Скачати 26,63 Kb.

Розумовий розвиток школярів і навчання географії




Дата конвертації04.06.2017
Розмір26,63 Kb.
Типреферат

Скачати 26,63 Kb.

Розумовий розвиток школярів і навчання географії

Розвиток мислення у дітей

Уявлення про те, що дитина - це порожня посудина, який вчителю слід наповнити знаннями, вже більш неприйнятно. Згідно з ним, діти - це дорослі в мініатюрі, з тим же рівнем розвитку розумових здібностей, які лише потрібно "вправляти" за допомогою нової інформації. За логікою такого уявлення викладач уподібнювався якомусь джерела, який виливав знання на дітей з тим, щоб вони їх вбирали.

Результати досліджень швейцарського психолога Жана Піаже, пов'язані з вивченням розвитку дітей, відкидають таке вузьке розуміння розумових механізмів дитини. Ці дослідження показують, що мислення у дітей розвивається в міру їх зростання і набуття досвіду про навколишній світ. Воно якісно відмінно від мислення дорослих і проходить цілий ряд етапів становлення. Для вчителя географії найважливішим завжди повинен бути питання про те, "якого рівня розвитку мислення здатні досягти діти в даному класі?" Відповідь на це питання ускладнюється ще й тим, що різні діти в класі, можливо, знаходяться на різних рівнях розумового розвитку. Але роботи Піаже та інших психологів принаймні дають нам загальну теорію, що дозволяє формувати уявлення про дитячий мисленні. Ясно, що наш підхід до навчання конкретної групи дітей буде будуватися відповідно до нашого розумінням особливостей їх розумової діяльності.

Перехід до курсів географії, основу яких складають ключові поняття

Накопичення знань про дитячий мисленні йшло паралельно серйозних змін в принципах навчання географії в школі. Найважливішим з них є перехід від пояснювального опису до оволодіння основними поняттями географічної науки. Раніше головна увага приділялася опису, а не пояснення, так як вчителі були скуті необхідністю забезпечити засвоєння великого матеріалу про всіх районах світу. Це призводило до досить поверхневому вивченню географії, головним чином шляхом усного переказу з акцентом на заучування фактичних відомостей.

В даний час зусилля спрямовані насамперед на оволодіння ключовими поняттями географії. Це ґрунтується на уявленні про те, що кожна дисципліна, яка вивчається в школі, має в своєму розпорядженні фундаментальними поняттями, що утворюють її ядро, і що навчання має спиратися на засвоєння цих понять. Було зроблено багато спроб систематизувати ключові поняття географії. Кетлінг, зокрема, висловлює думку про те, що в географії можна виділити три "самостійних, але, по суті, взаємопов'язані поняття". Це поняття про "положенні в просторі", "розміщенні в просторі", і "просторових відносинах". Він називає їх основними і організують поняттями в географії і стверджує, що різні уявлення про сутність географії, що зв'язують цю науку, наприклад, з проблемою взаємини між людиною і навколишнім середовищем, екосистемним і регіональним підходами, можна звести до трьох наведених вище ключових понять. Можна навіть стверджувати, що сучасні дослідження в області географії не можуть обходитися без цих ключових понять, якщо дослідник хоче, щоб його робота була розцінена як географічна. Дійсно, якщо визнати в якості основних питань географії питання про те, "хто, де і що набуває?" і "як у людини розвивається сприйняття навколишнього середовища?", то стає зрозумілим, що сучасні дослідження в географії в своїй основі і зараз стосуються основоположних понять простору і місця розташування.

Засвоєння понять і сприйняття

Аналіз концептуальної структури географії привів до спроб покласти в основу шкільного навчання оволодіння не тільки ключовими, але і похідними поняттями.

Поряд з цим все більше уваги приділяється розвитку умінь і навичок, оскільки учням прищеплюють інтерес до застосування дослідницьких методів в оволодінні принципами географічної науки.

Само собою зрозуміло, що при такій постановці справи ми, вчителі, повинні мати уявлення про природу понять. Конкретні вони або абстрактні? Утворюють вони ієрархію? Які рівні їх складності для засвоєння дітьми? Яким чином діти засвоюють поняття? Розглянутий підхід до навчання географії зажадає і спеціальних навчальних посібників. Так як в основі цього підходу лежить дослідницька діяльність учнів, необхідно буде враховувати і труднощі сприйняття, з якими зіткнуться діти при роботі з такими засобами пізнання, як саме навколишнє середовище, географічні карти, кінофільми та інші джерела інформації.

Ці питання, які стосуються компетенції психології, ми спробуємо розглянути в наступному порядку: розвиток мислення у дітей, засвоєння понять і сприйняття.

Розвиток мислення у дітей

При плануванні класних занять і занять на місцевості вчитель географії зобов'язаний враховувати безліч обставин, пов'язаних з психологією учнів. При цьому він прагне створити такі умови навчання, щоб вони, відповідаючи готівковим рівнем розуміння, викликали у дітей інтерес і в результаті підвищили цей вихідний рівень. Фактори, які вчителю необхідно враховувати, включають початковий багаж знань учнів, ступінь мотивації і загальний розумовий розвиток. Як уже зазначалося, в роботах Піаже та інших вчених, що займаються питаннями дитячої психології, міститься загальна теорія, що дозволяє в загальних рисах оцінити учнів з цієї точки зору. Нижче дається короткий виклад поглядів Піаже.

теорія Піаже

Дослідження Жана Піаже називають клінічним підходом до розуміння розумових процесів у дітей. По суті його метод полягав у вільній бесіді з дітьми різного віку з метою з'ясувати особливості їх сприйняття і понятійного мислення від народження до юнацтва. Серед основних понять, якими оперував дослідник, були поняття кількості, часу, швидкості, простору, форми, а також категорії випадковості і моральності. На думку Чайлда (Child, 1973), в роботах Піаже можна виділити генетичний підхід, теорію розвитку (дозрівання) і теорію стадіальності. Про генетичному підході свідчить твердження, що вищі психічні функції породжуються "біологічнимимеханізмами, що йдуть корінням в розвиток нервової системи індивіда"; теорія дозрівання полягає в тому, що оволодіння поняттям досягається через ряд закінчених фаз, а теорія стадіальності в тому, що індивід проходить в своєму розвитку ряд послідовних, суворо наступних одна за одною стадій. Згідно Піаже, найголовнішим фактором процесу пізнання є активне дослідження дитиною навколишнього його світу, хоча дослідники не заперечує важливе значення біологічних факторів і педагогічного впливу в оволодінні поняттям.

Для опису процесу оволодіння поняттями Піаже запропонував ряд термінів. Найбільш важливі з них наводяться нижче, з тим щоб пояснити, яким чином дитина користується своєю пізнавальною активністю при конструюванні уявного образу зовнішнього світу.

Коли дитина стикається з новими зовнішніми впливами, він порівнює їх з наявними у нього досвідом і асимілює їх. Якщо між колишнім і новим досвідом виявляється розбіжність, дитина пристосовує, аккомодіруют, колишній досвід до нового, прагнучи досягти рівноваги. Нове знання порушує стан розумового рівноваги, і акомодація служить засобом, що компенсує надходить із зовнішнього світу роздратування. Рівновага координує зв'язок між різними зовнішніми впливами, чим і досягається стійка, цілісна і несуперечлива система. Піаже називає таку систему schema (мн. Schemata - гр.), Тобто "створенням образу", і можна сказати, що за допомогою асиміляції і акомодації досвід організується в структури знання, що керують в свою чергу осмисленим поведінкою. Таким способом зовнішні впливи інтеріорізіруются, в результаті чого у дитини виникає внутрішній образ зовнішнього світу. Думка, по Піаже, є интериоризованная дію, і він вводить термін операція для позначення процесу виконання дії в уяві, тобто розумово.

Можливо, приклад краще дозволить зрозуміти сказане. Уявіть, що дитина на підставі власного досвіду знає, як розташовані будинки в його рідному селі. При відвідуванні сусіднього села, де будинки згруповані інакше, він, асимілюючи цей новий досвід, змушений пристосовувати своє колишнє уявлення про розміщення будинків. Врівноважуючи таким шляхом колишній уявний конструкт з новим, йому вдається збалансувати обидва враження і видозмінити загальне уявлення про способи розташування будинків в селах. Тепер у дитини виник новий образ, що відображає ситуацію в інших селах і, по суті, в великих і малих містах.

Стадії розумового розвитку

Дорослі здатні виконувати розумові операції на високому рівні абстракції і логіки. Для педагогів одним з найбільш важливих аспектів роботи Піаже є виділення їм стадій, які необхідні для засвоєння формальних операцій. Познайомимося з короткою характеристикою цих стадій.

Таблиця 2-2

I Сенсомоторная стадія

На цій стадії розвиток дитини залежить від дій, рухів і сприйняття, отриманих на основі відчуттів, які координуються досить стійко. Піаже описує, яким чином без допомоги мови у дитини починають вироблятися структури завдяки розумової активності. Одним з основних досягнень на сенсомоторної стадії є виникнення структури сталості (збереження об'єкта, коли, наприклад, дитина розуміє, що, хоча м'яч закотився за стілець, він там і залишиться і, отже, його можна дістати звідти пізніше). На цій стадії починають також виникати уявлення про простір, час і причинності. Наступним важливим досягненням є усвідомлення можливої ​​оборотності дії, коли дитина виявляє, що він не тільки може дістатися від А до Б, але і повернутися тим же шляхом від Б до А. Це ще не закріплюється в думки, але запам'ятовується в дії, утворюючи те, що називається сенсомоторним навчанням.

II (А) допонятійного стадія

Стадія називається допонятійіой, так як дитина ще не здатна виконувати повністю інтеріорізованная розумові дії. Він ще тісно прив'язаний до безпосереднього сприйняття і егоцентричних світовідчуттям і не може дивитися на речі з точки зору іншої людини. Починаючи з півтора років, у міру розвитку мови, гра стає для дитини символічною, і він вже здатний уявляти собі предмети в їх відсутність. Так, картонна коробка може стати пароплавом чи будинком, а за допомогою слів дитина починає називати предмети, які відсутні в його безпосередньому чуттєвому досвіді, тобто коли вони виходять за межі поля його зору. Це дозволяє йому відтворювати минуле і планувати найближче майбутнє. Починається інтеріоризація в думка наслідувальних і ненаслідувальну дій і закріплення їх за допомогою мови. Але оскільки на цій стадії ще відсутня здатність засвоювати поняття індуктивним шляхом, йдучи від конкретних випадків до узагальнень, вона розцінюється як "допонятійного". Дитина швидше користується трансдуктівним мисленням, переходячи від одного конкретного випадку до іншого. Чайлд (Child, 1973) наводить приклад, коли його дочка у віці трьох з половиною років, бачачи, як її мати причісується, вигукнула: "Мама причісується. Вона йде в магазин". Умовивід тут йшло по моделі: оскільки А одного разу співпало з Б, то А завжди має відбуватися спільно з Б.

II (Б) Інтуїтивна стадія

На цій стадії дитина ще залежить від безпосередніх вражень про сприймається дійсності, тому формування думки відбувається у нього импрессионистически, або інтуїтивно.При спробі пояснити що-небудь він цілком задовольняється одним фактом, засновуючи на ньому цілком весь висновок. Одна з основних особливостей цієї стадії полягає в тому, що у дитини відсутнє поняття сталості (збереження). У першій позиції дитина бачить два однакових за формою глиняних кульки і погодиться, що у них однакову вагу. У другій позиції один з кульок розкатали у вигляді ковбаски, і на питання про те, який з них важче, дитина може відповісти, що цей останній легше, так як він тонше. У нього, як прийнято говорити, ще не сформувалося поняття про можливу збереження ваги, і тому в своєму висновку він спирається тільки на одну рису об'єкта, в даному випадку на розмір і форму фігур, не маючи уявлення про оборотності; у нього відсутнє усвідомлення того, що ковбаску можна знову перетворити в кулю. На інтуїтивної стадії мислення у дитини ще не сформувалося поняття про збереження ваги, числа, обсягу і кількості. Він ще цілком залежить від безпосереднього сприйняття, а не від умовиводів. Поняття сталості чого-небудь розвивається на наступній, конкретно операціонально стадії.

III Саме операциональная стадія

На цій стадії дитина засвоює основні поняття, необхідні для логічного мислення. Це поняття сталості, включення, послідовності і оборотності. Розвиток тут йде в основному на базі аналізу і класифікації - двох найважливіших аспектів формування понять. За допомогою конкретних операцій дитина на цій стадії здатний класифікувати предмети за подібністю і розбіжності і включати підкласи в більш широкі класи предметів. Він також вчиться послідовно розташовувати предмети за величиною або вазі. Він організовує своє сприйняття і пізнання навколишнього світу так, щоб полегшити интериоризацию зовнішніх дій і потім користуватися ними як думками на абстрактному і логічному рівнях.

Одна з найважливіших особливостей III стадії, яку повинен усвідомити собі педагог, - це характер несообразностей, властивий поясненням дитячого віку, що супроводжує дитину аж до юнацького віку. Він нездатний осягнути проблему в цілому і врахувати всі обставини одночасно. На думку МакНотон, на конкретно операціонально стадії дитині важко абстрагуватися від конкретних зв'язків, які дані йому в безпосередньому досвіді, і побудувати можливі пояснення і гіпотези, з тим щоб перевірити їх і встановити ступінь розбіжності з спостережуваної ситуацією.

На конкретно операціонально стадії дитина все ще відчуває труднощі при умовиводах, які стосуються предметів, безпосередньо не сприймаються. При вирішенні задачі про вибір найбільшого міста з трьох названих, щодо яких зазначено, що Бірмінгем менше Лондона, але більше Саутгемптона, дитина встає перед труднощами послідовного розташування об'єктів, заданих не в безпосередньому досвіді, а вербально, в мові. Піаже вказує, що це завдання рідко хто в змозі вирішити з дітей у віці молодше 12 років.

Швидке розумовий розвиток стає можливим тільки після освоєння дитиною найважливіших умінь конкретно операціонально стадії і коли егоцентричні світогляд більше його не дотримується, і він подумки може перебрати кілька варіантів рішень задачі. Бірд призводить короткий перелік умінь підлітка, який володіє формальними операціями. Даний нижче список заснований на її роботі, причому деякі формулювання наводяться дослівно.

Учень, який досяг у своєму розвитку IV стадії, вміє: будувати припущення і аргументувати їх; висувати ряд гіпотез, які він здатний висловити у вигляді логічних припущень і перевірити на практиці; знаходити загальні властивості, які дозволяють дати вичерпне визначення, сформулювати загальні закономірності і побачити загальний зміст, наприклад, в приказках і інших мовних висловлюваннях; виходити за межі безпосередньо даного, обмеженого і знайомого в просторових уявленнях, усвідомлювати нескінченно малі і будувати уявні системи; усвідомлювати акт власного мислення, оцінювати його і давати логічне обгрунтування своїх суджень; розбиратися у великій різноманітності таких складних зв'язків, як, наприклад, співвідношення або кореляції.

При ознайомленні вчителя з цим списком головним є те, що, оскільки ці здібності розвиваються у дітей починаючи приблизно з 11 з половиною років, існують певні обмеження щодо форм розумової активності, на яку діти здатні до досягнення ними повного розвитку. Важливо, щоб учитель також розумів, що розумовий розвиток дітей одного і того ж віку може бути дуже різним. Наприклад, дитина, яка досягла конкретно операціонально стадії розвитку, може глибоко усвідомити поняття сталості, але відставати в засвоєнні послідовності. Очевидно також, що деякі люди дуже пізно досягають повного засвоєння формальних операцій, а деякі взагалі виявляються нездатними опанувати деякими аспектами логічного мислення. Тому викладене слід сприймати радше як деяку схему для розуміння особливостей розвитку мислення, а не як жорстке припис.

Природно, що така важлива і широко обговорювана теорія, як теорія Піаже і його послідовників, не уникла критичних оцінок. Критики цієї теорії виступили проти експериментально-клінічного методу, поставили під сумнів співвідношення віку і стадій розвитку і висловили свою незгоду з деякими даними. Стверджувалося, що Піаже недооцінив складний характер розвитку мови, хоча саме вона була для нього найважливішим джерелом отримання даних. Деякі вважали, що недостатня увага була приділена індивідуальних відмінностей у дітей і різноманітності їх особистого життєвого досвіду. Крім того, нещодавно було висловлено зауваження про те, що Піаже приписує дитячому мисленню надмірно складну структуру і систему. Деякими критиками, посилається на велику різноманітність індивідуального розвитку дітей, ставилася під сумнів сама ідея стадіальності.

Незважаючи на всі ці зауваження, численні дослідження по відтворенню та подальшому розвитку методу Піаже є свідченням його плідності, і немає сумніву в тому, що роботи цього вченого мають велике значення для організації навчання.

Значення теорії Піаже для навчання географії

Подання про стадіях розвитку мислення зіграє свою роль лише в тому випадку, якщо вдасться визначити його значення для навчання географії.

Ще на початку 20 століття століття Джеймс Фергрів, грунтуючись на інтуїції і досвіді, рекомендував у викладанні географії йти від відомого до невідомого, від часткового до загального і від наочного до абстрактного. Робота Піаже і його співробітників і послідовників більш ніж виправдала. Ці основоположні принципи навчання, встановивши, що предметна діяльність передує логічному мисленню. Навіть дорослі з їх чималим досвідом віддають належне наочному прикладу, стикаючись з труднощами розуміння абстрактній думки в книзі або лекції.

Принципи Фергріва зберігають свою актуальність при навчанні дітей, починаючи з молодшого віку і приблизно до 14 років. Іноді, звичайно, можна і відійти від зазначених канонів, щоб спробувати підняти їх розумову діяльність до більш високого рівня. З цією метою їм, скажімо, надається можливість перевірити зроблені узагальнення на конкретних прикладах.

Питання про те, чи може вивчення географії сприяти розвитку пізнавальних здібностей дітей, безсумнівно, має величезне значення. Проблемі прискореного розвитку за допомогою навчання приділялася велика увага, але отримані дані далеко не однозначні. Макнотон, посилаючись на роботи Піаже, Інгельдер та інших, що містять дані про ефективність ряду прийомів навчання для розумового розвитку, висловлює надію, що таке навчання можливо і корисно. Він вказує, наприклад, на важливість роботи Інгельдер, яка показала, наскільки діти вигравали від систематичних циклів занять, спрямованих на вдосконалення вмінь робити висновки. Він також підкреслює переваги постановки питань перед дітьми з метою з'ясування природи взаємозв'язків між конкретними фактами, що вивчаються в даний момент.

Халфорд призводить окремі дані, які говорять про те, що будь-яка подібна тренування впливає на розумові операції дитини. Він дає огляд досліджень, які показали, що в певних обставинах майже будь-який метод може виявитися ефективним; в той же час жоден з методів не можна назвати абсолютно ефективним. Алмі підкреслює значення готовності до сприйняття, повідомляючи, що результативність прищеплення навичок вирішення конкретних завдань залежить від наявності або відсутності у дітей бажання перейти до наступного етапу пізнання.

В результаті є підстави для висновку про те, що, по-видимому, прискорити розумовий розвиток дитини можливо, хоча відповідні методичні рекомендації поки відсутні. Ясно лише те, що безпосереднє вивчення понять може виявитися неефективним, тому що часом призводить до поверхового їх засвоєнню.

Очевидно, що основна функція вчителя - забезпечити пізнавальну діяльність учнів, відповідну кожної стадії їх розвитку. На допонятійного стадії, наприклад, на класних заняттях повинна створюватися різноманітна і активізує обстановка, що поєднується з позакласної роботою. Оскільки ініціатива грає важливу роль в розумовому розвитку, вчитель повинен створити умови, сприятливі для активного, хоча і керованого, навчання дітей.

На конкретно операціонально стадії, віком від 7 до 12 років, дитину слід навчати, використовуючи конкретні приклади з життя, що сприятиме пізнанню навколишнього світу. Макнотон стверджує, що саме якість досвіду визначає ступінь засвоєння дитиною математичних знань; звідси випливає, що необхідно враховувати якість зовнішніх впливів в навчанні географії, забезпечуючи формування міцного, що спирається на конкретні факти досвіду, який пізніше послужить розвитку абстрактного мислення.

Підкреслимо також важливість бесід, проведених з невеликими групами учнів під час ігор і в процесі моделювання, оповідань про природні ресурси конкретної області та постановки питань для виявлення взаємозв'язку явищ. Необхідність цього виходить з визнання того, що мова являє собою важливий засіб інтеріоризації розумових дій.

З метою розвитку у дітей уміння конструктивно користуватися мовними навичками вдаються до письмових робіт. Йдеться допомагає організувати наші думки, а лист точніше їх сформулювати. Тому слід передбачити велика різноманітність письмових завдань, розвиваючи при цьому у дітей здатність враховувати різну аудиторію.

Значення дослідницького методу в навчанні очевидно. Щоб залучити дітей до активного пізнання навколишнього середовища, вчитель повинен максимально використовувати різноманітні навчальні засоби і організувати пошукову і частково пошукову діяльність учнів. Виходячи з основного положення теорії Піаже про те, що дитина є відкритою, активну, саморегулюючу систему, він також повинен створити умови для роботи з конкретним матеріалом, використовуючи творчі завдання. Теорія Піаже має пряме відношення і до створення навчальної програми: ключові поняття і вміння повинні бути розподілені в ній відповідно до стадій розумового розвитку дітей. Робота Ріса, наприклад, показує, що здатність до вирішення завдань, що оперують з географічним простором і не включених в безпосередній досвід дитини, повністю розвивається лише до початку формально операціонально стадії. З дітей, які брали участь в експерименті, стадії істинно формальних операцій досягли лише п'ятнадцятирічні. З цього випливає, що спроби пред'являти завдання занадто абстрактного характеру учням, які перебувають на більш ранніх щаблях розумового розвитку, принесли б мало користі при навчанні географії. У той же час, очевидно, необхідно знайомити дітей з тими проблемами, які їм доведеться вирішувати в майбутньому. В якійсь мірі дітей слід виводити за рамки кожної даної стадії, з тим щоб пробудити інтерес до ще не вирішеним завданням і не цілком доступним завданням. Рис обмежився невеликою вибіркою, але з отриманих ним результатів ясно, що подібні дослідження в різній культурної, етнічної та соціальної середовищі представили б велику цінність. Укладачам навчальної програми слід враховувати ті здібності, які розвиваються у дітей паралельно формуванню логічного мислення. Мабуть, на конкретно операціонально стадії потрібно вести навчання на основі пояснювально-ілюстративного підходу, готуючи таким чином учнів до проблемного навчання на більш пізніх стадіях. Тоді учні в підлітковому віці зуміють освоїти методи побудови моделей і перевірки гіпотез, використовуючи досягнення сучасної географії.

Моральні погляди і моральне виховання

В якості висновку вважаю за необхідне звернутися до питань вироблення у дитини моральних переконань.У зв'язку зі зростаючою роллю географічних досліджень у вирішенні практичних завдань, пов'язаних із соціальним і територіальною організацією суспільства, а також з екологічними проблемами, все більша кількість вчителів прагне залучити учнів до вивчення питань, що включають оціночні аспекти. Ознайомлення з ними підростаючого покоління може придбати виховне значення за умови творчого підходу до їх розгляду як на класних, так і позакласних заняттях.

Важливо при цьому, щоб вчителі розуміли, що діти різних вікових груп мають різні моральні погляди. Піаже намагався з'ясувати, яким чином у дітей формуються погляди на їх обов'язки і на те, як потрібно поступати в тих чи інших обставинах. Яким чином вони починають відрізняти хороше від поганого, правильне від неправильного, справедливе від несправедливого? Йому не вдалося виявити будь-яку чітку послідовність стадій у формуванні такого роду поглядів, але він висловив припущення про те, що існують два найважливіших вікових порога в розвитку моральних поглядів - один з них збігається з інтуїтивною стадією, другий, як правило, з конкретно операціонально стадією (10-12-річні діти).

На інтуїтивної стадії в центрі уваги знаходиться спостережувана послідовність подій, і діти схильні підкорятися нав'язуються їм нормам поведінки, зовнішнім авторитетам. Для них результат дії важливіше його мотиву. В кінці конкретно операціонально стадії вони вже схильні приймати норми поведінки щодо конкретних ситуацій на основі взаємної згоди. Тут вже виникає здатність враховувати мотиви вчинків і їх наслідки. Звідси випливає, що при навчанні географії, коли перед учнями ставляться питання, що зачіпають морально-оцінні аспекти, потрібно приділяти належну увагу і стадіями морального розвитку. Зараз багато вчителів прагнуть активізувати учнів в усвідомленні своїх власних оцінок і думок, використовуючи географічний матеріал. Можна отримати великий виграш, якщо піднімати питання, життєво важливі для самих учнів, і потім намагатися формувати розуміння потреб інших людей. Але і цього потрібно досягати шляхом проходження від часткового до загального, принаймні па початковій стадії навчання. Ефективним засобом морального виховання може стати рольова гра, так як вона дозволяє вчителю створити умови, при яких учень отримує можливість зрозуміти ту чи іншу точку зору, передбачену роллю.

література

1.Аверьянов А.Н. Системне пізнання світу: Методологічні проблеми. - М., 1995

2.Саушкін Ю.Г. Географічна наука в минулому, сьогоденні і майбутньому. - М., 1990.

3.Піаже Жан. Вибрані психологічні праці. Психологія інтелекту. - М., 1969

4.Фресс П., Піаже Ж. Експериментальна психологія. - М., 1966

5.Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. - М., 2001.




Скачати 26,63 Kb.


Розумовий розвиток школярів і навчання географії

Скачати 26,63 Kb.