Скачати 46.81 Kb.

Розвиток ігрової діяльності дошкільнят




Дата конвертації08.09.2017
Розмір46.81 Kb.
Типконтрольна робота

Скачати 46.81 Kb.

ТЕМА: РОЗВИТОК ИГРОВОЙ ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНЯТ


план:

1. Становлення ігрової діяльності дітей дошкільного віку: маніпулювання, предметна діяльність.

2. Етапи розвитку гри в онтогенезі: отобразітельной, сюжетно-отобразітельной, сюжетно-рольова.

3. Комплексний метод формування гри Є.В. Зваригіной

4. Методика формування гри Н.Я. Михайленко

5. Аналіз плану роботи вихователя.

Використані літературні джерела


1. Становлення ігрової діяльності дітей дошкільного віку

Гра являє собою особливу діяльність, яка розквітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом усього його життя. Проблема гри привертала і привертає до себе увагу педагогів і психологів, філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів. Представників наукових галузей в грі цікавлять свої аспекти, але всі вони сходяться на думці, що гра - невід'ємна частина людської культури. [1]

У багатьох наукових трактатах на різноманітні тему, в художніх творах зустрічаються спостереження над іграми дітей і дорослих або судження про них. Чудові, психологічно тонкі картини дитячої гри намалювали В. Гюго, Л.Н. Толстой. Свідченням живої історії є гри радянських дітей, описані А. Гайдара, А. Барто, С. Михалковим і ін. Глибокі судження про природу дитячих ігор, про право на гру належать Олексію Максимовичу Горькому. В особливості дитячої психіки шукав причину дитячої гри І.М. Сєченов. Щирість і безпосередність почуттів дітей в грі помітив К.С. Станіславський.

У сучасній теорії питання про історичне походження гри є одним з головних, тому що проливає світло на її природу. І до цього дня висловлюються погляди на гру як діяльність, обумовлену біологічними причинами (інстинкти, потяг) і, отже, має постійний, внеисторический характер.

Більшість сучасних вчених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склався на певному етапі розвитку общества.В початку ХХ століття у дослідників не було одностайності у вирішенні питання, що є первинним у історії людства: праця або гра. Висловлювалися припущення, що гра виникла раніше праці. Вперше з протилежним твердженням про те, що «гра - це дитя праці», виступив німецький психолог і філософ В.Вунд, а в подальшому цю точку зору розвинув російський філософ Г.В. Плеханов в роботі «Листи без адреси» (1912). [2]

У житті кожної окремої людини гра, на думку Г. В. Плеханова, передувала праці. У цьому полягає соціальне призначення гри: вона служить засобом передачі «культурних надбань з роду в радий», готує дітей до праці. Так само він звернув увагу на те, що гра соціальна і за своїм змістом, оскільки діти відображають те, що бачать навколо, в тому числі і праця дорослих. А так як в людському суспільстві рано склався розподіл праці на чоловічі і жіночі види і обов'язки, то хлопчики і дівчатка в іграх наслідували тих представників статі, до яких належали самі. Г.В. Плеханов висунув соціальні причини, а саме: існуючий поділ праці дорослих людей в суспільстві за ознакою статі.

Дитячі ігри і колишніх років, і сьогоднішнього життя переконують, що вони пов'язані зі світом дорослих. Одним з перших, хто довів це положення, оснастивши його науково-психологічними даними, був К.Д. Ушинський. У роботі «Людина як предмет виховання» (1867) К.Д. Ушинський визначив гру як посильний для дитини спосіб увійти у всю складність навколишнього його світу дорослих. Дитячі ігри відбивають навколишнє соціальне середовище, що дає «... матеріал, набагато різноманітніше і действительнее того який пропонується іграшкової лавкою» (Ушинський К.Д. Избр. Пед. Соч. - М., 1954. - Т. П. - С. 483) . Образне відображення реального життя в іграх дітей залежить від їх вражень, що складається системи цінностей. К.Д. Ушинський писав: «В однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої величається на дивані, приймає гостей, поспішає в театр або на раут; у третій б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші ... »(Ушинський К.Д. Избр. пед. соч. - М., 1954. - Т. П. - С. 483).

За допомогою гри діти опановують досвідом взаємодії з навколишнім світом, засвоюють моральні норми, способи практичної та розумової діяльності, вироблені багатовіковою історією людства.

Сучасна вітчизняна теорія гри базується на положеннях про її історичне походження, соціальну природу, зміст і призначення в людському суспільстві.

Але що оточує дитину дійсність надзвичайно різноманітна, а в грі знаходять відображення лише окремі її боку, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Як показують дослідження А.Н. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Р.І. Жуковської, розвиток гри протягом дошкільного віку відбувається в напрямку від гри предметної, що відтворює дії дорослих, до гри рольової, що відтворює відносини між людьми.

У перші роки життя дитини переважає інтерес до предметів, речей, які використовують навколишні. Тому в іграх дітей цього віку відтворюються дії дорослого з чимось, з якимось предметом (дитина готує їжу на іграшковій плиті, купає ляльку в тазику). А.А. Люблінська дуже влучно назвала гри малюків «полуігрой-полутрудом».

У розгорнутій формі рольової гри, яка, спостерігається у дітей починаючи з 4 - 5 років, на перший план виступають відносини між людьми, які здійснюються через дії з предметами, а іноді і без них. Таким чином, гра ставати способом виділення і моделювання (відтворення в спеціально створених умовах) відносин між людьми, а, отже, починає служити засвоєнню соціального досвіду. [4]

Гра соціально і способам її здійснення. Ігрова діяльність, як доведено А.В. Запорожцем, В.В. Давидовим, Н.Я. Михайленко, чи не винаходиться дитиною, а задається йому дорослим, який вчить малюка грати, знайомить з суспільно сформованими способами ігрових дій (як використовувати іграшку, предмети-заступники, інші засоби втілення образу; виконувати умовні дії, будувати сюжет, підкорятися і т.п. ). Засвоюючи в спілкуванні з дорослими техніку різних ігор, дитина потім узагальнює ігрові способи і переносить на інші ситуації. Так гра набуває саморух, а це обумовлює її розвиваючий ефект.

2. Етапи розвитку гри в онтогенезі: отобразітельной, сюжетно-отобразітельной, сюжетно-рольова

Розвиток гри пов'язано з розвитком ігрової дії. Ускладнення ігрової дії і зміна мотивів дитячої активності переводить гру на більш високий етап.

Ігрова дію має свої витоки. Грі з елементами уявної ситуації передує період гри немовляти, якому властиві два етапи: ознайомлювальний і отобразітельной. На першому, ознайомчому етапі предметно-ігрової діяльності дії з іграшками чи будь-якими предметами носять маніпуляторного характер, дитина діє з ними так, як дозволяють йому його невмілі руки. Мотив гри задається через предмет - іграшку. Потім малюк сам або за допомогою дорослого виявляє в іграшці окремі властивості (брязкальце звучить, рухається, змінюється її забарвлення і т.д.). Так починається етап отобразітельной предметно-ігрової діяльності. Діти засвоюють способи дії з різними предметами, пов'язані з їх фізичними властивостями: стукають, кидають, рухають, катають, співвідносять один предмет з іншим (у великій предмет вкладають дрібні предмети, висипають їх; однією іграшкою вдаряють по інший, щоб почути звук, і т .п.). Предмети, з якими діють діти, виступають в якості засобів (знарядь) досягнення мети, наприклад, палицею катають м'яч. Непередбачуваність результату таких самостійних дій дитини, а також дій, показаних дорослим, спонукає його до повторного пошуку нових ефектів. Мотив такий предметно-ігрової діяльності полягає в імовірнісний характер результату ігрової дії: м'яч палицею можна наблизити до себе або відштовхнути далі.

Поступово діти починають відображати в грі не тільки фізичні властивості, а й соціальне призначення окремих предметів (машинку, коляску - катають, везуть на них вантаж, ляльку). Отобразітельной предметно-ігрові дії властиві дітям від 5 - 6 міс. до 1 м - 1 м 6 міс.

Сюжетно-отобразітельной етап гри дітей другого і третього року життя створює можливість для переходу до сюжетно-рольової гри.

Діти починають передавати в грі не тільки окремі дії, а й елементи поведінки тих осіб, які здійснювали ці дії в життя. З'являється «роль в дії», наприклад, дівчинка, накриваючи на стіл, явно наслідує мамі, але на питання: «Хто ти?» - відповідає: «Я Юля». Діти починають позначати, словом, виконувану в грі роль: «Я шофер», «Ти мама» і т.д.

Ігрові дії в сюжетно-отобразітельной діяльності і сюжетно-рольової гри зазнають значних змін. Спочатку дії з сюжетно-образними іграшками дуже схожі на реальні, практичні дії з предметами. Поступово вони стають більш узагальненими, перетворюючись в умовні дії. Частину іграшок поступово замінюється іграшками-заступниками і уявними предметами. Так, дитина до трьох років усвідомлює умовність до гри, ігрову уявну ситуацію, заявляючи: "Це" як ніби "," Це так треба "," Це "по правді".

Вищий етап гри дошкільнят - рольова гра. Діти, спілкуючись один з одним, починають відображати, моделювати знайомі їм трудові і суспільні відносини. [5]

Удосконалення сюжетної гри сприяє відмінності колективних її форм. Велике значення мають індивідуальні гри режисерського типу. Зміст їх поступово ускладнюється: від відображення дії людей з предметами до відображення їх взаємовідносин. [6]

Спостереження показують, що з появою рольової гри попередні їй етапи не зникають безслідно. Діти продовжують в самостійної діяльності опановувати і фізичними властивостями, і призначенням нових для них предметів і ін. При вмілому педагогічному керівництві недавно з'явилися якості можуть стати основою для нових цікавих ігор дітей. Навмисне прискорення більш складних етапів гри на шкоду попереднім неприпустимо, так само як тривале «застрявання» на одному якомусь етапі гри. Це несприятливо позначається не тільки на подальше вдосконалення ігрової діяльності, а й на загальному психічному розвитку дитини.

Гра має свої закони розвитку, кожному віку відповідає певний етап. Розвиваючись, вона піднімає дитини на новий щабель усвідомлення світу предметів, світу людських відносин.

Успішне формування гри залежить від того, наскільки педагог правильно орієнтується в психологічному змісті гри на кожному етапі її розвитку.

Педагог, керуючи грою дітей раннього віку, використовує методи, що забезпечують розвиток мислення, мовлення, самостійності і творчості дитини.

Гра в формі дитячої самодіяльності в найбільшою мірою впливає на психічний розвиток дитини. У цьому полягає її педагогічна цінність.

Термін «керівництво грою», що позначає в педагогічній літературі з дошкільного виховання сукупність методів і прийомів, спрямованих на організацію конкретних ігор дітей і оволодіння ними ігровими уміннями, використовується в єдності з терміном «формування». Основна мета педагога - послідовно керувати процесом формування самостійної гри кожної дитини і грає колективу в цілому.

При пошуку методів формування гри важливо знати специфіку ігрового дії: воно завжди спрямоване на досягнення певної мети з урахуванням ігрових умов. По ходу гри дитина вирішує ряд ігрових завдань, в яких він вчитися ставити мету, враховувати і готувати умови для її досягнення, засвоює нові, більш складні способи дії. Все це забезпечує розвиток ігрової діяльності. Отже, саме формування гри можна розглядати як пред'явлення дітям ускладнюють ігрових завдань, підведення їх до самостійної постановці і самостійним рішенням. Необхідно створити особливу проблемну ігрову ситуацію, тобто поставити дітей перед такою ігровий завданням, яка їм цікава, яку вони захочуть вирішувати самі. Досягнення мети в проблемних ігрових ситуаціях завжди пов'язана з скрутними моментами (як правило, з новими, незвичними умовами). Якщо ці скрутні моменти лежать в «зоні найближчого розвитку» (Л.С.Виготський), то дитина вирішує ігрову задачу сам або з невеликою допомогою старших. В одних ігрових проблемних ситуаціях діти ставляться перед необхідністю відображати і комбінувати в грі нові знання про світ. В інших - вирішувати ігрові завдання більш складними способами. По-третє - вчаться ставити ігрові цілі, планувати шляхи до їх досягнення. По-четверте - опановують умінням самостійно готувати або перетворювати умови для гри. Таким чином, якщо ігрові проблемні ситуації поступово ускладнюються в різних напрямках, гра завжди цікава дітям, вони з задоволенням вирішують ігрові завдання, виявляючи максимум самостійності, активності.

Головне в ігровій завданню - уявна мета, зрозуміла і близька дитині по його особистого досвіду.Ігрова завдання визначається змістом тієї життєвої ситуації, яку дитина відображає в грі. Ігрові завдання можуть бути різними: умити, причесати або погодувати ляльку; вилікувати зайця; побудувати будинок для лисички, привезти для неко кубики і т.д. [5]

Для досягнення обраної мети дитина на основі свого життєвого досвіду використовує в умовному плані той чи інший спосіб дії і засоби для його виконання.

Способи вирішення ігрової задачі - ігрові дії різного ступеня складності і узагальненості, емоційно-виразні засоби, пізніше - мовні висловлювання. Вони поступово замінюють деякі ігрові дії і виразні жести. Засоби для вирішення ігрової задачі - образні іграшки, ігровий матеріал, який замінює іграшки, жести, слова, що позначають уявні, відсутні предмети і дії. Глибина відображення сенсу життєвої ситуації виражається в тому, які способи і засоби використовує в грі дитина.

Переважним способом вирішення ігрових завдань для дітей раннього віку є спосіб, де гра з іграшками в підготовленої дорослим ситуації. Однак при цілеспрямованому формуванні ігрових дій вже з 1 м 4 міс. малюки із задоволенням використовують предмети-заступники, з 1 м 7 міс. - 1 м 9 міс. - уявні предмети, а з 2 років 7 міс. переходять до четвертого способу вирішення ігрових завдань - активної заміні добре засвоєних дій словом. При цьому умови для гри вони готують самі.

Для розвитку гри як самостійної дитячої діяльності починаючи з перших етапів її розвитку важливо формувати вміння приймати від дорослого ігрові завдання, потім ставити і самому вирішувати їх поетапно, ускладнюються способами і засобами. Новий ігровий спосіб, нове ігрове вміння дитина, як правило, сам не може відкрити, він його засвоює непомітно для себе в процесі спільної гри і довірчого спілкування зі старшими (добре граючими дітьми, дорослими). Для засвоєння новопридбаних ігрових способів, ігрових умінь важливо, щоб малюк не тільки самостійно повторив цей спосіб в тих же ситуаціях. Так поступово діти набувають нового, що відрізняється від практичного, ігровий досвід. Чим більше ігрових умінь у дітей, тим вона багатша, тим вище рівень гри.

Основні проблеми керівництва грою - врахування вікових особливостей дітей при вирішенні ігрових завдань, розвиток ігрової діяльності, її залежність від ряду умов, що сприяють відображенню досвіду дитини в грі. [5]

Життєвий і ігровий досвід дітей допомагає їм творчо відтворювати дійсність.

Це можливо лише при комплексному керівництві грою, системному підході до її формування. Стрижнем системного підходу є сама ігрова діяльність, яка враховує вікові закономірності розвитку дітей. Кожен віковий етап вимагає змін у змісті роботи з дітьми.

Сутність комплексного методу керівництва грою в тому, що для формування гри на кожному етапі необхідні не тільки особливі прийоми, а єдиний комплекс обов'язкових педагогічних заходів, що випливають з природи гри. Компоненти комплексного методу наступні:

- планомірне збагачення життєвого досвіду дітей;

- спільні навчальні ігри педагога з дітьми, спрямовані на передачу дітям ігрового досвіду, ігрових умінь;

- своєчасне зміна ігрового середовища з урахуванням збагачує життєвого і ігрового досвіду;

- активізує спілкування дорослого з дітьми в процесі їхньої гри, спрямоване на спонукання і самостійне застосування дітьми нових способів вирішення ігрових завдань, на відображення в грі нових сторін життя.

Традиційно ці педагогічні умови можна віднести до прямих і непрямих методів керівництва грою: збагачення життєвого досвіду, зміна ігрового матеріалу надають непрямий вплив на розвиток гри, в той же час іноді дорослі безпосередньо «вчать» дітей грати. Зазвичай перевага віддається непрямими методами і прийомами.

Комплексний підхід до управління процесом формування гри не тільки підтверджує правомірність такої переваги, але і обґрунтовує його в зв'язку з новим підходом до гри як вирішення ігрових завдань самими дітьми.

Всі джерела інформації (спостереження, заняття, засоби мистецтва, художнє слово), якщо вони цікаві дітям, будять їх думку, дивують, хвилюють, не залишають емоційно байдужими. Це сприяє виникненню того, що дитина, активний учасник реальному житті, бажає зробити більше, ніж може в своєму віці. Ця виникла потреба робити як дорослий, надходити як дорослий може бути реалізована в грі. Багато конкретні цікаві дії людей, їх вчинки стають мотивом, предметом дитячих ігор. Важливо, щоб діти долучалися до цікавого, прекрасного, загадкового, а пізніше - до героїчного. У грі закладені великі можливості для творчого відтворення різних подій.

У спільних навчальних іграх вихователь виокремлює головне в події, учасниками і спостерігачами яких були вихованці. Діти вчаться переводити свій життєвий досвід в ігровий умовний план, вирішувати і ставити потрібні ігрові завдання різними способами. При спілкуванні дітей, що відрізняються за віком і рівнем розвитку гри, ігровий досвід відбувається стихійно.

Передача ігрового досвіду може бути організована двома формами:

- спеціально навчальні ігри (покази-інсценівки, різноманітні театралізовані ігри; ігри заняття, рекомендовані Р.І. Жуковської; сюжетно-дидактичні та сюжетно-рухливі і музичні ігри);

- гра вихователя з дітьми, коли участь педагога може бути тривалим або фрагментарним.

Передача ігрового досвіду поєднує в собі і уявну ситуацію, і цікаву подієву сторону (сюжет). Залежно від етапу гри на перший план виступають найбільш значущі для подальшого розвитку гри способи відтворення дійсності. Вони можуть бути пов'язані як з подієвої (розвитком сюжету), так і з змістовної стороною гри (обобщенностью ігрового дії, відображенням відносин між людьми). Наприклад, на другому році життя діти вчаться переносити в гру доступні побутові сценки, на третьому році - казкові елементи або фрагменти з трудової, громадської життя людей. Спочатку малюки вчаться виконувати дії з сюжетно-образними іграшками, потім - з предметами-заступниками і уявними предметами. І т.д.

Велике значення мають ігрові проблемні ситуації, які створюються завдяки зміні ігрового середовища та активному спілкуванню. Ігрові проблемні ситуації ставлять дітей перед необхідністю використовувати раніше отримані враження і спонукають дітей до пошуку нових знань.

Сучасне зміна ігрового середовища, підбір іграшок та ігрового матеріалу, різного за тематикою і образного вирішення, допомагають дитині відновити в пам'яті недавні враження, спонукають до самостійної гри.

Різноманітна предметно-ігрове середовище дозволяє підвести дітей до наступного, більш складного етапу гри.

Спілкування дорослого з дітьми в процесі гри, ускладнюються ігрові проблемні ситуації спонукають дітей до самостійного пошуку нових ігрових завдань, нових способів їх вирішення. Таке спілкування дорослого з дітьми частіше відбувається в формі питання, ради, підказки.

Дітям раннього віку можна пропонувати різні варіанти однієї і тієї ж ігрової задачі (погодувати ляльку, іграшкового ведмедя, півника). На цьому наголошує умовність гри, спонукає дітей переносити ігрові дії на нові предмети, в нові умови, а не обмежувати його поведінку чином, заданим в спільних іграх або показах-інсценуваннях.


3. Комплексний метод формування гри Є.В. Зваригіной

Основні компоненти комплексного підходу до формування гри зберігається на всіх етапах її розвитку. Змінюється лише роль кожного компонента в загальній системі педагогічних впливів. Наприклад, на етапі формування ознайомчої предметно-ігрової діяльності головний компонент керівництва грою - підбір іграшок (підвіски, брязкальця) з певними властивостями і спілкування дорослого з дитиною; на етапі отобразітельной гри на перший план виступають навчальні ігри, зокрема показ ігрового дії (як покатати м'яч, машинку, як посадити ляльку на стілець, зловити сачком «рибку»); на етапі формування сюжетно-отобразітельной гри - організація практичного досвіду і проблемне спілкування дорослого з дитиною по ходу гри. При перемиканні малюків на рольова поведінка (в перших сюжетно-рольових іграх) знову посилюється значення спільних ігор дітей з вихователем, що демонструє рольове відношення між граючими.

Для перекладу гри на більш складний етап важливі всі компоненти. Роль кожного з них змінюється в залежності від рівня розвитку гри на даному етапі. У вихованців він може бути різний: одні потребують більшої допомоги вихователя (в спільних іграх), іншим досить дати іграшки, які відновлять в їх пам'яті враження, отримані під час занять; третім треба надати можливість пограти самостійно; четвертим - створити проблемну ігрову ситуацію, що спонукує до спостереження, до подальшого розвитку гри.

Зміст роботи за всіма компонентами керівництва грою направлено на поступове ускладнення способів вирішення ігрових завдань, розвиток сюжету, взаємин дітей (ігрових і реальних) і їх самостійності в грі.

Дитина знайомиться з характерними особливостями тварин, ставленням людей до предметів, живій природі, один до одного. Це конкретний життєвий досвід може бути відображений в грі.

При ознайомленні з навколишнім особливо важливо активність дитини. Вихователь привертає дітей не тільки до спостережень за навколишнім, але і до посильної участі у вирішенні доступних малюкам практичних завдань (в побуті, на ділянці під час прогулянки, на заняттях). Тільки тоді діти зможуть по-справжньому зрозуміти призначення предметів, сенс дій з ними, проявити своє ставлення.

Вихователь, розглядаючи з дітьми предмети найближчого оточення, допомагає знайти в них різні якості, разом з малюками радіє новим відкриттям, показує, як можна використовувати ту чи іншу річ, спонукає дошкільнят до самостійних дій з нею: підняти, покласти, переставити, запропонувати іншому і т.д.

Велике значення при цьому має слово педагога. Щоб діти звернули увагу на особливості предметів, слід підкреслювати їх основні властивості ( «Серветка чиста, біла»), виділяти словами призначення предметів ( «Серветкою витру рот», «Ложкою Таня їстиме», «На стільці сидить Вітя», «Дядя Володя їде на машині »і т.д.).

Враження реальному житті переломлюються в різному поєднанні і відображаються в грі. Цим пояснюється різноманітність сюжетів ігор навіть у малюків.

З реального життя діти запозичують не тільки події, але і різні способи діяльності і відносин один з одним.

Діючи в побуті разом з дорослими, спостерігаючи за їх трудовими процесами, малюки починають розуміти необхідність тих чи інших дій людей з предметами, пізнавати їх результативність. Дітям допомагають ставити мету, планувати дії і передбачити результати. У реальному житті малюки набувають досвіду використання предметів-знарядь. Вони починають розуміти значення взаємозв'язку людей у ​​трудових діях, бачать, як дорослі готуються до здійснення будь-якої практичної задачі ( «Перед тим як випрасувати білизну, треба включити в розетку праска, розкласти акуратно річ», - пояснює вихователь).

Слід виділити особливу групу навчальних ігор, спеціально організовану дорослими для розвитку самостійної гри дітей. Вони особливо необхідні дітям раннього віку, ігровий досвід яких тільки складається. Малюки ще не володіють уміннями вирішувати ігрові завдання, не можуть ставити ігрову мета і знайти необхідне для її виконання, не вміють використовувати дії умовно, не володіють емоційно-виразними засобами і навичками спільної гри і ін. Тому так важливі спеціальні навчальні ігри, в яких ігровий досвід передається дитині в процесі природного спілкування з дорослими.

Навчальні ігри застосовуються не тільки на заняттях.Коли ігрове поведінка демонструється вихователями, батьками або старшими дітьми в природному середовищі, малюки емоційно долучаються до того, що показують старші, мимоволі їх наслідують, програють нові ситуації самостійно.

Навчальні ігри збагачують дітей знаннями про навколишній світ, уточнюють ці знання, виокремлює головне в тій інформації, яку діти отримують. При плануванні навчальних ігор важливо враховувати, якими ігровими способами повинні послідовно опановувати діти, щоб розвивалася їхня гра. Ускладнення способів відтворення навколишнього в іграх дітей впливає на їх психічний розвиток.

Головне в навчальних іграх - щоб діти зрозуміли сенс ігровий ситуації, яку дорослий демонстрував: емоційно долучилися до неї і відтворили її в своїй грі. Демонстрований вихователем ігрової зразок цінний в тому випадку, якщо дорослий на основі особистого досвіду дитини вводить його в уявну ситуацію, переживаючи і розуміючи сенс якої дитина засвоює нові ігрові методи.

Навчальну гру краще починати з показу іграшок, пояснення їх властивостей, дій з ними. Потім можна запропонувати дітям ігрову задачу: «Лялька забруднилася. Викуповуємо Машеньку »,« У ведмедики свято, нарядимо його »і т.д.

Важливо залучати дітей до спільного вирішення ігрової задачі. Це можуть бути питання до дітей, Сюрпризний момент, звернення персонажа до дітей і ін. Треба, щоб діти брали посильну участь у навчальній грі: подавали іграшки, разом з дорослими виконували ігрове дію ( «Юля, принеси ляльці Маші рушник і допоможи мені витерти їй руки ») і т.д.

Для навчальних ігор використовуються іграшки середнього розміру. Вони повинні бути відповідні за величиною, красиві. Подібні іграшки даються для самостійної гри дітей.

При організації предметно-ігрового середовища слід проявляти естетичну культуру. Вона позначається в підборі іграшок для дітей відповідно до їх віковими та індивідуальними здібностями, в розташуванні іграшок в груповий кімнаті, на ділянці, в догляді за ними. Рвана і брудна лялька не тільки не красива, але і виховує байдужість і до іграшки, і до того образу, який вона виражає. Якщо дати дітям іграшку без урахування їх ігрових умінь, вона швидко набуває неестетичний вигляд: красива лялька з закриваються очима в руках маленьку дитину швидко перетворюється в кошлате, неохайне, безока істота. Малюкам краще і зрозуміліше ляльки з короткою стрижкою і намальованими великими очима. Іграшки, розкидані по всій кімнаті, створюють неохайний вигляд, вони відволікають дітей від гри, тоді як 2 - 3 предмети, об'єднані в підказану педагогом ігрову ситуацію, спонукають дитину до цікавих і корисних дій. На ділянці краще використовувати ті іграшки, які можна легко вимити (з пластмаси, дерева). Зовсім неприйнятні для гри старі, поламані іграшки. Також в групах важливо розташовувати іграшки, враховуючи не тільки ігрові інтереси дітей, а й природне оточення. Приклад вихователя, його емоційна чуйність на гарне, особливо необхідні дітям молодшого віку: треба вміти порадіти разом з дітьми і ошатною іграшкою, і прибраним на місце речам, і поведінки кожного грає дитини. Доречно також просте осуд, швидке усунення некрасивого, неохайного.

Гра при правильному її формуванні вирішує завдання розумового, морального, фізичного, естетичного розвитку кожної дитини починаючи з раннього віку. У грі з перших етапів її розвитку формується особистість дитини, розвиваються ті якості, які потрібні йому в навчальній діяльності, у праці, в спілкуванні з людьми.

Для того щоб гра, виникнувши, перейшла на більш високий етап розвитку, необхідно нею керувати. Вихователь повинен знати особливості організації гри в дитячому колективі. Це вимагає великого мистецтва, професійної майстерності та любові до дітей, заснованих на знанні особливого розділу педагогічної науки - педагогіки гри.

Емоційно-діловий контакт і довіру дорослого впливають на розвиток гри. Дорослий повинен вміти на час стати дитиною, який вміє грати захоплено, цікаво. Розуміючи і відчуваючи гру дітей, він вчасно може підказати, придумати щось цікаве, допомогти у важких випадках, але не робити за них того, чим малюки справляються самі. Це може бути досягнуто шляхом поступово ускладнюються ігрових проблемних ситуацій, в яких ігрова задача програмується заздалегідь дорослим (створюються умови для її вирішення тими чи іншими способами і засобами). Дорослий не дає готовий зразок рішення, а викликає дитини на самостійне досягнення уявної мети.

Умови в ігровій проблемної ситуації поступово змінюється і ускладнюється. Дорослий спонукає дітей в змінених умовах самостійно вирішувати ігрову задачу, користуючись набутим в практичній діяльності і на заняттях досвідом.

Проблемні ситуації створюються шляхом зміни і ускладнення ігрового матеріалу, а також при спілкуванні педагога з дітьми. Педагог прагнути викликати у дітей емоційну зацікавленість ігровий завданням, бажання подумати, як її вирішити. Природність і простота проблемних ситуацій часто не усвідомлюється вихователями та батьками. Їм здається, що дитина навчився грати і мислити сам. Тому важливо проаналізувати зміст ігрових проблемних ситуацій, вказати на можливість їх застосування в різних вікових періодах раннього дитинства.

Різні проблемні ситуації по-різному впливають на самостійну гру дітей. Одні з них необхідні для засвоєння ігрових дій з умовно-образними і реалістичними іграшками, інші спрямовані на оволодіння дітьми узагальненими ігровими діями (з іграшками-заступниками і уявними предметами).

У міру засвоєння дитиною способом вирішення ігрових завдань в умовах, підготовлених дорослим, дітям пропонують такі ігрові проблемні ситуації, які спонукали б їх самостійно готувати обстановку для гри. Наприклад, дитину просять погодувати ляльку, але посуд для годування він повинен знайти сам в знайомих місцях зберігання іграшок. Підготовка до гри спочатку включає одно-два самостійних дії за рахунок внесення різних за тематикою іграшок (стіл, стілець, чашка). Потім кількість дій і іграшок поступово збільшується.

Важливо не поспішати і не затримувати внесення нових іграшок. Якщо нове дію діти виконують із задоволенням, їм дається можливість засвоїти його, не відволікаючись іншими іграшками. Дії дитини в грі постійно направляються на уявний результат. Якщо малюки з байдужим виразом обличчя рухають праскою по поверхні столу - це не гра. Тут немає ні ігрової задачі, ні уявного результату. У цьому випадку дитині підказують: «Треба погладити простирадло для ляльки», а потім підкреслюють: «Яка простирадло стала гладка, тепла!»

До півтора років діти виконують 3 - 4 прості ігрові завдання з різними іграшками (годують ляльок, іграшкових тварин, укладають спати, катають їх на машині, колясці і ін.). У грі використовуються від 1 до 3 - 4 іграшок. Готуючись до вирішення ігрової задачі, малюки називають іграшки та дії з ними (ляля, киця, спати, їсти і ін.). Охоче ​​приймають для гри і перші предмети-заступники, намагаються назвати їх ігровим ім'ям (паличка - «ложка»).

Проблемні ігрові ситуації створюються так, щоб дитина був змушений виконати поставлене в грі завдання. Наприклад, перед годуванням ляльок треба приготувати їм обід, а для цього - сходити в магазин за продуктами. Спілкування може бути таким: «Твої ляльки сіли за стіл. Що ж ти їм приготувала? Що вони люблять їсти? Лакомка-Мишко, напевно, любить тістечко? Де його взяти? »,« Твоя собачка зовсім замерзла. Де у неї будинок (буда)? З чого ти його побудуєш? На чому привезеш кубики? Що ще возить на машині твій тато? »

Дорослий спонукає дітей згадати добре знайомі їм життєві ситуації або навчальні ігри.

Важливо, щоб дитина не тільки брав і виконував ігрові завдання з іграшками-заступниками і уявними предметами, але і повідомляв іншим передбачуване зміст своїх дій з ними. Для цього необхідно спонукати дітей частіше звертатися до дорослого, іншим дітям з приводу своїх дій, своєчасно підхоплювати розпочате дію, питати, що позначає цю дію або іграшка-заступник, яке настрій ляльок, іграшок тварин.

Періодично дітям дають можливість пограти самостійно в звичній або зміненої ігровий обстановці. Потроху ініціатива в постановці ігрових завдань переходить до дитини. Так з'являються перші ігрові задуми, що позначаються словами: «Побудуємо будиночок і поселимо в нього зайчика».

Поступово ігрові завдання адресують групі дітей. Спочатку вони виконують однакові дії, потім функції грають поділяються. Перші групові гри здійснюються, коли ігрові завдання вирішуються усіма грають (будують будинок, заселяють його, розгортають гру в «сім'ю» і ін.).

Накопичений практичний і ігровий досвід дозволяє дітям до кінця третього року їх життя тривалий час перебувати в уявній ситуації. Самостійна гра дітей триває іноді 40 - 50 хв. Навчившись діяти з предметами, малюки переходять до відображення в грі перших взаємин між персонажами. Гра переходить на більш високий етап - стає сюжетно-рольової. У грі починають переплітатися побутові, елементарні громадські та казкові події.

Про вдосконалення ігрової діяльності дитини і зміни, що відбуваються в його розвитку, можна судити за вмінням малюка грати індивідуально і спільно з іншими.

Вже на ранніх етапах розвитку гра позитивно впливає на форми спілкування дітей. Малюки люблять гри, в яких можуть діяти разом: догонялки, хованки. Їм цікаво за пропозицією вихователя зобразити (удвох, утрьох), як ходить і ричить ведмідь, гавкають собачки. Одним з ефективних прийомів навчання грі, виховання уваги до однолітка є спостереження за його діями. Можна підказати, як допомогти грає дитині.

4. Методика формування гри Н.Я. Михайленко

Для самостійної діяльності дитини кінця першого початку другого року життя характерні ознайомчі, дослідницькі дії з предметами (специфічне призначення сюжетної іграшки для нього поки що таємниця). Він проявляє однаковий інтерес і до ляльки, і до каструлі, в якій йому варять кашу (до каструлі, отриманої в тимчасове користування, інтерес може бути набагато більш стійким - кришку можна відкривати і закривати, класти в каструлю колечка від пірамідки, висипати їх і т . п.).

Звичайно, це, з точки зору дорослого, теж гра, але гра своєрідна - це як би вільний вправу дитини в рухах і відчуттях. Така гра з віком дитини (при правильній організації його діяльності дорослим) буде ускладнюватися - дитина навчиться спочатку знімати кілечка з стержня пірамідки, потім здолає дії надягання їх (як попало, а потім в певному порядку), навчиться відкривати і закривати дерев'яний бочонок, складати вежу з кубиків, робити з них паркан в т. п. Гра-вправа з предметів і буде супроводжувати його протягом усього дошкільного дитинства, сприяти розвитку спритності рухів, кмітливості, винахідництва.

Сюжетна гра з'являється в житті дитини дуже рано - вже в першому півріччі його життя. Але грає в сюжетну гру поки що не сам дитина. Спочатку грає мама. Як же вона грає? Це всім відомі «Ладушки», «сорока-ворона», «коза рогата» та інші забавлянки. Тут є все елементи сюжетної гри - в події ( «ладушки» були у бабусі, їли кашку і т. Д.), І дійові особи ( «ладушки», бабуся), і умовні дії (долонька замість миски з кашею пальчики замість ложки, якої помішують кашу). Все - як годиться в сюжетній грі.

Ці простенькі римовані сюжети переходять з покоління в покоління: і з нами так грали, і ми граємо так з нашими дітьми і внуками.

Гра мами в «Ладушки», «козу рогату» і т. П. Привертає і підтримує увагу дитини не тільки римованим текстом, але і інтонаціями, діями, якими мама цей текст супроводжує. Поступово дорослий починає включати в свою гру і дитини (піднімає його рученята на слова: «Шу ... полетіли!» Або водить його пальчиками по долоні, примовляючи: «Сорока-ворона кашу варила ...»). Дитина, великої радості батьків, починає реагувати та таку гру не тільки посмішкою, але і відповідними, пов'язаних для нього зі звичною мовою рухами.

Як показують дослідження психологів, показником засвоєння найпростіших функцій предметів є образотворчі дії дитини, поки ще віднесені їм до себе самого.Наприклад, якщо малюкові потрапляє в руки ложка, він починає «годувати» себе, хоча в ложці нічого немає, і ніякого реального результату ця дія не приносить. Такі образотворчі дії - лише «холості» схеми, які відтворюють специфічну дію з предметом.

Починати треба з «оживлення», «одухотворення» ляльки. Може бути, лялька і раніше з'явилася серед іграшок, але, коли дитині виповнюється рік з невеликим, вона стає необхідною для організації гри. Розміром вона повинна бути 50-60 см, з ліпним перукою, яскраво позначеними очима і ротом, рухливими руками і ногами, щоб її можна було поставити і посадити (краще, якщо вона буде з легко миється).

Важливо, щоб в такого роду іграх дитина вловив, відчув ставлення дорослого до ляльки, виявив в маминих діях схожість з реальною ситуацією, де «центром» є він сам. Для цього дорослий, граючи, повинен весь час співвідносити ляльку в самої дитини: «Покладемо Лялю в ліжечко, як Аню мама спати кладе» і т. П.

Ігрові дії можуть бути дуже різними. Одні можуть бути дуже схожими в по рухах, і по сюжетній іграшці, з якої вони виконуються, на даний, реальна дія. Інші лише віддалено нагадують його. Ось дитина в грі їсть кашу. Іграшкова ложка - як справжня (може бути, лише трохи менше розміром), в руху - точь-в-точь як при виконанні реального дії: Зачерпивание каші, піднесення її до рота в ложці в горизонтальному положенні (щоб не розлилася) і перекидання вмісту ложки в рот.

Спочатку дорослий, граючи з дитиною, повинен зберегти зовнішню схожість ігрового дії і сьогодення. Після кількох спільних ігор мами і дитини, центром яких є певне ігрове дію (найкращий сюжет - годування ляльки, ведмедики), і паралельної організації самостійних дій дитини можна переходити до формування умовного узагальненого ігрового дії. Прийом, за допомогою якого вирішується це завдання, полягає в тому, що в гру вноситься предмет-заступник. Наприклад, іграшкова ложка заміщається паличкою, хліб - кубиком, яблуко-м'ячиком і т. П.

Дослідники дитячої гри показують, що основною психологічною передумовою сюжетної гри, поряд з «пожвавленням» ляльки, є відрив дії від реального (або схожого іграшкового) предмета, з яким воно зазвичай виконується, і перенесення цієї дії на інший предмет.

Включення предметів-заступників сприяє розумовому вихованню малюка - розвитку у нього образного мислення.

Спільна гра дорослого з дитиною є ефективним прийомом формування сюжетної гри, задає смислову основу самостійних дій дітей з іграшками та предметами-заступниками.

Іншим способом введення смислового контексту є коментування та смислова інтерпретація виникають у дитини в самостійної діяльності дій. Це свого роду приписування сенсу простому предметному дії, що здійснюється дорослим в чисто мовної формі - через репліку, розповідь.

Цей прийом доповнює спільну гру з дитиною. Дійсно, мама (або інші близькі дорослі) не може весь час грати з малюком. Вона повинна займатися і іншими справами. Але при цьому серед домашніх справ завжди можна вибрати моменти для мовного підключення до гри дитини - подати вчасно репліку, проінтерпретувати дію, задати питання, т. Е. Проявити інтерес до його занять.

Поступово в грі дитина починає правильно відображати послідовність дій дорослих. Але де треба дуже прискіпливо вимагати від дитини правильного порядку дій в грі, наполягати на ньому. Найголовніше в досягненнях дитини до 2,5 років - самостійне відкриття нових дій «понарошку», умовності ігрового дії і розширення на цій основі ряду ігрових дій, об'єднаних загальним змістом.

У другій половині третього року життя (приблизно в 2 роки б місяців - 2 роки 7 місяців) в іграх дітей може з'явитися нововведення: співвіднесення себе з конкретним дорослим і називання себе його ім'ям ( «Аня - бабуся», «Діма тато» і т. п.). Такій поведінці дитини зазвичай передує поява в його іграшковому «господарстві» справжніх речей, що належать тому чи іншому члену сім'ї (мамин фартух, стара батькова капелюх, мамина сумка, стара оправа від бабусиних окулярів і т. П.). Приладжуючи їх до себе, дитина зовні як би уподібнюється дорослим.

Самостійне співвіднесення ігрових дій з діями дорослого і називання себе його ім'ям виникають у дітей досить рідко. Більшість дітей після 2,5 років вже начебто діють в грі як хтось інший - годують своїх ляльок, як мама годує їх, лікують ляльок, як доктор лікує їх. Але вони ще не ставлять себе усвідомлено на місце іншого (т. Е. Не приймають на себе певну роль).

Етап становлення гри, коли ланцюжок ігрових дій дитини за своїм змістом вже може бути співвіднесена зі специфічними діями конкретної особи (роллю), в це відповідність ще неусвідомлено дитиною, психологи називають роллю в дії. Як правило, більшість дітей переходить від «ролі в дії» до більш складної рольовій грі тільки за допомогою дорослих (батьків або вихователів дитячого садка). Якщо вчасно не допомогти в цьому дитині, то, як показують спостереження психологів і педагогів, усвідомлене прийняття ролі може не з'явитися в грі навіть після 3 років.

Дві важливі передумови, необхідні для переходу до складної рольовій грі, - виділення специфічних для певного дорослого дій і називання себе ім'ям цього дорослого - повинні бути сформовані у дитини ще на третьому році життя.

Перш за все, певні дії (або ланцюжок дій) повинні бути виділені для дитини як належать певній особі, визначеній ролі.

Для цього можна пограти на очах у дитини з його іграшками, відтворивши ряд дій, характерних, наприклад, для лікаря, шофера, а потім назвати роль ( «Я - шофер», «Я - лікар»). Спостерігаючи за вами, дитина і сам почне діяти так само, спочатку повторюючи ваші дії, а потім вносячи в них свої варіації.

Можна погодитися і на тим, що самостійної гри дитини з'явилася «роль в дії», він досить легко використовує предмети-заступники і називає свою ігрову роль слідом за дорослим.

Формування у дитини умовних ігрових дій у спільній з дорослим грі і елементарного ігрового взаємодії, яке також вводиться дорослим в сюжетний контекст, дозволить підвести дитину до кінця третього року життя до більш складних форм сюжетної гри, в центрі яких лежить ігрова роль і рольова взаємодія з однолітком .

Дослідники-психологи приходять до висновку, що основна причина появи ігровий ролі - прагнення дитини включитися в привабливий для нього світ дорослих.

У віці 3 - 5 років роль стає центральним компонентом дитячої гри, але це не означає, що рольова поведінка дитини в 3 роки і в 5 років однаково. Воно змінюється в міру інтелектуального розвитку дитини, розширення його знань, досвіду спілкування з дорослими і однолітками. [7]

Дорослий, підключаючись до вже розпочатої рольовій грі дитини і приймаючи додаткову роль (яку зазвичай дитина приписує лялькам) - пацієнта, пасажира, покупця, може через ігрові дії, репліки, попутні пояснення істотно розширити уявлення дитини про обох ролях і відповідному їм поведінці і, отже , збільшити діапазон його можливих ігрових дій.

Підключаючись до гри дитини, дорослий повинен мати на увазі смислове поле, в якому вже діє дитина (т. Е. Сюжет гри, ігрову роль), і вносити свої пропозиції і поправки як би зсередини нього.

Після самостійної гри дитини корисно обговорити з ним, у що він сьогодні грав, ким був. (Адже коли він грає один, у нього немає потреби в назві, позначенні своєї ролі, тоді і усвідомлення її може затримуватися).

5. Аналіз плану вихователя за грудень місяць 2009 року в другій молодшій групі

Дата форми роботи зміст методи прийоми

4.01.

2010 р

Спілкування Розвиток спостережливості.

1. Бесіда про погоду.

2. Спостереження за природними явищами.

3. Дидактична гра «Вугільної у віконце».

Розгляд вулиці через віконце. Сприяти розвитку розмовної мови. Виховувати інтерес до навколишнього світу.

5.01.

2010 р

Пізнавально-практична діяльність Розвиток органів дихання.

1. Розповідь про мильних бульбашках.

2. Спостереження за бульбашками.

3. Гра з мильними бульбашками.

Навчити дітей пускати мильні бульбашки. Розвивати органи дихання. Створити радісний настрій.

6.01.

2010 р

Елементарна трудова діяльність Сприяти розвитку трудових навичок.

1. Розповісти дітям про правила особистої гігієни.

2. Художнє слово.

3. Дидактична гра «Лялька Маша купається».

Розгляд дитячої ванночки, мила, мочалочка, рушники і т.д. Закріплювати назви предметів.

7.01.

2010 р

заняття Ознайомлення з працею кухаря.

1. Бесіда про працю кухаря.

2. Спостереження за працею кухаря.

3. Дидактична гра «Спечемо пиріг».

Розгляд посуду, деяких дій кухаря, закріплення назв кухонного посуду.

8.01.

2010 р

Спілкування Знайомство з працею лікаря.

1. Ознайомити дітей з працею лікаря.

2. Розгляд ілюстрацій на тему «Лікарня».

3. Дидактична гра «Лялька захворіла».

Розгляд медичних інструментів, деяких дій лікаря. Закріплення назв медичних предметів.

11.01.

2010 р

гра Розвиток ігрових дій.

1. Вчити дітей розрізняти кольори, називати їх.

2. Дидактична гра «Запали ліхтарик».

Вчити дітей називати і розрізняти кольори. Виховувати уважність.

12.01.

2010 р

Пізнавально-практична діяльність Виховувати увагу.

1. Розповісти дітям про гігієну харчування.

2. Дидактична гра «Що ви з'їли?»

3. Розгляд ілюстрацій з продуктами харчування.

Розгляд ілюстрацій з продуктами харчування. Закріплювати назви продуктів. Виховувати уважність.

13.01.

2010 р

Елементарна трудова діяльність Виховання трудових навичок.

1. Бесіда про працю.

2. Спостереження за роботою помічника вихователя.

3. Ігрова акція «Допоможи другу».

Розвивати навички самообслуговування, виховувати турботу увагу. Художнє слово.

Використані літературні джерела

1. Дошкільна педагогіка / За ред. Логінової В.І., Саморукова П.Г. - М .: Просвещение, 1983. - 304 с.

2. Дошкільна педагогіка / За ред. Козлової С.А., Куликової Т.А. - М .: Академія, 2009. - 416 с.

3. Ушинський К.Д. Обр. пед. соч. - М., 1954. - Т. 2 - С. 483

4. 7. Основи дошкільної педагогіки / За ред. Запорожця А.В., Маркової Т.А .. - М., 1980. - с. 5 - 40.

5. Зваригіна Є.В. Перші сюжетні гри малят. - М .: Просвещение, 1988. - 189 с.

6. Гаспарова Е.М. Відображення соціальних відносин в гру // Дошкільне виховання. - 1984. - № 8. С. 35 - 38.

7. Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Як грати з дитиною. - М .: Просвещение, 1990. - 146 с.



Скачати 46.81 Kb.


Розвиток ігрової діяльності дошкільнят

Скачати 46.81 Kb.