого значення набуває керівництво дітьми при плануванні ними майбутніх ігор, розподілі ролей, використанні предметів-заступників. Навчання глухих дошкільників сюжетно-рольових ігор направлено на виховання у них навичок колективних взаємин.

    ..........

    Майстерність вихователя найяскравіше проявляється в організації самостійної діяльності дітей. Як направити кожної дитини на корисну і цікаву гру, не пригнічуючи його активності та ініціативи? Як чергувати ігри і розподіляти дітей у груповій кімнаті, на ділянці, щоб їм було зручно грати, не заважаючи один одному? Як усувати виникаючі між ними непорозуміння і конфлікти? Від уміння швидко вирішити ці питання залежить всебічне виховання дітей, творчий розвиток кожної дитини.

    У педагогіці є багато методів і прийомів впливу на дітей, вибір яких залежить від конкретної ситуації. Іноді педагоги при знайомстві з передовим педагогічним досвідом (у пресі, під час перегляду відкритих занять, ігор) виявляють нові прийоми керівництва та оформлення ігрових зон і механічно переносять їх в свою роботу, не отримуючи при цьому бажаного результату [30 c. 47].

    Методичні прийоми приносять результат в тих випадках, якщо педагог застосовує їх системно, враховує загальні тенденції психічного розвитку дітей, закономірності формованої діяльності, якщо педагог добре знає і відчуває кожну дитину. Оволодівши з допомогою дорослих основними способами дії, характерних для тієї чи іншої діяльності, діти можуть використовувати їх в тих же або кілька змінених умовах. Для цього треба, щоб у груповій кімнаті і на ділянці були створені умови для різноманітної самостійної діяльності малят. Кожен вид іграшок і посібників слід зберігати в певному порядку. Це дозволить дітям знайти потрібний предмет, а після гри прибрати його на місце. Важливо продумати, як найбільш раціонально розподілити ігровий матеріал, щоб діти могли зайнятися різноманітною діяльністю, не заважаючи один одному [12 c. 95].

    .........

    Після завершення гри діти разом з педагогом прибирають все іграшки у відведені місця. Навіть в розпал гри не повинно бути такої картини; під стільцем валяється кимось забутий заєць, на підлозі - розкидані кубики та інші іграшки.

    Забезпечення ігровим матеріалом - важливе, не єдина умова, що спонукає дитину до самостійної гри.

    Розвиток самостійної діяльності дітей залежить від змісту і форми безпосереднього спілкування педагога з кожною дитиною. Це спілкування, хоч би педагогічними прийомами воно не здійснювалося, має протікати в формі рівноправного доброзичливого співробітництва дорослого з дітьми. Він повинен спрямовувати дитину на самостійне відтворення знань, умінь, способів дії з предметами, отримане під час занять і в спільній діяльності з дорослим. Педагогу слід заохочувати прояв активності, ініціативи і вигадки дітей [10 c. 58].

    Звертаючись до однієї дитини або групі дітей, педагог говорить тихо, щоб не відволікати інших від занять. Малюки не сприймають звернення, адресованого всім дітям. Дитину треба назвати по імені, дати індивідуальне доручення. Дітям молодшого шкільного віку незрозуміла монотонна, невиразна мова, вони чуйно вловлюють веселі, ласкаві інтонації в голосі. Якщо педагог сам вміє і любить грати, він розуміє настрій граючих, спілкується з ними щиро, зацікавлено, не користується стандартними завченими фразами і словами.

    Досвідчений педагог уважно спостерігає за граючими дітьми. Він може ходити, стояти, сидіти, але завжди займає таку позицію, щоб, звертаючись до однієї дитини або декільком дітям, не випускати з поля зору інших. До кожного вихованця протягом самостійної гри можна підійти і звернутися не менше 3-5 разів [6 c. 96].

    ..........

    висновки:

    Важливим моментом у розвитку здібностей у дітей, по Немову, виступає комплексність, тобто одночасне вдосконалення кількох взаємодоповнюючих один одного здібностей, при цьому «багатоплановість і різноманітність» видів діяльності, в які одночасно включається дитина, виступає як одна з найважливіших умов комплексного і різнобічного розвитку її здібностей.

    Творчі здібності відносяться до групи розділяється на навчальні та власне творчі здібності. При цьому під творчими здібностями розуміються такі, які визначають процес створення предметів духовної і матеріальної культури, виробництво нових ідей, відкриттів і винаходів.

    Дитяча творчість грунтується на наслідування, яке служить важливим фактором розвитку дитини, зокрема його художніх здібностей.

    Творча уява дитини особливо яскраво проявляється і розвивається в грі, конкретизуючи в цілеспрямованому ігровому задумі.

    Розділ 2. Емпіричні дослідження впливу різних чинників на процес розвитку креативності молодших школярів
    2.1 Загальна характеристика емпіричного етапу дослідження

    У сучасній психології завдання, яким присвячений даний розділ, зазвичай називають дивергентними, а мислення, яке вони активізують, - дівергентним мисленням.

    Специфіка дівергентних завдань в тому, що на один поставлене питання може бути не один, а кілька або навіть безліч вірних відповідей. Природно, що саме дивергентний вид мислення зазвичай кваліфікується як творчий. Цей вид мислення тісно пов'язаний з уявою.

    Завдання дівергентного типу вкрай рідко використовуються в традиційному дошкільне навчання. Ортодоксальні освіту зазвичай не ставить собі за мету розвиток в людині навичок нестандартного мислення, в зв'язку з чим дівергентние завдання набуває особливої ​​цінності: для творчої діяльності в будь-якій сфері потрібно перш за все дивергентное мислення.

    В ході виконання завдань дивергентного типу у дітей розвиваються такі якості, як оригінальність, гнучкість, швидкість (продуктивність) мислення, легкість асоціювання, надчутливість до проблем і інші якості і здібності, необхідні в творчій діяльності (докладніше про це можна прочитати в статті "Обдаровані діти : особливості психічного розвитку ").

    Розглянемо як приклад деякі типи завдань, які зазвичай використовуються в практиці роботи з дітьми.

    Візьміть пластмасові, дерев'яні (або виготовте самі картонні) різнокольорові геометричні фігури і запропонуйте дитині скласти якомога більше різних стилізованих зображень (рис. 1).



    \\\\\\\\\\
    Мал. 1. Приклади зображень, які можна скласти з простих геометричних фігур

    Наступне завдання багато в чому схожий на попередній: з паперових конусів, циліндрів та інших елементів спробуй склеїти якомога більше фігурок людей і тварин. Приклади виконання цього завдання представлені на рис. 2.



    ............ ..

    Мал. 2. Придумай і створи фігурки людей і тварин з паперу.

    Запасемося старими ілюстрованими журналами та яскравими шматочками тканини. Виріжте разом з дитиною з містяться в журналах ілюстрацій і шматочків тканини фігури різних форм. Тепер наклеїв отримані фігури на лист картону і отримаємо колаж. Приклади представлені на рис. 3. Все це - робота творча, але головне завдання звучить так: "Знайди якомога більше аналогій з реальними предметами". Колаж можна повертати як завгодно.



    ..........
    Мал. 3. Приклади колажів з різних матеріалів.

    Дуже цікаву, а тому дуже популярну завдання запропонував психолог Дж. Гілфорд: знайти якомога більше самих різних, оригінальних застосувань добре знайомому предмету. В якості такого предмета можна використовувати цеглу, крейда, газету і багато іншого.

    На виконання цього завдання відводиться зазвичай п'ять-шість хвилин.В ході аналізу підсумків враховуються всі відповіді, крім тих, що не відповідають завданням, повторюються або можуть вважатися безглуздими. Це завдання можна запропонувати і старшому дошкільнику, і дорослому.

    Оцінюється в даному випадку продуктивність і оригінальність мислення. Чим більше ідей, чим більше серед них незвичайних, тим більше балів отримує учасник.

    Інше завдання: підібрати прикметники та іменники, що містять у собі поняття світла і темряви (тепла і холоду, весни і зими, ранку і вечора і ін.). Наведемо приклади відповідей.

    Світло - яскравий, ласкавий, живий;

    .............

    Темрява - закритий, нічний;

    ..........

    Знайдіть якомога більше спільних ознак для несхожих предметів.

    .............

    До дівергентним завдань відносяться завдання на пошук причин подій. Ось кілька ситуацій, потрібно визначити причини їх виникнення:

    1. Вранці Діма прокинувся раніше звичайного.

    2. Сонце ще не пішло за обрій, але вже стало темно.

    3. сидів біля ніг господаря пес грізно загарчав на маленького кошеняти.

    Інший варіант вищеописаного завдання: придумай і розкажи, що сталося у кожного з героїв.

    ...... ..

    Дитина повинна зрозуміти емоційний стан кожного з хлопчиків і розповісти, що з ними сталося.

    Третій варіант завдання: подумай, що може статися, якщо ...

    ......... ..

    Добре, якщо дитина змогла придумати цікаву відповідь на кожну із запропонованих фраз.

    Інший вид завдань на розвиток творчого мислення у дітей: придумування розповідей, історій або казок, використовуючи заданий набір слів, наприклад:

    Світлофор, хлопчик, санки.

    Другий варіант цього типу завдань: подивися на малюнки і придумай казку, в якій були б задіяні всі ці персонажі.



    .........

    Наступний тип завдань: "Хмари-загадки". Дитині необхідно визначити, на що схожі зображені на малюнках хмари (чорнильні плями). Добре, якщо він зможе побачити в кожному хмарі хоча б один персонаж.



    .........

    Інший варіант цього завдання: спробувати намалювати щось цікаве, використовуючи дані фігури.


    ............ ..

    Ще одна вправа: домалюй і розфарбуй чарівниць так, щоб одна стала доброю, а інша - злий.



    ......... ..

    Дівергентние, творчі завдання можна розробляти на будь-якому матеріалі. Хорошим завданням такого типу може бути створення з деталей будівельного конструктора самих різних фігур. Адже з деталей будівельного конструктора можна будувати не тільки палаци, мости та інші архітектурні споруди. Спробуємо подивитися на будівельний конструктор з іншого боку. Його деталі придатні, наприклад, для виготовлення технічних моделей пароплава, паровоза, автомобіля, літака. З них можна зробити схематичні зображення тварин і людей і навіть об'ємні сюжетні композиції. Наведемо приклади можливих рішень (рис. 4).


    ............... ..

    Мал. 4. Приклади незвичайного використання деталей будівельного конструктора
    Для вивчення творчого мислення у дітей молодшого шкільного віку, нами був використаний тест креативності Торранса.

    Закінчити МАЛЮНОК.

    На сторінці намальовані незакінчені фігурки. Якщо ти додаси до них додаткові лінії, у тебе вийдуть цікаві предмети або сюжетні картинки.

    На виконання цього завдання відводиться 10 хв. Постарайся придумати таку картинку або історію, яку ніхто інший не зможе придумати. Зроби її повною і цікавою, додавай до неї нові ідеї.

    Придумай цікаву назву для кожної картинки і напиши його внизу під картинкою.

    ..........

    Інтерпретації РЕЗУЛЬТАТІВ ТЕСТУВАННЯ

    Швидкість. Або продуктивність. Цей показник не є специфічним для творчого мислення і корисний насамперед тим, що дозволяє зрозуміти інші показники КТГМ. Дані показують, що більшість дітей 1-8 класів виконують від 7-10 завдань, а старшокласники - від 8-10 завдань. Мінімальна кількість виконаних завдань зустрічається найчастіше у підлітків.

    Гнучкість. Цей показник оцінює розмаїття ідей і стратегій, здатність переходити від одного аспекту до іншого. Іноді цей показник корисно співвіднести з показником швидкості або навіть обчислити індекс шляхом ділення показника гнучкості на показник швидкості і помножити на 100%. Якщо випробуваний має низький показник гнучкості, то це свідчить про ригідність його мислення, низький рівень інформованості інтелектуального потенціалу або низької мотивації.

    Оригінальність. Цей показник характеризує здатність висувати ідеї. Відрізняються від очевидних, загальновідомих, загальноприйнятих, банальних чи твердо встановлених. Той, хто отримує високе значення цього показника, зазвичай характеризується високою інтелектуальною активністю і неконфортностью. Оригінальність рішення передбачає здатність уникати легких, очевидних і нецікавих відповідей. Як і гнучкість, оригінальність можна аналізувати в співвідношенні з побіжністю за допомогою індексу, який обчислюється описаним високими здібності.

    Розробленість. Високе значення цього показника характерні для учнів з високою успішність, здатних до винахідливою і конструктивної діяльність. Низьке - для відстаючих, недисциплінованих і недбайливих учнів. Показник розробленості відповідей відбивається як би інший тип швидкості мислення і в певних ситуацій. Може бути як перевага, так і обмеженням, в залежності від того, як це якість проявляється.

    .............

    2.2 Результати емпіричної оцінки дійсних чинників розвитку креативності молодших школярів

    В результаті проведення даної методики було визначено, що діти не впоралися дуже добре, показали свою уяву. Більш детальні результати представлені в таблиці.

    Таблиця 1.

    Дані дослідження творчого мислення.

    ................

    За даними таблиці видно, що діти проявили велику оригінальність і розробленість. У малюнках проявляється високу творчу уяву. Малюнки були оригінальні і не схожі один на одного. Діти проявили велику фантазію і творчу уяву.

    Практично всі діти, крім Каті набрали високі показники за всіма категоріями. Це говорить про те, що Катя на відміну від всіх інших має низький рівень інформованості інтелектуальним потенціалом і низькою мотивацією.

    Малюнки всіх дітей відрізнялися оригінальністю, що говорить про здатність дітей аналізувати, характеризуються високою інтелектуальною активністю і неконфортностью. Оригінальність рішення у дітей передбачає здатність уникати легких, очевидних і нецікавих відповідей.

    Тим самим нами була підтверджена висунута гіпотеза.


    ..........
    висновок

    Творчість - річ тонка і крихка. Занадто сильно воно залежить від багатьох суб'єктивних факторів, щоб можна було робити висновок про талант або геніальності на підставі одного або декількох тестів. А як можна порівнювати, наприклад, рівень таланту Пушкіна з рівнем таланту Чайковського або Баха з Рафаелем, Куїнджі з Шаляпіним?

    Кожному зрозуміло, що їх таланти, по-перше, з різних областей мистецтва, а по-друге, вони сформувалися і розцвіли згодом завдяки невтомній відточуванню граней таланту.

    Запитайте тестують дітей дорослих, змогли б вони запропонувати свої тести, скажімо, Леонардо да Вінчі, Бетховену та Анзкріну, якби трапилася така нагода. Можна з упевненістю сказати, що ніхто не наважився б на таке, вважаючи саме питання нетактовним. Але чому ж дорослі так часто забувають про почуття такту, коли справа стосується дітей ?! Звідки нам знати, ким стане дитина, "вибракованний", як нездатний або той, рівень здібностей якого виявився близьким до геніальності?

    Дорослий, постійно тестує дітей, нагадує садівника, який раз у раз вимірює висоту стебел і розмір бутонів. Але дітям потрібна справжня допомога і підтримка дорослих, а не вимірювання їх здібностей "по стрічці". Допомога дорослих полягає в тому, щоб навчити дитину творити.

    Так чому ж потрібно навчитися, щоб творити? Спираючись на судження Віталія Біанкі, можна відповісти на поставлене запитання наступним чином.

    Потрібно навчитися дивуватися всьому, ніби бачиш все в перший раз. Потрібно дивуватися кожної речі, всього живого, будь-якого явища життя. Треба відчути, що все є диво. Нечудесного в світі немає. Тобто треба як би народитися заново, пережити друге народження - народження в мистецтві, де все - гра чудових сил.

    Потрібно навчитися бачити, чути, відчувати (здивувавшись, починаєш придивлятися, прислухатися ...) - так, як мати бачить, чує, відчуває свою дитину, льотчик - свій літак, моряк - корабель. Потрібно навчитися бачити з закритими очима (як обличчя своєї матері). Джерело художньої творчості - пам'ять.

    Потрібно навчитися мріяти (фантазія - цемент, який скріплює різні - в їх єдності - речі, поєднуючи їх в одне дивовижне ціле). Цих трьох дарів достатньо, щоб бути поетом в душі, але не на ділі.

    Щоб творити, треба ще навчитися:

    · Володіти технікою творчості (мистецтвом слова, прийомами ремесла).

    · Створювати "закінчену річ", тобто твір.

    У роботі були, досягнуті поставлена ​​мета і вирішені завдання, а також підтверджена висунута гіпотеза.


    Список літератури

    1. Агаджанян Н.А. і Катков А.Ю. - Резерви нашого організму. "Знання", М., 1999..

    2. Амосов Н.М. - Роздуми про духовне здоров'я. "ФиС", М., 1997..

    3. Антонов В.В. - Духовні практики (Навчальний посібник). "Полюс", СПб, 1998..

    4. Антонов В.В. - Як пізнається Бог. Автобіографія вченого, що вивчав Бога. "Полюс", СПб, 1999..

    5. Венгер Л.А. Педагогіка здібностей. - М .: Знание, 1973. - 117 с.

    6. Винокурова Н. Збірник тестів і вправ для розвитку ваших здібностей: Навчальний посібник. - М .: ІМПЕТО, 1995. - 96 с.

    7. Питання психології здібностей: Збірник статей / За ред. Крутецкого В.А. - М .: Педагогіка, 1973. - 216 с.

    8. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 томах. Том 4. Дитяча психологія / Под ред. Ельконіна Д.Б. - М .: Педагогіка, 1984. - 432 с.

    9. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Психологічний нарис: Книга для учителя. 3 вид. - М .: Просвещение, 1991. - 93 с.

    10. Гальперін П.Я. Котик Н.Р. До психології творчого мислення // Питання психології. - 1982. - №5.

    11. Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. - СПб .: Пітер, 1999. - 368 с.

    12. Дружинін В.Н. Психодіагностика загальних здібностей. - М .: Академія, 1996. - 224 с.

    13. Дьюї Д. Психологія і педагогіка мислення / Пер. з англ. Ніколаєвої Н.М., під ред. Виноградова М.Д. - М .: Досконалість, 1997. - 208 с.

    14. Зак О.З. Розвиток інтелектуальних здібностей у дітей 8 років: Навчально-методичний посібник для вчителів. - М .: Нова школа, 1996. - 252 с.

    15. Евтимов В. - Йога. "Медицина", М., 2000.

    16. Єресь Є.П. Здібності і їх розвиток. - М .: Знание, 1957.

    17. Іванченко В.А. - Таємниця російського гарту. "Молода гвардія", М., 1996.

    18. Курбатов В. Життя на миру. // Астаф'єв В.П. Зібрання творів: в 6 т. - М., 1999. Т 1

    19. Крупська Н.К. Пед. соч. М., 1999..

    20. Як визначити і розвинути здібності дитини. - СПб .: Пекспекс, 1996. - 432 с.

    21.Козирєв А.Ю. Лекції з педагогіки і психології творчості. - Пенза: НМЦ ПГОО, 1994. - 344 с.

    22. Крутецкий В.А. Проблема здібностей в психології: (На допомогу лектору). - М .: Знание, 1971. - 62 с.

    23. Лейтес Н.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. - М .: Знание, 1984. - 80 с.

    24. Лук А.Н. Мислення і творчість. - М .: Политиздат, 1976. - 144 с.

    25. Леві В.І. - Розмова в листах. "Радянська Росія", М., 1993.

    26. Люблінська А.А. Нариси психологічного розвитку дитини. 2-е изд. М., 1995.

    27. Михайлова З. А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. М. Просвітництво. 1990. 94с.

    28. Неменский Б. - Мудрість краси. "Просвіта", М., 1987.

    29. Нікольський В.А. Методика викладання літератури в школі. - М., 2001..

    30. Пономарьов Я.А. Психологія творчого мислення. - М .: Академія пед. наук, 1960.

    31. Проблеми оцінки здібностей / Под ред. Брянкін С.В. - М .: МОГІФК, СГИФК, 1971. - 165 с.

    32. Проблеми здібностей / Под ред. Мясищева В.Н. - М .: Академія пед. наук Української РСР, 1962. - 307 с.

    33. Рибникова М.А. Нариси з методики літературного читання. - М .: Просвещение, 2000..

    34. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. Вид. 2-е. - М., 2003.

    35. Смирнов Б. - Санкхья і йога. "Наука і релігія", NN 7,8,10, 2002.

    36. Соловейчик С. - Агу і Бука. "Новий світ", N 3, 1995.

    37. Сухомлинський В.А. - Серце віддаю дітям. Київ, 2000.

    38. Сухомлинський В.А. - Етюди про комуністичне виховання. "Учительська газета", 27 вересня 1998 р

    39. Сєченов І.М. Рефлекси головного мозку. - Избр. Вироб. М., 2001..

    40. Толкачов Б.С. - Фізкультурний закон ГРЗ. "ФиС", М., 1988.

    41. Толстой Л.Н. - Збірник творів. Т. 9. "Правда", М., 1987.

    42. Флерина Е.А. Естетичне виховання дошкільника. М., 1991.

    43. Черкасов В. - Перш, ніж мучити лікарів. "Дон", N 8, 1984.

    44. Естетичне виховання в сім'ї. М., 1993.

    45. Яковлєва О.О. Розвиток творчого потенціалу у школярів // Питання психології. - 1997. - №2. - с.37-42.

    46. ​​Яковлєва О.О. Психологія розвитку творчого потенціалу особистості. - М .: Фланта, 1997..

    47. Якобсон Б.М. Процес творчої роботи винахідника. - М., Л., 1974.

    .......



    Скачати 48,07 Kb.


    Розвиток креативності молодших школярів

    Скачати 48,07 Kb.