• 1.3 Конфлікти в педагогічному спілкуванні і шляхи їх подолання
  • 2. Дослідно-експериментальна робота по формуванню педагогічного спілкування в навчально-виховному процесі школи
  • 2.2 Зміст і методика роботи з формування педагогічної товариськості
  • 2.3 Узагальнення результатів роботи по формуванню товариськості як необхідної якості вчителя
  • висновок
  • Список використаної літератури
  • Додаток 1. Психологічний тренінг для вчителів: "Емоції і почуття"
  • Додаток 2. Класна година на тему "Конфлікти"
  • "Конфліктна
  • Додаток 3. Тренінги педагогічного спілкування
  • Навчання цілісного процесу педагогічного

  • Скачати 165.04 Kb.

    Роль педагогічного спілкування в структурі діяльності вчителя-вихователя




    Дата конвертації16.06.2017
    Розмір165.04 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 165.04 Kb.

    Однак рефлексуючий педагог, осмислюючи і аналізуючи свою діяльність, повинен звертати особливо пильну увагу на те, які способи спілкування є для нього більш типовими і частіше використовуються, тобто повинен володіти навичками професійної самодіагностики, без чого не може бути сформований стиль спілкування, органічний йому, адекватний його психофізіологічними параметрами, що відповідає рішенню задачі особистісного зростання педагога і учнів.

    Спираючись на сукупність сформованих в сучасній науці підходів, ми виділяємо наступні компоненти професійно-педагогічної товариськості, на які пропонуємо орієнтуватися учителю:

    1. Наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах.

    2. Органічне взаємодія загальнолюдських і професійних показників товариськості.

    3. Емоційне благополуччя на всіх етапах спілкування.

    4. Продуктивне вплив спілкування на інші компоненти педагогічної діяльності.

    5. Наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації.

    6. Наявність комунікативних навичок і умінь.

    Спілкування в системі педагогічного впливу відіграє велику роль. Вона здійснюється через безпосередню взаємодію вчителя та учнів. Питання, що виникають перед учителем завдання вирішуються на основі спілкування його учнями. І тому вчитель повинен заздалегідь моделювати спілкування і передбачити його результати. Як суб'єкт і об'єкт педагогічної діяльності, учитель покликаний керувати спілкуванням з метою формування особистості школяра.

    Таким чином, педагогічне спілкування - це особливе спілкування, специфіка якого обумовлена різними соціально-рольовими та функціональними позиціями суб'єктів цього спілкування. Учитель в процесі педагогічного спілкування здійснює (в прямій або непрямій формі) свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання. Від того, які стильові особливості цього спілкування і керівництва, в істотній мірі залежить ефективність процесів навчання і виховання, особливості розвитку особистості і формування міжособистісних відносин у навчальній групі. Найбільш поширеною класифікацією стилів керівництва, в повній мірі відноситься до педагогічної діяльності, є класифікація, що виділяє авторитарний, демократичний і попустительский стилі. Найбільш ефективним в педагогічному спілкуванні, в більшості випадків, виявляється демократичний стиль. Наслідком його застосування є підвищення інтересу до роботи, позитивна внутрішня мотивація діяльності, підвищення групової згуртованості, поява почуття гордості загальними успіхами, взаємодопомоги і дружелюбності у взаєминах.




    1.3 Конфлікти в педагогічному спілкуванні і шляхи їх подолання

    Взаємодія вчителя з учнями відбувається в різних ситуаціях. Найчастіше ці ситуації моделює і створює вчитель і застосовує їх в педагогічних цілях для організації навчальної діяльності, для науково обґрунтованого структурування взаємної діяльності вчителя і учнів, для впливу на школярів. Такі ситуації називаються педагогічними. Нерідко вони можуть носити конфліктний характер.

    конфліктна ситуація - це ситуація, в якій учасники (опоненти) відстоюють свої неспівпадаючі з іншими цілі, інтереси і об'єкт конфлікту. Опоненти (противники в суперечці) відрізняються один від одного позицією, "силою" або рангом. Ранг опонента - це соціальна характеристика людини. Наприклад, опонент першого рангу - людина, що переслідує лише власні інтереси і цілі; опонент другого рангу - людина відстоює якусь групову мету і інтереси і т.п. Людина більш високого рангу має більш розвинені індивідуальні та особистісні якості.

    Об'єкт - це елемент конфлікту, що викликає до життя конфліктну ситуацію. Об'єкт може бути еквівалентний призовому місцю в спорті, грошової премії, праву на контроль, праву на людську гідність. Якщо об'єкт неподільний, то він є одним з умов існування конфліктної ситуації. Якщо об'єкт ділимо і спосіб розподілу визнається справедливим всіма учасниками, то і конфліктної ситуації може не бути, вона не повинна виникати. Об'єкт може бути як матеріальним, так і духовним як наслідок бажань, інтересів і т.п. Відносини між об'єктом і опонентами можна сформулювати як доступність об'єкта для опонента. Таким чином, конфліктна ситуація включає опонентів, об'єкт, цілі і відносини між ними. Кожен з опонентів характеризується рівнем цілі та інтересів, доступністю для нього об'єкта і рангом. Зміна одного з них призводить до зміни всіх інших складових конфліктну ситуацію.

    За нашими даними дві третини учнів старших класів в об'єкт конфлікту вкладають об'єктивно існуюче протиріччя, що виявляється в невідповідності поглядів учнів і педагога на суть дисципліни ( "я тільки повернувся і попросив олівець в одного, а вона вже зауваження в щоденник пише"), неоптимально вироблених і неузгоджених з учнями критерії оцінювання результату навчальної роботи ( "в чверть виходило 4, а поставили 3"), відсутність у вчителів викладацьких умінь і навичок ( "учитель розповідає нецікаво, на уроці нудно, хо чется хоч з сусідом поговорити "), педагогічної етики і такту (" трохи що не по ній, то відразу починає кричати і лаятися "), прихильності традиційної авторитарної педагогічної філософії -" моя справа вчити, а ваше - мовчати і слухати ", вступає в протиріччя з домінуючими потребами віку старших школярів - не тільки брати, але й віддавати, не тільки виконувати, але і вести і т.п., з соціальними вимогами сьогоднішнього дня - творчої активності, відповідальності, самостійності індивіда.

    Серед потенційно конфліктогенних педагогічних ситуацій можна виділити ситуації діяльності, поведінки і відносин.

    Ситуації діяльності можуть виникати з приводу виконання школярем тих чи інших завдань, успішності, навчальної та неучебной діяльності. Конфліктні ситуації тут можуть виникнути у випадках відмови учня виконати завдання. Це може відбуватися з різних причин: стомлення, труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, невдале зауваження вчителя.

    Ситуації поведінки виникають, як правило, у зв'язку з порушеннями школярами правил поведінки. Такі ситуації можуть набувати характеру конфліктних у випадках, якщо вчитель, не з'ясувавши мотивів зробить помилковий висновок про вчинки будь-кого з учнів. Учитель не завжди знає обставини дитячого життя, лише здогадується про мотиви вчинків, не завжди представляє відносини між дітьми, тому помилки при оцінці поведінки або завищені вимоги викликають конфронтацію його діям з боку учнів.

    Ситуації відносин виникають тоді, коли зачіпають емоції і інтереси учнів і вчителів в процесі спілкування або діяльності. Якщо педагогічна ситуація викликає у її учасників негативні емоції, які породжують ворожість один до одного, то така ситуація також набуває конфліктного характеру. Вона виникає в тих випадках, коли ділові відносини підміняються міжособистісними відносинами, коли даються невиправдано негативні оцінки не вчинку школяра, а його особистісним якостям. Грань, що розділяє поведінку людини і поведінку посадової особи, дуже тонка, майже непомітна. Тому конфліктна ситуація може перейти зі сфери ділових відносин в сферу суто особистісну.

    Чи можливо працювати з учнями без конфліктних ситуацій? Ні! Конфліктні ситуації іманентно притаманні процесу навчання і спілкування вчителя і учнів. У той же час конфліктна ситуація - це сигнал - дзвінок - сполох якогось порушення. Це виникло, обнажившееся протиріччя. Чи не помічати його не можна.

    Можна зробити висновок, що сама посада вчителя припускає можливість конфліктних ситуацій, де об'єктом можуть виступати право вчителя вимагати від учнів виконання навчальних завдань, виконання правил поведінки, право учнів і вчителя на почуття власної гідності, тобто можливість конфліктної ситуації закладена в його посадових функціях. Але, щоб виник конфлікт однієї конфліктної ситуації недостатньо, конфліктна ситуація може існувати задовго до того, як відбудеться пряме зіткнення опонентів.

    Конфлікт - зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок або поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії. Звернемося до шкільній практиці.

    На уроці вчителька кілька разів робила зауваження учневі, який не займався. На зауваження не реагував, продовжував заважати іншим: дістав гумку і почав стріляти папірцями в учнів. Як, на вашу думку, це конфлікт? Він стався чи ще ні? Це ще не конфлікт, але в наявності конфліктна ситуація. Тут є суб'єкти конфлікту (вчитель і учень) і об'єкт конфлікту (те, що викликало конфліктну ситуацію, - навчальна робота). Але раз учень не виконує, вчитель наполягає на виконанні своїх вимог. Спробуємо спрогнозувати подальший розвиток подій: якщо в цьому випадку школяр не змінює своєї поведінки, вчитель буде змушений застосувати заходи педагогічного впливу. У свою чергу учень на них буде якимось чином реагувати. Конфліктна ситуація в цьому випадку переросте в конфлікт.

    Щоб відбувся конфлікт, потрібні дії з боку опонентів, спрямовані на досягнення їхніх цілей. Такі дії називаються інцидентом. Таким чином, конфлікт - це конфліктна ситуація, супроводжувана інцидентом. У певному сенсі конфліктна ситуація і конфлікт поводяться незалежно. Читач запитає, яке практичне значення для педагогів, може мати знання структури конфлікту? Звернемося до практики.

    Розглянемо приклад однієї з конфліктних ситуацій, яка нерідка в наших школах - це зірваний урок.

    Урок йшов як зазвичай. Вчителька з креслення приступила до пояснення. Раптом вона почула позаду себе виразний скрип. По виразу обличчя вона відразу визначила, що це зробив С., і, не замислюючись строго сказала, щоб він припинив скрипіти, інакше його видалять з уроку. Вона і не підозрювала, що провал її уроку почався, так як вона піддалася на провокацію (не змогла швидко проаналізувати і оцінити конфліктну ситуацію). Вчителька продовжила своє пояснення, але скрип все одно відновився. Тоді вчителька підійшла до С., взяла з парти його щоденник і записала зауваження (перехід до дій - виник конфлікт).

    Так вона зробила відразу дві педагогічні помилки. Перш за все, якщо б вона врахувала особливості С. (пустотливий, нахабний, нерозумний, боягузливий), то зрозуміла б, що досить було взяти щоденник і покласти до себе на стіл, тим самим викликати у С. стимул добре працювати на уроці, щоб не записали зауваження в щоденник. Друга помилка - це втрата дорогоцінного для вчителя часу на запис зауваження та залучення до конфлікту уваги всього класу.

    Оскільки зауваження було записано, С. став скрипіти ще голосніше, відверто знущаючись над учителем. Ледве стримуючи себе, вона стала кричати, що видалить його з уроку. Це була чергова помилка молодої вчительки (вона не виходила з конфлікту, а ще більше посилювала його). Вчителька в цьому випадку поставила себе в такий стан, коли її авторитет публічно, на очах у дітей, падає. Такі слова ( "Видалити з уроку!") Може собі "дозволити" учитель тільки в тому випадку, коли він твердо впевнений у тому, що учень підкориться його вимогу, коли він володіє великим авторитетом і достатньою владою.

    С.не тільки не вийшов з класу, а ще більше продовжував сперечатися, тоді вчителька грюкнули журналом і сіла за стіл. Але це ніяк не подіяло ні на С., ні на клас. Продзвенів дзвінок і зі сльозами на очах вчителька увійшла в учительську, де всі вчителі співчували їй, слухаючи її розповідь про зірваний уроці.

    Наступний урок в цьому класі був урок географії. Викладала цей предмет вчителька, яка була подругою молодої вчительки і гостріше інших пережила її розповідь. Будучи у напруженому стані, вона, забувши привітатися з дітьми, стала на високих тонах робити зауваження С. про те як треба стояти за партою. С., як завжди, не зміг змовчати, за що вона почала його вичитувати і в кінцевому рахунку вигнала з класу. С., нічого не зрозумівши, вийшов. Клас також нічого не зрозумів і солідаризувався з С., зайнявши негативну позицію по відношенню до дій вчителя.

    Наступний урок в цьому класі був урок іноземної мови. Викладала цей предмет класний керівник. Замість того, щоб вести урок, вона стала розбирати випадок на уроці креслення.

    С. не був важким учнем, але в результаті конфлікту тільки з одним учителем у нього були зіпсовані відносини з іншими педагогами. Після того, що сталося С. зненавидів вчительку креслення.

    Головна помилка інших вчителів полягає в тому, що з солідарності з колегою вони зруйнували те, що довго створювалося і що повинно бути основним правилом педагогічного впливу на дитину. Якщо ця хвиля учительської "солідарності" проти С. вчасно не зупиниться, то досить імовірно, що підліток швидко стане об'єктивно важким.

    Аналіз подібних фактів зі шкільного життя показує, що по-перше, конфліктна ситуація може виникнути і суб'єктивно, тобто з волі однієї зі сторін, і об'єктивно. Але не завжди причина конфлікту - небажані вчинки учня. У нашому прикладі причиною конфлікту стали дії ... вчительки, точніше, її педагогічно неграмотні дії. Учень С. дійсно створив конфліктну ситуацію, але конфлікту могло і не бути, чи не допусти вчителька ряд помилок.

    По-друге, легше конфлікт попередити, ніж дозволити. Завдання вчителя попередити виникнення конфліктної ситуації (де це можливо). Наприклад, познайомитися з листом здоров'я і відомостями про батьків по журналу класу. Якщо у дитини захворювання ендокринної системи - чекайте невмотивованих вчинків і емоційних вибухів.

    По-третє, можливе виникнення інциденту як з боку учня, так і з боку вчителя. Це стосується перш за все емоційної сфери (роздратування, гнів, образа). У таких випадках і учню і вчителю можуть допомогти навички саногенного мислення і поведінки.

    Нарешті, якщо попередити конфлікт не вдалося, то його доведеться вирішувати. У педагогіці невирішені конфлікти особливо небезпечні як для педагогів, так і учнів. Це тривалий процес, але при правильному його розвитку виховний успіх вам забезпечений.

    Конфліктні ситуації і конфлікти можуть бути створені об'єктивними обставинами незалежно від волі і бажання людей (через транспорту школяр спізнився на урок), але можуть бути створені і з ініціативи опонентів (прояв, наприклад, грубості), тобто можуть бути об'єктивними і суб'єктивними, або і тим, і іншим.

    Сторонами конфлікт може сприйматися по-різному. Від того, наскільки правильно і повно сприймають опоненти природу конфліктної ситуації і інциденту в дуже великій мірі залежить процес розвитку конфлікту і його дозвіл.

    Соціальна психологія в динаміці конфлікту розрізняє 4 етапи:

    1) виникнення об'єктивних протиріч;

    2) усвідомлення конфліктної ситуації;

    3) перехід до конфліктних дій;

    4) вирішення конфлікту.

    Розглянемо докладніше кожен етап, але стосовно до практики педагогів.

    В основі будь-якого конфлікту (будь то діловий або емоційний) лежить протиріччя. Протиріччя - це двигун прогресу, розвитку. Чи логічно уникати його? Долаючи розбіжності, відмінності позицій або поглядів, ми піднімаємося на якісно вищий рівень розвитку індивідуальності.

    Вся педагогічна хитрість полягає в другому етапі динаміки конфлікту - усвідомлення ситуації. По-перше, якщо перед вами конфлікт емоційний, де просто не існує об'єкта конфлікту, а є особистісна неприязнь, не потрібно оцінювати ситуацію як конфліктну. Необхідно подбати про те, щоб спрацювали механізми психологічного захисту або варти душевного здоров'я: мудрість, розуміння іншого і свобода вибору переживань. По-друге, якщо в наявності об'єктивна суперечність, де є об'єкт конфлікту (саме той, в яких ви побачили виховний потенціал), ви оцінюєте ситуацію як конфліктну конструктивну і переходите до конфліктної поведінки.

    Під "конфліктною поведінкою" ми розуміти не агресію або взаємний тиск, а цілеспрямований педагогічний вплив педагога на вихованця. Воно включає в себе продуману систему акцій як для вчителя, так і учня. Ця система конфліктної поведінки є розроблені та реалізовані відомі стилі поведінки в ситуація розбіжності. Чи буде конфлікт мати конструктивне або деструктивний вплив на школяра залежить від правильно оціненого вчителем протиріччя (чи є в конфлікті подільний або неподільний об'єкт конфлікту) та від оптимально обраного стилю поведінки.

    Таким чином, педагогічний конфлікт - це об'єктивна суперечність, викликане невідповідністю наявного рівня особистісного або індивідуального розвитку і реальних ситуацій навчально-виховного процесу, що є для його учасників своєрідним виховним потенціалом, подолання (дозвіл) якого переводить учителя і учня на більш високий рівень особистісного і індивідуального розвитку.

    Коли ви перебуваєте в конфліктній ситуації, для більш ефективного вирішення проблеми, необхідно вибрати певний стиль поведінки, враховуючи при цьому ваш власний стиль, стиль інших залучених в конфлікт людей, а також природу самого конфлікту. Всього стилів поведінки в ситуаціях розбіжностей, на думку вчених (У. Томас, Р. Кільмен, Дж. Скотт) п'ять: співпраця - оптимально майже завжди; компроміс - цілком прийнятно в ряді випадків; уникнення (догляд) - рекомендовано в разі неспровокованих партнером "пожеж"; пристосування - можливо в тих випадках, коли опонент дійсно прав, і суперництво (конкуренція) - найменш ефективний, але найбільш часто використовуваний спосіб поведінки в конфліктах. Кожна людина може в якійсь мірі використовувати всі ці стилі, але зазвичай він має пріоритетні, що закріпилися життєвими обставинами, стилі. Основні стилі поведінки в конфліктній ситуації пов'язані з загальним джерелом будь-якого конфлікту - розбіжністю інтересів двох і більше сторін.

    Ваш стиль поведінки в конкретному конфлікті визначається тією мірою, в якій ви хочете задовольнити власні інтереси (діючи пасивно чи активно) та інтереси іншої сторони (діючи спільно чи індивідуально). Якщо ваша реакція пасивна, то ви будете намагатися вийти з конфлікту; якщо вона активна, то ви почнете спроби вирішити його. Такі оцінки ви можете зробити для себе і для інших сторін трудового конфлікту.

    Необхідно також проаналізувати конфліктну ситуацію з боку взаємодії її учасників. Якщо ви віддаєте перевагу спільні дії, то ви будете намагатися вирішити конфлікт разом з іншою людиною або групою людей, які в ньому беруть участь. Якщо ж віддаєте перевагу діяти індивідуально, то ви будете шукати свій шлях вирішення проблеми або шлях ухилення від її рішення. Ступінь кооперативності в поведінці також легко може оцінений для вас і для інших людей.

    Якщо ви уважно розглянете і приміряєте на себе різні стилі, то ви можете дізнатися той, до якого ви зазвичай вдаєтеся в конфліктних ситуаціях; ви можете також визначити і ті стилі, якими зазвичай користуються пов'язані з вами люди. Нижче коротко описано кожен із згаданих стилів 23.

    Стиль конкуренції (суперництва): людина, що використовує стиль конкуренції, досить активна і вважає за краще йти до вирішення конфлікту своїм власним шляхом. Він не дуже зацікавлений у співпраці з іншими людьми, але зате здатна на вольові рішення. При цьому стилі властиве прагнення в першу чергу задовольнити власні інтереси на шкоду інтересам інших, змушення інших людей приймати ваше рішення проблеми.

    Це може бути ефективним стилем в тому випадку, коли ви володієте певною владою; ви знаєте, що ваше рішення або підхід в даній ситуації правильні і ви маєте можливість наполягати на них. Однак його не рекомендується використовувати в особистих відносинах, так як він може викликати у людей почуття відчуження.

    Ось приклади тих випадків, коли варто використовувати цей стиль: результат дуже важливий для вас і ви робите велику ставку на рішення виниклої проблеми; ви володієте достатнім авторитетом для прийняття рішення і представляється очевидним, що пропоноване вами рішення - найкраще; рішення необхідно прийняти швидко і у вас є достатньо влади для цього; ви відчуваєте, що у вас немає іншого вибору і вам нічого втрачати; ви перебуваєте в критичній ситуації, яка вимагає миттєвого реагування; ви повинні прийняти непопулярне рішення, але зараз вам необхідно діяти і у вас достатньо повноважень для вибору цього кроку.

    Висновок: коли ви використовуєте цей підхід, ви можете бути не дуже популярні, але ви завоюєте прихильників, якщо він дасть позитивний результат. Але якщо вашою основною метою є популярність і хороші відносини з усіма, то цей стиль використовувати не можна. Він рекомендується швидше в тих випадках, коли запропоноване вами рішення проблеми має для вас велике значення; ви відчуваєте, що для його реалізації вам необхідно діяти швидко; ви вірите в перемогу, тому що володієте для цього достатньою волею і владою.

    Форми прояви стилю конкуренція: прагнення довести, що інша людина не має рації; людина дметься, поки інша сторона не передумає; людина прагне перекричати іншого; застосування фізичного насильства; неприйняття явного відмови; вимога беззастережного послуху; прагнення перехитрити іншого; звернення за допомогою союзників для підтримки; вимога, щоб опонент погодився з вами заради збереження відносин. педагогічний спілкування конфлікт виховний

    Стиль ухилення (догляду) другий з п'яти основних підходів до конфліктної ситуації, реалізується тоді, коли ви не відстоюєте свої права, не співпрацюєте ні з ким для вироблення рішення проблеми або просто ухиляєтеся від вирішення конфлікту. Ви можете використовувати цей стиль, коли зачеплена проблема не настільки важлива для вас, коли ви не хочете витрачати час і сили на її рішення або коли ви відчуваєте, що перебуваєте в безнадійному становищі. Цей стиль рекомендується також у тих випадках, коли зачеплена проблема для вас не настільки важлива; ви не хочете витрачати сили на її рішення; ви перебуваєте в безнадійному становищі; ви відчуваєте себе не правим і передчуваєте правоту іншої людини; ваш опонент має більшу владу; ви змушені спілкуватися зі складною людиною; немає серйозних підстав продовжувати з ним контакти; ви не знаєте, що робити і приймати цього рішення зараз немає необхідності; для вирішення конкретної проблеми ви не маєте достатньо інформації і т.д. Все це - серйозні підстави для того, щоб не відстоювати власну позицію.

    Отже, цей стиль реалізується тоді, коли ви не відстоює свої права, не співпрацюєте ні з ким для вироблення рішення проблеми або просто ухиляєтеся від вирішення конфлікту.

    Типові випадки, в яких рекомендується застосовувати стиль ухилення: результат не дуже важливий для вас і ви вважаєте, що рішення настільки тривіально, що не варто витрачати на нього сили; напруженість занадто велика і ви відчуваєте необхідність ослаблення напруження; у вас важкий день, а рішення цієї проблеми може принести додаткові неприємності; ви знаєте, що не можете або навіть не хочете вирішити конфлікт на свою користь; ви хочете виграти час; дуже складна ситуація і її дозвіл зажадає від вас занадто багато чого; у вас мало влади для вирішення проблеми; спроба вирішити ситуацію зараз небезпечна, оскільки розтин конфлікту і його відкрите обговорення може тільки погіршити ситуацію.

    Висновок: стиль ухилення багато хто вважає втечею від проблем, але це не так. Насправді догляд може бути цілком слушною і конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію. Цілком ймовірно, що, якщо ви спробуєте ігнорувати її, не виказуючи до неї своє ставлення, піти від вирішення проблем, змінити тему або перевести увагу на щось інше, то конфлікт вирішиться сам собою. Якщо немає, то ви можете зайнятися їм пізніше, коли будете більше готові до цього.

    Форми прояви стилю ухилення: мовчання, демонстративне видалення, ображений догляд, затаєний гнів, депресія, ігнорування кривдника, їдкі зауваження по їх приводу за "їх" спиною, перехід на чисто ділові відносини, індиферентне ставлення, повна відмова від дружніх або ділових відносин з провинилася стороною.

    Стиль пристосування. Він означає, що ви діючи спільно з іншою людиною, не намагаючись відстоювати власні інтереси. Цей стиль корисний у тих випадках, коли ви не можете взяти верх, оскільки інша людина має більшу владу, ваш вклад не дуже великий і ви не робите ставку на позитивне для вас рішення проблеми. Ви відчуваєте, що трохи поступаючись, ви втрачаєте мало. Або в цих умовах треба дещо пом'якшити ситуацію.

    Чим відрізняється догляд від пристосування? Чим привабливий може бути цей стиль? Він дозволяє відчувати вам комфортно по відношенню до іншої людини, його бажанням.

    Ось найбільш характерні ситуації, в яких рекомендується стиль пристосування: вас не особливо хвилює траплялося; ви хочете зберегти мир і добрі стосунки з іншими людьми; ви відчуваєте, то важливіше зберегти з кимось хороші відносини, ніж відстоювати свої інтереси; ви розумієте, що підсумок набагато важливіше для іншої людини, ніж для вас; ви розумієте, що правда не на вашому боці; у вас мало влади і шансів перемогти; ця ситуація буде корисним уроком для людини, якій ви поступаєтеся - думаєте ви.

    Висновок: поступаючись, або погоджуючись, жертвуючи своїми інтересами, ви можете пом'якшити конфліктну ситуацію і відновити гармонію.

    Стиль співробітництва. Що означає цей стиль? Коли його слід застосовувати? Які ви бачите перешкоди для застосування стилю? Слідуючи цьому стилю, ви берете активну участь у вирішенні конфлікту та відстоює свої інтереси, але намагаєтеся при цьому співпрацювати з іншою людиною. Цей стиль вимагає більш тривалої роботи в порівнянні з більшістю інших підходів до конфлікту, оскільки ви спочатку "викладаєте на стіл" потреби, турботи і інтереси обох сторін, а потім обговорюєте їх. Однак, якщо у вас є час і рішення проблеми має досить важливе для вас значення, то це хороший спосіб пошуку взаємовигідного результату і задоволення інтересів всіх сторін.

    Цей стиль особливо ефективний тоді, коли сторони мають різні приховані потреби. У таких випадках буває скрутним визначення джерела незадоволеності. Спочатку може здатися, що обидва хочуть одного і того ж або мають протилежні цілі на віддалене майбутнє, що є безпосереднім джерелом конфлікту. Однак існує відмінність між зовнішніми деклараціями або позиціями в суперечці і прихованими інтересами або потребами, які служать істинними причинами конфліктної ситуації.

    Іншими словами, для успішного використання стилю співробітництва необхідно затратити деякий час на пошук прихованих інтересів і потреб для розробки способу задоволення справжніх бажань обох сторін. Раз ви обидва розумієте, в чому полягає причина конфлікту, ви маєте можливість разом шукати нові альтернативні або виробити прийнятні компроміси.

    Отже, задоволення інтересів обох сторін. Увага до прихованих потреб і потреб. Підсумок - усуваються і суть протиріччя і його причини, профілактика інших конфліктів.

    Такий підхід рекомендується використовувати в описаних нижче ситуаціях: вирішення проблеми дуже важливе для обох сторін і ніхто не хоче від нього усунутися; тісні, тривалі і взаємозалежні відносини з іншою стороною; ви маєте в своєму розпорядженні достатній час, щоб попрацювати над проблемою; ви і ваш партнер готові і здатні обговорювати суть своїх і чужих інтересів; обидві сторони конфліктної ситуації мають однакову владу або хочуть ігнорувати різницю в положенні для того, щоб на рівних шукати вирішення проблеми.

    Висновок: цей стиль - дружній і мудрий підхід до вирішення ситуації і задоволенню інтересів обох сторін. Але він вимагає певних умов: достатня кількість часу у обох сторін, вони повинні вміти пояснювати свої бажання, висловити свої потрібні, вміти вислухати один одного і потім виробити альтернативи для вирішення проблеми.

    Стиль компромісу. Що означає цей стиль? У яких випадках рекомендується його застосовувати? Ви трохи поступаєтеся в своїх інтересах, щоб задовольнити їх в останньому, інша сторона робить те ж саме. Іншими словами, ви прийдіть на часткове задоволення свого бажання і часткове виконанню бажання іншої людини. Ви робите це, обмінюючись поступками і торгуючись для вироблення компромісного рішення.

    Такі дії можуть в деякій мірі нагадувати співпрацю. Однак компроміс досягається на більш поверхневому рівні в порівнянні з співробітництвом; ви поступаєтеся в чомусь, інша людина також в чомусь поступається і в результаті ви можете прийти до спільного рішення. Ви не шукаєте приховані потреби і інтереси як у випадку застосування стилю співробітництва. Ви розглядаєте лише те, що говорите один одному про свої бажання.

    Стиль компромісу найбільш ефективний в тих випадках, коли ви і інша людина хочете одного і того ж, але знаєте, що одночасно це для вас неможливо. В результаті вдалого компромісу людина може висловити свою згоду наступним чином: "Я можу змиритися з цим". Наголос робиться не на рішенні, яке задовольняє інтереси обох сторін, а на варіанті, який можна виразити словами: "Ми не можемо обидва виконати повністю свої бажання, отже, необхідно прийти до рішення, з яким кожен з нас міг би змиритися". У таких ситуаціях співробітництво може виявитися навіть неможливим. Можливо, що ні один з вас не має ні часу, ні сил, необхідних для нього, або ваші інтереси виключають один одного. І тоді вам може допомогти тільки компроміс.

    Отже, часткове задоволення бажань обох сторін. Ви хочете одного і того ж, але це не реально. І ви це знаєте. Незначні взаємні поступки: "Добре, ми проведемо частину відпустки у моря, а частина - у моєї мами, -" говорите ви.

    Типові випадки, при яких стиль компромісу найбільш ефективний: обидві сторони мають однакову владою і мають взаємовиключні інтереси; ви хочете отримати рішення швидко, тому що це більш економічний і ефективний шлях; вас може влаштувати тимчасове рішення; ви можете скористатися короткочасною вигодою; інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними; задоволення вашого бажання має для вас не занадто велике значення і ви можете дещо змінити поставлену мету; компроміс дозволить вам зберегти взаємини і ви віддаєте перевагу отримати хоч щось, ніж все втратити.

    Способи вирішення конфлікту в стилі компромісу: слід почати з прояснення інтересів і бажань обох сторін; після цього необхідно окреслити область збігу інтересів; потім ви повинні висувати пропозиції, вислуховувати пропозиції іншої сторони; готовність до поступок і обміну послугами і т.п. Переговори тривають поки не буде вироблена прийнятна формула взаємних поступок.

    Висновок: компроміс - це вдале відступ або навіть остання можливість прийти до якогось рішення. Але ви можете вибрати цей підхід з самого початку, якщо: не володієте достатньою владою, щоб домогтися бажаного, якщо співпраця неможлива, ніхто не хоче односторонніх поступок.

    Для вирішення зазначених вище ймовірних педагогічних завдань з вибору і застосування стилів управління конфліктними ситуаціями корисно керуватися наступними принципами. У педагогічній конфліктної ситуації потрібно завжди бачити протиріччя, яке може привести до розвитку школяра, відносин між ним і вчителем. Якщо метою вчителя є душевне здоров'я вихованця і його людське щастя, то йому потрібно потурбуватися про те, як учень вийде з ситуації, що засвоїть зі спілкування з учителем. Перебуваючи в конфліктній ситуації, вчитель зобов'язаний пам'ятати про необхідність виконання професійних дій.

    Для успішного розв'язання конфліктних ситуацій необхідно враховувати наступні положення:

    * Вчителю слід зрозуміти і прийняти неминучість зустрічі з конфліктними ситуаціями в своїй роботі;

    * Постаратися виокремити найбільш імовірні конфліктні ситуації і навчитися заздалегідь способам їх вирішення;

    * Усвідомити реальні причини таких ситуацій, побачити труднощі їх вирішення і необхідність оволодіння способами їх попередження;

    * При вирішенні конфліктів професійна відповідальність лежить на вчителеві за педагогічно правильне вирішення ситуації;

    * Учасники конфліктів мають різний ранг, чим і визначається їх різну поведінку в конфлікті;

    * Різниця віку і життєвого досвіду учасників розводить їхні позиції в конфлікті;

    * Різне розуміння подій та їх причин учасниками, тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі - впоратися зі своїми емоціями, підпорядкувати їх розуму;

    * Присутність інших школярів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває колективний характер. Виливається це в обговорення особистісних якостей дитини всім колективом, що природно може травмувати дитину. Тому не слід залучати інших дітей до конфлікту, не виносити все на обговорення колективу; професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу в його розв'язанні та на перше місце поставити інтереси школяра; всяка помилка вчителя при розв'язанні конфлікту породжує нові ситуації та конфлікти, в які включаються інші учні; конфлікт в педагогічній діяльності легше попередити, ніж успішно розв'язати.

    Таким чином, ми знаємо, що конкретні педагогічні ситуації, особливо гострі і конфліктні, виникають і у досвідчених, і у початківців вчителів. Дуже важливо для вчителя вийти з конфліктної ситуації з гідністю і творчої задоволеністю в своїй роботі.

    Способи вирішення конфлікту, особливо якщо він не зайшов далеко, відомі і доступні кожному - це ніжність, гумор і жарт. У більш складних ситуаціях ми вдаємося до компромісу, роблячи поступки один одному, або звертаємося до третього, незалежного особі (третейський суд), або самі проводимо аналіз, прагнучи розібратися в собі і своїх вчинках, і тільки у виняткових випадках використовуємо примус і тимчасове розставання. Педагог не має права піти на створення конфлікту, якщо він не володіє технологією вирішення конфлікту. Конфлікт створюється в той момент або доводиться до такого рівня, коли виникає взаємна потреба в його вирішенні. Більшість конфліктних ситуацій, учасниками яких є педагог і учень, характеризується розбіжністю, а іноді і прямою протилежністю їх позицій щодо навчання та правил поведінки в школі. Недисциплінованість, розхлябаність, несерйозне ставлення до навчання того чи іншого учня і зайва авторитарність, нетерпимість вчителя - основні причини гострих міжособистісних зіткнень. Однак своєчасний перегляд ними своїх позицій може усунути конфліктну ситуацію і не дозволити їй перерости у відкритий міжособистісний конфлікт.

    Продуктивне вирішення конфлікту може бути тільки в тому випадку, якщо педагог здійснює ретельний аналіз причин, мотивів, що призвели до ситуації, що створилася, цілей, можливих фіналів конкретного міжособистісного зіткнення, учасником якого він опинився.Здатність педагога бути при цьому об'єктивним є показником не тільки його професіоналізму, а й ціннісного ставлення до учнів. Дослідження і досвід переконують в неможливості знайти універсальний спосіб вирішення різноманітних за своєю спрямованістю і характером міжособистісних конфліктів. Однією з умов їх подолання є врахування вікових особливостей учнів, так як форми конфліктної взаємодії педагога і учня і способи вирішення їх конфлікту багато в чому визначаються віком учнів.




    2. Дослідно-експериментальна робота по формуванню педагогічного спілкування в навчально-виховному процесі школи

    2.1 Діагностика вихідного рівня товариськості в системі відносин "учитель - учень"

    Мета дослідно-експериментальної роботи: діагноз і визначення рівня товариськості в системі "педагог-учень" та визначення критеріїв і показників товариськості.

    Виходячи з мети, нами були поставлені завдання:

    визначення вихідного стану у взаємодії між педагогами та учнями;

    проведення корекційних заходів;

    проведення повторної діагностики з подальшим підбиттям підсумків.

    Для доказу можливості формування педагогічної товариськості ми вважали за необхідне мати такий матеріал, на основі якого можна було б мати "точку відліку" для виявлення розвивається професійної якості.

    Зв'язок різних сторін (функцій) спілкування, їх динаміка найбільш явно простежуються в рівневої схемою спілкування, запропонованої Я. Яноушек 57. На першому рівні цієї схеми комунікація є перш за все передачу і прийняття інформації, її кодування і декодування, які здійснюють вирівнювання відмінностей, наявних в вихідної інформованості вступили в контакт індивідів. Однак вже на цьому рівні комунікація не зводиться тільки до передачі і прийняття інформації, в прихованому вигляді вона включає і взаємне відношення учасників. Так, з боку мовця має місце антиципация (передбачення) того, як сприйме слухач (реципієнт) передану йому інформацію. У свою чергу реципієнт реконструює контекст одержуваної ним інформації: вихідний задум мовця, його досвід, знання і т.п. Безпосереднього зв'язку зі спільною діяльністю на цьому рівні немає.

    Комунікація набуває явно взаємний характер на другому рівні, де вона є взаємну передачу і прийняття значень учасниками. На цьому рівні комунікація безпосередньо пов'язана з їх спільною діяльністю за рішенням спільної справи, яка веде до деякої диференціації функцій не тільки в діяльності, але і в пов'язаної з нею комунікації. Остання в цьому випадку може приймати характер інформування, спрашивания, навчання, інструктажу, пріказиванія і т.д., забезпечуючи злагодженість спільної роботи. Обмін знаннями, міркуваннями, рішеннями, на який дана комунікація спрямована, підпорядкований тут спільним рішенням завдання - отримання необхідної інформації, засвоєнню навчального матеріалу, відкриття нових знань, передачі наказу і т.д.

    На третьому рівні на передній план виступає то, що для комунікації найістотніше, а саме: прагнення зрозуміти установки і погляди один одного, прислухатися до думки інших, навіть коли з ним не погоджуються і т.д. В цьому випадку комунікація спрямована на формування загальної оцінки досягнутих результатів, вкладів окремих учасників. Прагнення до загальної оцінки може наштовхнутися на перешкоду, що полягає в різниці основних цінностей, з якими окремі учасники вступають в комунікацію. Цей третій рівень комунікації пов'язаний з колективним характером взаємних відносин. Функціональною одиницею спілкування є комунікативна задача, яка функціонує всередині комунікативного акту. Згідно В.А. Кан-Калику 33, при побудові комунікативного завдання вихідними пунктами є: педагогічне завдання, наявний рівень педагогічного спілкування вчителя і класу, облік індивідуальних особливостей учнів, облік власних індивідуальних особливостей, облік методів роботи.

    Для проведеного експерименту були задіяні: викладацький склад (21 чоловік), експериментальна група (7 "в" клас), контрольна група (7 "б" клас).

    В ході нашого дослідження були використані ряд методик: методики, що застосовуються на викладацький склад: тест В.Ф. Рахівського "Загальний рівень товариськості", тест М. Снайдера "Самоконтроль у спілкуванні", тест І.М. Юсупова "Здатність педагога до емпатії", тест К.М. Томаса "Стиль конфліктної поведінки" (в модифікації Н.В. Гришиної); методики, що застосовуються на класах: тест "Сприйняття індивідом групи"; тест "Конфліктна ви особистість"; анкета "Учитель - учень" (тести взяті з книги Рогова Є.І. "Настільна книга практичного психолога" 65).

    · Тест В.Ф. Р яховского "Загальний рівень товариськості"

    Інструкція: "Вашій увазі пропонується кілька простих запитань. Відповідайте швидко, однозначно:" так "," ні "," іноді "".

    1. Вам належить ординарна або ділова зустріч. Вибиває Вас її очікування з колії?

    2. Чи викликає у вас сум'яття і невдоволення доручення виступити з доповіддю, повідомленням, інформацією на будь-якому нараді, зборах або тому подібному заході?

    3. Чи не відкладаєте Ви візит до лікаря до останнього моменту?

    4. Вам пропонують виїхати у відрядження в місто, де Ви ніколи не бували. Прикладіть Ви максимум зусиль, щоб уникнути цього відрядження?

    5. Чи любите Ви ділитися своїми переживаннями з ким би то не було?

    6. Дратуєтеся Ви, якщо незнайома людина на вулиці звернеться до Вас з проханням (показати дорогу, назвати час, відповісти на якесь питання)?

    7. Чи вірите Ви, що існує проблема "батьків і дітей" і що людям різних поколінь важко розуміти один одного?

    8. посоромився Ви нагадати знайомому, що він забув Вам повернути гроші, які зайняв кілька місяців тому?

    9. У ресторані або в їдальні Вам подали явно недоброякісна блюдо. Промовчіть Ви, лише розлючено відсунувши тарілку?

    10. Опинившись сам на сам з незнайомою людиною, Ви не вступите з ним у бесіду і будете перейматися, якщо першим заговорить він. Чи так це?

    11. Вас жахає будь-яка довга черга, де б вона не була (у магазині, бібліотеці, касі кінотеатру). Чи вважаєте Ви відмовитися від свого наміру або встанете в хвіст і будете нудитися в очікуванні?

    12. Чи боїтеся Ви брати участь в будь-якої комісії з розгляду конфліктних ситуацій?

    13. У Вас є власні суто індивідуальні критерії оцінки творів літератури, мистецтва, культури, і ніяких чужих думок на цей рахунок Ви не згодні з. Це так?

    4. Коли почуєте де-небудь в кулуарах висловлювання явно помилкової точки зору з добре відомого Вам питання, чи віддаєте перевагу Ви промовчати і не вступати в суперечку?

    15. Чи викликає у Вас досаду чия-небудь прохання допомогти розібратися в тому чи іншому службовому питанні чи навчальній темі?

    16. Найбільш охоче Ви викладаєте свою точку зору (думку, оцінку) в письмовій формі, ніж в усній?

    Оцінка відповідей: "Так" - 2 очка, "іноді" - 1 очко, «ні» - 0 очок.

    Отримані окуляри підсумовуються, і за класифікатором визначається, до якої категорії людей відноситься випробуваний.

    Таблиця 1 Рівень товариськості

    рівень товариськості

    Кількість осіб

    процентний вміст

    Дуже високий

    0%

    високий

    1

    5%

    кілька підвищений

    3

    14%

    нормальний

    9

    43%

    кілька знижений

    4

    19%

    низький

    3

    14%

    Дуже низький

    1

    5%

    З наведеної вище таблиці 1 можна побачити, що переважає нормальний рівень товариськості, але він нижче 50%.

    Викладачі, які набрали 30-32 очка (5%) - явно некомунікабельні, так як страждають від цього більше самі. Але і близьким їм людям нелегко. На таких вчителів важко покластися в справі, яке вимагає групових зусиль. Їм потрібно намагатися бути більш комунікабельними, навчитися контролювати себе.

    25-29 очок (14%) - замкнуті, неговіркі, вважають за краще самотність, тому у них мало друзів. Нова робота і необхідність нових контактів якщо і не увергають таких педагогів в паніку, то надовго виводить з рівноваги. Вчителі знають цю особливість свого характеру і через це бувають незадоволені собою. Порада: не обмежуйтеся тільки таким невдоволенням - у наших силах переламати ці особливості характеру. Хіба не буває, що при будь-якої сильної захопленості Ви купуєте раптом повну комунікабельність? Варто тільки здригнутися.

    Малюнок 1. Рівень товариськості

    19-24 (19%) очок - набрали таку кількість балів в певною мірою товариські і в незнайомій обстановці почувають себе цілком упевнено. Нові проблеми їх не лякають. І все ж з новими людьми сходяться з оглядкою, у суперечках і диспутах беруть участь неохоче. В їх висловлюваннях часом занадто багато сарказму, без всякого на те підстави. Ці недоліки виправити.

    14-18 очок (43%) - у цих педагогів нормальна комунікабельність. Вони допитливі, охоче слухають цікавого співрозмовника, досить терплячі в спілкуванні з іншими, відстоюють свою точку зору без запальності. Без неприємних переживань йдуть на зустріч з новими людьми. У той же час не люблять шумних компаній; екстравагантні витівки і багатослівність викликають у них роздратування.

    9-13 очок (14%) - вельми товариські (часом, бути може, навіть надміру), цікаві, говіркі, люблять висловлюватися з різних питань, що, буває, викликає роздратування навколишніх. Охоче ​​знайомляться з новими людьми. Люблять бувати в центрі уваги, нікому не відмовляють у проханнях, хоча не завжди можуть їх виконати. Буває, розлютився, але швидко відходять. Чого таким педагогам не вистачає, так це посидючості, терпіння і відваги при зіткненні з серйозними проблемами. При бажанні, однак, вони можуть себе змусити не відступати.

    4-8 очок (5%) - Товариськість б'є з таких вчителів ключем. Вони завжди в курсі всіх справ. Люблять приймати участь у всіх дискусіях, хоча серйозні теми можуть викликати у них головний біль і навіть нудьгу. Охоче ​​беруть слово з будь-якого питання, навіть якщо мають про нього поверхове уявлення. Усюди відчувають себе в своїй тарілці. Беретеся за будь-яку справу, хоча не завжди можете успішно довести його до кінця. З цієї самої причини керівники і колеги ставляться до таких педагогів з деяким побоюванням і сумнівами. Варто задуматися над цими фактами.

    3 очка і менше (0%) - комунікабельність носить болісний характер.Педагоги балакучі, багатослівні, втручаєтеся в справи, які не мають до них ніякого відношення. Беруться судити про проблеми, в яких зовсім не компетентні. Свідомо чи несвідомо часто бувають причиною різного роду конфліктів в своєму оточенні. Запальні, образливі, нерідко бувають необ'єктивні. Серйозна робота не для них. За результатами тестування таких педагогів в школі не виявилося.

    · Тест М.Снайдера "Самоконтроль у спілкуванні"

    Інструкція: "Уважно прочитайте десять пропозицій, що описують реакції на деякі ситуації. Кожне з них ви повинні оцінити як вірне або невірне стосовно себе. Якщо пропозиція здається вам вірним або переважно вірним, поставте поруч з порядковим номером букву" В ", якщо невірним або переважно невірним - букву "Н" ".

    1. Мені здається важким мистецтво наслідувати звичкам інших людей.

    2. Я б, мабуть, міг зваляти дурня, щоб привернути увагу або потішити оточуючих.

    3. З мене міг би вийти непоганий актор.

    4. Іншим людям іноді здається, що я переживаю щось більш глибоко, ніж це є насправді.

    5. У компанії я рідко опиняюся в центрі уваги.

    6. У різних ситуаціях і в спілкуванні з різними людьми я часто поводжуся абсолютно по-різному.

    7. Я можу відстоювати тільки те, в чому я щиро переконаний.

    8. Щоб досягти успіху в справах і в стосунках з людьми, я намагаюся бути таким, яким мене очікують бачити.

    9. Я можу бути дружелюбним з людьми, яких я не виношу.

    10. Я не завжди такий, яким здаюся.

    Підрахунок результатів: по 1 балу нараховується за відповідь "Н" на питання №№ 1, 5 і 7 і за відповідь "В" на всі інші. Підрахуйте суму балів. Якщо ви щиро відповідали на питання, то про вас, мабуть, можна сказати наступне:

    0-3 бала - у вас низький комунікативний контроль. Ваша поведінка стійко і ви не вважаєте за потрібне змінюватися в залежності від ситуацій. Ви здатні до щирого саморозкриття в спілкуванні. Деякі вважають вас "незручним" в спілкуванні внаслідок вашої прямолінійності.

    4-6 балів - у вас середній комунікативний контроль, ви щирі, але не стримані в своїх емоційних проявах, зважаєте в своїй поведінці з оточуючими людьми.

    7-10 балів - у вас високий комунікативний контроль. Ви легко входите в будь-яку роль, гнучко реагуєте на зміну ситуації, добре відчуваєте і навіть в змозі передбачити враження, яке ви справляєте на оточуючих.

    Таблиця 2 Рівень самоконтролю в спілкуванні

    рівень самоконтролю

    Кількість осіб

    процентний вміст

    високий

    11

    52%

    середній

    8

    38%

    низький

    2

    10%

    З таблиці 2 ми бачимо, що у викладачів переважає високий рівень (це особливо яскраво видно на рис. 2) самоконтролю в спілкуванні, що говорить про те, що ці вчителі бояться незапланованих ситуацій, керують своїми емоціями, а тому не до кінця розкриваються на уроках . Тому нам потрібно працювати по нормалізації рівня самоконтролю в спілкуванні.

    Малюнок 2. Рівень самоконтролю в спілкуванні

    Люди з високим комунікативним контролем, по Снайдеру, постійно стежать за собою, добре знають, де і як себе вести, управляють вираженням своїх емоцій. Разом з тим у них утруднена спонтанність самовираження, вони не люблять непрогнозованих ситуацій. Їх позиція: "Я такий, який я є в даний момент". Люди з низьким комунікативним контролем більш безпосередні і відкриті, у них більш стійке "Я", мало піддане змінам в різних ситуаціях.

    · Тест І.М. Ю супів "Здатність педагога до емпатії"

    Пропонована нижче методика успішно використовується казанським психологом І.М. Юсуповим для дослідження емпатії (співпереживання), тобто вміння поставити себе на місце іншої людини, здатності до довільної емоційної чуйності на переживання інших людей. Співпереживання - це прийняття тих почуттів, які відчуває хтось інший так, як якщо б вони були нашими власними.

    Емпатія сприяє збалансованості міжособистісних відносин. Вона робить поведінку людини соціально зумовленим. Розвинена у людини емпатія - ключовий фактор успіху в тих видах діяльності, які вимагають вчувствования в світ партнера по спілкуванню і перш за все в навчанні і вихованні. Тому емпатія розглядається як професійно-важлива якість педагога. Як зазначав В.А. Сухомлинський, "вчителю слід починати з елементарного, але разом з тим і найскладніші - сформування здатності відчувати душевний стан іншої людини, вміти ставити себе на місце іншого в самих різних ситуаціях". І далі: "Глухий до інших людей - залишиться глухим до самого себе: йому буде недоступно найголовніше в самовихованні - емоційна оцінка власних вчинків".

    Інструкція: "Для виявлення рівня емпатійних тенденцій необхідно, відповідаючи на кожне з 36 тверджень, приписувати відповідям наступні числа: якщо Ви відповіли" не знаю "- 0, відповіді" ні, ніколи "припишіть 1," іноді "- 2," часто " - 3, "майже завжди" - 4 і відповіді "так, завжди" - 5. Відповідати потрібно на всі пункти ".

    1. Мені більше подобаються книги про подорожі, ніж книги із серії "Життя чудових людей".

    2. Дорослих дітей дратує турбота батьків.

    3. Мені подобається розмірковувати про причини успіхів і невдач інших людей.

    4. Серед всіх музичних напрямків віддаю перевагу музику в "сучасних ритмах".

    5. Надмірну дратівливість і несправедливі закиди хворого треба терпіти, навіть якщо вони тривають роками.

    6. Хворій людині можна допомогти навіть словом.

    7. Стороннім людям не слід втручатися в конфлікт між двома особами.

    8. Старі люди, як правило, образливі без причин.

    9. Коли в дитинстві слухав сумну історію, на мої очі самі по собі наверталися сльози.

    10. роздратованому стані моїх батьків впливає на мій настрій.

    11. Я байдужий до критики на мою адресу.

    12. Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з пейзажами.

    13. Я завжди прощав все батькам, навіть якщо вони були не праві.

    14. Якщо кінь погано тягне, її потрібно шмагати.

    15. Коли я читаю про драматичні події в житті людей, то відчуваю, немов це відбувається зі мною.

    16. Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.

    17. Бачачи сваряться підлітків або дорослих, я втручаюся.

    18. Я не звертаю уваги на поганий настрій своїх батьків.

    19. Я довго спостерігаю за поведінкою тварин, відкладаючи інші справи.

    20. Фільми і книги можуть викликати сльози тільки у несерйозних людей.

    21. Мені подобається спостерігати за виразом облич і поведінкою незнайомих людей.

    22. У дитинстві я приводив додому бездомних кішок і собак.

    23. Всі люди необґрунтовано озлоблені.

    24. Дивлячись на сторонню людину, мені хочеться вгадати, як складеться його життя.

    25. У дитинстві молодші за віком ходили за мною по п'ятах.

    26. Побачивши покаліченого тваринного я намагаюся йому чимось допомогти.

    27. Людині стане легше, якщо уважно вислухати його скарги.

    28. Побачивши вуличне подія, я намагаюся не потрапляти в число свідків.

    29. Молодшим подобається, коли я пропоную їм свою ідею, справу або розвагу.

    30. Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій свого господаря.

    31. З скрутної конфліктної ситуації людина повинна виходити самостійно.

    32. Якщо дитина плаче, на то є свої причини.

    33. Молодь повинна завжди задовольняти будь-які прохання і дивацтва людей похилого віку.

    34. Мені хотілося розібратися, чому деякі мої однокласники іноді були замислені.

    35. Безпритульних домашніх тварин слід відловлювати і знищувати.

    36. Якщо мої друзі починають обговорювати зі мною свої особисті проблеми, я намагаюся перевести розмову на іншу тему.

    Перш ніж підрахувати отримані результати, перевірте ступінь відвертості, з якою Ви відповідали. Чи не відповіли Ви "не знаю" на затвердження №№ 3, 9, 11, 13, 28, 36, а також не позначили чи пункти №№ 11, 13, 15, 27 відповідями «так, завжди?" Якщо це так, то Ви не захотіли бути відвертими перед собою, а в деяких випадках прагнули виглядати в кращому світлі.

    Результатам тестування можна довіряти, якщо по всіх перерахованих твердженнями Ви дали не більше трьох нещирих відповідей, при чотирьох вже слід сумніватися в їх достовірності, а при п'яти - можете вважати, що роботу виконали марно. Тепер підсумуйте всі бали, приписані відповідям на пункти №№ 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 і 32. Зіставте результат зі шкалою розвиненості емпатійних тенденцій.

    Таблиця 3 Рівень емпатії

    рівень емпатії

    Кількість осіб

    процентний вміст

    Дуже високий

    1

    5%

    високий

    3

    14%

    нормальний

    9

    43%

    низький

    6

    28%

    Дуже низький

    2

    10%

    У таблиці 3 ми бачимо, що вчителям властиві емпатійние тенденції, здатність переживати, входити в положення іншого, але 8 осіб, а це 38% всіх досліджуваних нами педагогів, мають низький і дуже низький рівні емпатії, що дуже добре видно на рис. 3. Наша подальша робота буде полягати в тому, щоб за допомогою різних вправ підвищувати рівень співпереживання педагогів.

    Малюнок 3. Рівень емпатії

    82 - 90 балів - це дуже високий рівень емпатійності. У Вас болісно розвинене співпереживання. У спілкуванні, як барометр, тонко реагуєте на настрій співрозмовника, ще не встиг сказати ні слова. Вам важко від того, що оточуючі використовують Вас як громовідвід, обрушуючи на Вас свій емоційний стан. Погано почуваєтеся в присутності "важких" людей. Дорослі і діти охоче довіряють Вам свої таємниці і йдуть за порадою. Нерідко відчуваєте комплекс провини, побоюючись заподіяти людям клопоти; не тільки словом, але навіть поглядом боїтеся зачепити їх. Занепокоєння за рідних і близьких не покидає Вас. У той же час самі дуже ранимі. Можете страждати побачивши покаліченого тваринного або не шукати собі місця від випадкового холодного привітання Вашого шефа. Ваша вразливість часом довго не дає заснути. Будучи в засмучених почуттях, потребуєте емоційної підтримки з боку. При такому ставленні до життя Ви близькі до невротичних зривів. Подбайте про своє психічне здоров'я.

    63 - 81 балів - висока емпатійность.Ви чутливі до потреб і проблем оточуючих, великодушні, схильні багато чого їм прощати. З непідробним інтересом ставитеся до людей. Вам подобається "читати" їх особи і "заглядати" в їх майбутнє. Ви емоційно чуйні, товариські, швидко встановлюєте контакти і знаходите спільну мову. Повинно бути, і діти тягнуться до Вас. Навколишні цінують Вас за душевність. Ви намагаєтеся не допускати конфлікти і знаходити компромісні рішення. Добре переносите критику на свою адресу. В оцінці подій більше довіряєте своїм почуттям і інтуїції, ніж аналітичним висновкам. Вважаєте за краще працювати з людьми, ніж поодинці. Постійно потребуєте соціальному схваленні своїх дій. При всіх перерахованих якостях Ви не завжди акуратні в точній і кропіткій роботі. Не варто особливих зусиль вивести Вас з рівноваги.

    37 - 62 балів - нормальний рівень емпатійності, властивий переважній більшості людей. Оточуючі не можуть назвати Вас "товстошкірим", але в той же час Ви не належите до числа особливо чутливих осіб. У міжособистісних відносинах більш схильні судити про інших за їхніми вчинками, ніж довіряти своїм особистим враженням. Вам не чужі емоційні прояви, але в більшості своїй вони знаходяться під самоконтролем. У спілкуванні уважні, намагаєтеся зрозуміти більше, ніж сказано словами, але при зайвому зіслання почуттів співрозмовника втрачаєте терпіння. Віддаєте перевагу делікатно не висловлювати свою точку зору, не будучи впевненим, що вона буде прийнята. При читанні художніх творів і перегляді фільмів частіше стежите за дією, ніж за переживаннями героїв. Важко прогнозувати розвиток відносин між людьми, тому, трапляється, їх вчинки виявляються для Вас несподіваними. У Вас немає розкутості почуттів і це заважає Вашому повноцінному сприйняттю людей.

    12-36 балів - низький рівень емпатійності. Ви відчуваєте труднощі у встановленні контактів з людьми, незатишно почуваєте себе в галасливій компанії. Емоційні прояви у вчинках оточуючих часом здаються Вам незрозумілими і позбавленими сенсу. Віддаєте перевагу відокремленим занять конкретною справою, а не роботі з людьми. Ви - прихильник точних формулювань і раціональних рішень. Ймовірно, у Вас мало друзів, а тих, хто є, цінуєте більше за ділові якості і ясний розум, ніж за чуйність і чуйність. Люди платять Вам тим же: трапляються моменти, коли Ви відчуваєте свою відчуженість; оточуючі не надто шанують Вас своєю увагою. Але це можна виправити, якщо Ви розкриєте свій панцир і станете пильніше вдивлятися в поведінку своїх близьких і приймати їх потреби як свої.

    11 балів і менше - дуже низький рівень. Емпатійние тенденції особистості не розвинені. Не впевнені першим почати розмову, тримайтеся окремо серед товаришів по службі. Особливо важкі контакти з дітьми та особами, які набагато старше Вас. У міжособистісних відносинах нерідко опиняєтеся в незграбному положенні. Багато в чому не знаходите взаєморозуміння з оточуючими. Любіть гострі відчуття, спортивні змагання за краще мистецтву. У діяльності занадто центровані на собі. Ви можете бути дуже продуктивні в індивідуальній роботі, у взаємодії ж з іншими не завжди випрасувати в кращому світлі. З іронією ставитеся до сентиментальних проявів. Болісно переносите критику на свою адресу, хоча можете на неї бурхливо не реагувати. Вам необхідна гімнастика почуттів.

    · Тест К.М. Т Омазі "Стиль конфліктної поведінки" (в модифікації Н.В. Г Рішин)

    За допомогою адаптованої Н.В. Гришиной методики американського соціального психолога К.Н. Томаса (1973) визначаються типові способи реагування на конфліктні ситуації. Можна виявити, наскільки людина схильна до суперництва і співпраці в групі, в шкільній команді, чи прагне він до компромісів, уникає чи конфліктів або, навпаки, намагається загострити їх. Методика дозволяє також оцінити ступінь адаптації кожного члена колективу до спільної спортивної діяльності.

    1.

    а) Іноді я надаю можливість іншим взяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання;

    б) Замість того, щоб обговорювати те, у чому ми розходимося, я намагаюся звернути увагу на те, в чому ми обидва згодні.

    2.

    а) Я намагаюся знайти компромісне рішення;

    б) Я намагаюся залагодити його з урахуванням всіх інтересів іншої людини і моїх власних.

    3.

    а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого;

    б) Іноді я жертвую своїми власними інтересами заради інтересів іншої людини.

    4.

    а) Я намагаюся знайти компромісне рішення;

    б) Я намагаюся не зачепити почуттів іншої людини.

    5.

    а) Улагоджуючи спірну ситуацію, я весь час намагаюся знайти підтримку в іншого;

    б) Я намагаюся робити все, щоб уникнути марної напруженості.

    6.

    а) Я намагаюся уникнути неприємності для себе;

    б) Я намагаюся домогтися свого.

    7.

    а) Я намагаюся відкласти рішення спірного питання, з тим щоб з часом вирішити його остаточно;

    б) Я вважаю за можливе в чомусь поступитися, щоб добитися іншого.

    8.

    а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого;

    б) Я першою справою намагаюся визначити те, в чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання.

    9.

    а) Думаю, що не завжди варто хвилюватися через якихось розбіжностей, що виникли;

    б) Я прикладаю зусилля, щоб домогтися свого.

    10.

    а) Я твердо прагну домогтися свого;

    б) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

    11.

    а) Першим ділом я прагну ясно визначити те, в чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання;

    б) Я намагаюся заспокоїти іншого і головним чином зберегти наші відносини.

    12.

    а) Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки;

    б) Я даю можливість іншому в чомусь залишитися при своїй думці, якщо він також йде назустріч.

    13.

    а) Я пропоную середню позицію;

    б) Я наполягаю, щоб все було зроблено по-моєму.

    14.

    а) Я повідомляю іншому свою точку зору і запитую про його погляди;

    б) Я намагаюся показати іншому логіку і перевагу моїх поглядів.

    15.

    а) Я намагаюся заспокоїти іншого і зберегти наші відносини;

    б) Я намагаюся зробити все необхідне, щоб уникнути напруги.

    16.

    а) Я намагаюся не зачепити почуттів іншого;

    б) Я зазвичай намагаюся переконати іншого в перевагах моєї позиції.

    17.

    а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого;

    б) Я намагаюся зробити все, щоб уникнути марної напруженості.

    18.

    а) Якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість настояти на своєму;

    б) Я дам іншому можливість залишитися при своїй думці, якщо він йде мені назустріч.

    19.

    а) Першим ділом я намагаюся визначити те, в чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання;

    б) Я намагаюся відкласти спірні питання з тим, щоб з часом вирішити їх остаточно.

    20.

    а) Я намагаюся негайно подолати наші розбіжності;

    б) Я намагаюся знайти найкраще поєднання вигод і втрат для нас обох.

    21.

    а) Ведучи переговори, намагаюся бути уважним до іншого;

    б) Я завжди схиляюся до прямого обговорення проблеми.

    22.

    а) Я намагаюся знайти позицію, яка знаходиться посередині між моєю і позицією іншої людини;

    б) Я відстоюю свою позицію.

    23.

    а) Як правило, я стурбований тим, щоб задовольнити бажання кожного з нас;

    б) Іноді надаю іншим взяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання.

    24.

    а) Якщо позиція іншого здається йому дуже важливою, я намагаюся йти йому назустріч;

    б) Я намагаюся переконати іншого піти на компроміс.

    25.

    а) Я намагаюся переконати іншого у своїй правоті;

    б) Ведучи переговори, я намагаюся бути уважним до аргументів іншого.

    26.

    а) Я зазвичай пропоную середню позицію ;.

    б) Я майже завжди прагну задовольнити інтереси кожного з нас.

    27.

    а) Найчастіше прагну уникнути суперечок;

    б) Якщо це зробить іншу людину щасливою, я дам йому можливість настояти на своєму.

    28.

    а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого;

    б) Улагоджуючи ситуацію, я зазвичай прагну знайти підтримку в іншого.

    29.

    а) Я пропоную середню позицію;

    б) Думаю, що не завжди варто хвилюватися через виникаючих розбіжностей.

    30.

    а) Я намагаюся не зачепити почуттів іншого;

    б) Я завжди займаю таку позицію в суперечці, щоб ми спільно могли домогтися успіху.

    По кожному з п'яти розділів опитувальника (суперництво, співробітництво, компроміс, уникнення, пристосування) підраховується кількість відповідей, що збігаються з ключем:

    Суперництво: За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, 17а, 226, 25а, 28а.

    Співпраця: 26, 5а, 86,11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306.

    Компроміс: 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206, 22а, 246, 26а, 29а.

    Уникнення: 1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176, 196, 21а, 236, 27а, 296.

    Пристосування: 16, 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, 30а.

    Таблиця 4. Стиль конфліктної поведінки

    Стиль конфліктної поведінки

    Кількість осіб

    процентний вміст

    Суперництво (конкуренція)

    2

    10%

    співробітництво

    4

    19%

    компроміс

    5

    24%

    Уникнення (ухилення)

    6

    28%

    пристосування

    4

    19%

    Отримані кількісні оцінки порівнюються між собою для виявлення найбільш бажаною форми соціальної поведінки випробуваного в ситуації конфлікту, тенденції його взаємин у складних умовах.

    Малюнок 4. Стиль конфліктної поведінки

    На рис.4 дуже добре видно, що викладацький колектив розділений на невеликі групи, в яких дуже малий відсоток відведено дружнім відносинам, співпраці, і лише 24% вчителів здатні йти на компроміс. Інші вважають за краще або уникати будь-яких складних, конфліктних, гострих ситуацій, а деякі взагалі вважають за краще конкурувати між собою.

    · Тест "Сприйняття індивідом групи"

    Сприйняття індивідом групи є фон, на якому протікає міжособистісне сприйняття. Запропонована методика дозволяє виявити три можливих "типу" сприйняття індивідом групи, де в якості показника типу сприйняття виступає роль групи в діяльності сприймає.

    Перший "тип" сприйняття індивідом групи називають "индивидуалистичен ським" (І): коли індивід ставиться нейтрально до групи, ухиляючись від спільних форм діяльності і обмежуючи контакти в спілкуванні.

    Другий тип сприйняття індивідом групи називають "прагматичним" (П): коли індивід оцінює групу з точки зору корисності і віддає перевагу контактам лише з найбільш компетентними джерелами інформації і здатними надати допомогу.

    Третій тип сприйняття індивідом групи називають "коллективистическим" (К): індивід сприймає групу як самостійну цінність, при цьому спостерігається зацікавленість в успіхах кожного члена групи і прагнення внести свій внесок в життєдіяльність групи.

    По кожній із них треба вибрати тільки одну альтернативу, найбільш точно виражає ваше точку зору.

    Інструкція: "Ми проводимо спеціальне дослідження з метою поліпшення організації навчального процесу. Ваші відповіді на питання анкети допомагають нам в цьому. На кожен пункт анкети можливі 3 відповіді, позначені літерами А, Б і В. З відповідей на кожен пункт виберіть той, який найбільш точно виражає вашу точку зору. Пам'ятайте, що "поганих" або "хороших" відповідей в даній анкеті немає. На кожне питання може бути обраний лише один відповідь ".

    1. Кращими партнерами в групі я вважаю тих, хто:

    а) знає більше, ніж я;

    б) всі питання прагне вирішувати спільно;

    в) не відволікає увагу викладача під час занять.

    2. Кращими викладачами є ті, які:

    а) мають індивідуальний підхід до навчаються;

    б) створюють умови для допомоги з боку інших;

    в) створюють атмосферу пошуку і колективного обговорення проблем.

    3. Я радий, коли мої друзі:

    а) знають більше, ніж я, і можуть мені допомогти;

    б) вміють самостійно, не заважаючи один одному, добиватися успіхів;

    в) допомагають іншим, коли в них потребують.

    4. найбільше мені подобається, коли в групі:

    а) не треба нікому допомагати і є у кого повчитися;

    б) кожен сам по собі унікальний і не втручається в справи інших;

    в) інші слабше підготовлені, ніж я.

    5. Мені здається, що я здатний на багато що, коли:

    а) я впевнений, що отримаю допомогу і підтримку з боку інших;

    б) впевнений, що мої зусилля будуть якось винагороджені і відзначені;

    в) надається можливість проявити себе в корисному і важливій справі.

    6. Мені подобається група, в якій:

    а) кожен зацікавлений у поліпшенні результатів всіх;

    б) кожен зайнятий своєю справою і не заважає іншим;

    в) кожен відгукується на допомогу і пораду, якщо виявляється в цьому необхідність.

    7. Я не задоволений викладачами, які:

    а) створюють дух суперництва;

    б) не займаються захоплено своєю наукою;

    в) створюють умови напруги і жорсткого контролю.

    8. Я більше задоволений життям, якщо:

    а) займаюся науковою роботою або дізнаюся щось нове;

    б) спілкуюся і відпочиваю;

    в) потрібен комусь і корисний.

    9. Основна роль навчального закладу повинна полягати:

    а) у вихованні громадянина і гармонійно розвиненої особистості;

    б) в підготовці людини до самостійного життя і діяльності;

    в) в підготовці до спілкування та спільної діяльності людини.

    10. Якщо в групі виникає проблема, то я:

    а) вважаю за краще не втручатися;

    б) вважаю за краще сам у всьому розібратися, не покладаючись на інших;

    в) прагну внести свій вклад в спільне вирішення проблеми.

    11. Я б краще вчився, якби викладачі:

    а) підходили до мене індивідуально;

    б) створювали умови для надання допомоги; .

    в) створювали умови для успіху, умови свободи вибору.

    12. Я відчуваю поганий стан, коли:

    a) не домагаюся успіху в наміченому справі;

    б) відчуваю, що не потрібен людині, для мене дуже шановному або коханому;

    в) тобі в скрутну хвилину не допомагають ті, на кого сподівався найбільше.

    13. Найбільше я ціную:

    а) успіх, в якому є частка участі моїх друзів або рідних;

    б) загальний успіх близьких і дорогих мені людей, в якому є і моя заслуга;

    в) свій власний особистий успіх.

    14 Я вважаю за краще працювати:

    а) разом з товаришами;

    б) самостійно;

    в) з провідними в даній області викладачами та фахівцями.

    Ключ для обробки результатів методики "Тип сприйняття індивідом групи":

    Індивідуалістичний 1в, 2а, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8а, 9б, 10б, 11а, 12а, 13в, 14б.

    Прагматичний 1б, 2в, 3в, 4а, 5в, 6а, 7а, 8в, 9а, 10в, 11в, 12б, 13б, 14а.

    Коллективистический 1а, 2б, 3а, 4в, 5а, 6в, 7в, 8б, 9в, 10а, 11б, 12в, 13а, 14в.

    Кожному обраному відповіді приписується один. бал. Бали, набрані за всіма пунктами опитувальника, підсумовуються для кожного типу сприйняття окремо з урахуванням запропонованого ключа. Результат записується у вигляді формули Пі + ЛП + мк, де п, л, м - кількість набраних балів відповідно "индивидуалистическому" типу сприйняття, "прагматичного" і "колективістському".

    Таблиця 5.1 Тип сприйняття індивідом експериментальної групи

    Список експериментального класу (7 "в")

    Індивідуалістичний тип сприйняття (в%)

    Прагматичний тип сприйняття (в%)

    Коллективистический тип сприйняття (в%)

    Бабенкова Рада

    30%

    60%

    10%

    Бекбулатов Асет

    20%

    60%

    20%

    Бектасова Уошла

    60%

    20%

    20%

    Буряк Олександр

    10%

    70%

    20%

    Ваганов Павло

    10%

    80%

    10%

    Деменьшіна Світлана

    40%

    30%

    30%

    Дунаєв Владилен

    20%

    70%

    10%

    Женілова Наталя

    30%

    10%

    60%

    Костоглотова Людмила

    30%

    10%

    60%

    Курман Сергій

    20%

    50%

    30%

    жаб'яче Галина

    40%

    20%

    40%

    Оспанов Канат

    20%

    70%

    10%

    Оськін Андрій

    70%

    20%

    10%

    Скачков Микола

    20%

    60%

    20%

    Такмаілова Асель

    30%

    30%

    40%

    Тергалінскій Станіслав

    10%

    50%

    40%

    Чуприкова Ксенія

    30%

    50%

    20%

    Шеліховская Ірина

    30%

    20%

    50%

    Загальний середній%

    29%

    43%

    28%

    Таблиця 5.2 Тип сприйняття індивідом контрольної групи

    Список контрольного класу (7 "б")

    Індивідуалістичний тип сприйняття (в%)

    Прагматичний тип сприйняття (в%)

    Коллективистический тип сприйняття (в%)

    Горналева Олександра

    10%

    70%

    20%

    Добриніна Ангеліна

    20%

    60%

    20%

    Дмитрієнко Максим

    20%

    60%

    20%

    Єрмаков Дмитро

    30%

    30%

    40%

    Жітчаев Ерлан

    10%

    80%

    10%

    Заремба Валентина

    50%

    40%

    10%

    Зінгер Тетяна

    40%

    50%

    10%

    Зулкарнаева Асель

    20%

    10%

    70%

    Іскакова Аліна

    30%

    10%

    60%

    Кабіев Ержан

    20%

    50%

    30%

    Комас Олександр

    40%

    10%

    50%

    Коренева Варвара

    20%

    70%

    10%

    Машадо Натік

    70%

    10%

    20%

    Мензелінцев Дмитро

    20%

    60%

    20%

    Панченко Ірина

    30%

    30%

    40%

    Сибіряков Денис

    40%

    20%

    40%

    Спиридонова Олена

    60%

    20%

    20%

    Шайдуллін Наиля

    30%

    20%

    50%

    Шевченко Борис

    10%

    50%

    40%

    Загальний середній%

    31%

    39%

    30%

    Завдяки графіку на рис.5 ми можемо порівняти тип сприйняття індивідом групи контрольного і експериментального класів. Тут ми бачимо, в експериментальному класі переважає прагматичний тип сприйняття - він на 4% вище, ніж в контрольному класі. А ось коллективистический тип сприйняття, навпаки, на 2% нижче, ніж у контрольній групі. з усього цього випливає, що 7 "в" класу не згуртований, учні більше націлені на "списування" друг у друга, ніж на колективне взаємодія.

    · Тест "Конфліктна ви особистість"

    Інструкція для учнів: "для того, щоб дізнатися, конфліктна ви особистість, вам потрібно відповісти на питання анкети".

    1. У класі почалася суперечка на підвищених тонах. Ваша реакція:

    1) Не беру участі;

    2) Коротко висловлююся на захист тієї точки зору, яку вважаю правильною;

    3) Активно втручаюся і "викликаю вогонь на себе".

    2. Чи виступаєте ви на зборах (класних годинах) з критикою дорослих?

    1) Немає;

    2) Тільки якщо маю для цього вагомі підстави;

    3) Критикую завжди і за будь-якого приводу.

    Малюнок 5. Тип сприйняття індивідом групи

    3. Чи часто ви сперечаєтеся з друзями?

    1) Тільки жартома і то якщо це люди не образливі;

    2) Лише з принципових питань;

    3) Суперечки - моя стихія.

    4. Ви стоїте в черзі. Як ви реагуєте, якщо хтось лізе вперед?

    1) обурюється в душі, але мовчу: собі дорожче;

    2) Роблю зауваження - треба ж навчити грубіяна хорошому тону;

    3) Проходжу вперед і починаю стежити за порядком.

    5. Будинки на обід подали несолоний суп. Ваша реакція:

    1) Не буду піднімати бучу через дрібниці;

    2) Мовчки візьму сільничку;

    3) Не утримаюся від їдких зауважень, і може бути, демонстративно відмовлюся від їжі.

    6. На вулиці або в транспорті вам наступили на ногу ...

    1) З обуренням подивлюся на кривдника;

    2) Сухо без емоцій зроблю зауваження;

    3) Висловлюся, не соромлячись у виразах.

    7. Хтось в сім'ї купив річ, яка вам не подобається.

    1) Промолчу;

    2) Обмежуся коротким, але тактовним коментарем;

    3) Висловлю все, що я про це думаю.

    8. Не пощастило, на вулиці в лотерею ви просадили купу грошей. Як ви до цього поставитеся?

    1) Постараюся здаватися байдужим, але дам собі слово ніколи більше не брати участь в цьому неподобстві;

    2) Не приховую досаду, але сприйму сталось з гумором, пообіцявши взяти реванш;

    3) Програш зіпсує мені настрій, подумаю, як помститися кривдникам.

    Тепер підрахуйте набрані очки, виходячи з того, що кожне а - 4 очка, б - 2, в - 0 очок.

    22-32 очка - Ви тактовні і миролюбні, спритно уникаєте суперечок і конфліктів, уникаєте критичних ситуацій на роботі і вдома. Вислів "Платон мені друг, але істина дорожче!" ніколи не було вашим девізом. Може бути, тому Вас іноді називають пристосуванцем. Наберіться сміливості, якщо обставини вимагають висловлюватися принципово, незважаючи на особи.

    12-20 очок - Ви славиться людиною конфліктним. Але насправді конфліктуєте лише, якщо немає іншого виходу і інші засоби вичерпані. Ви твердо відстоюєте свою думку, не думаючи про те, як це відіб'ється на вашому службовому положенні або приятельських стосунках. При цьому не виходьте за рамки коректності, що не принижуєтеся до образ. Все це викликає до вас повагу.

    До 10 очок - Спори і конфлікти - це повітря, без якого Ви не можете жити. Любіть критикувати інших, але якщо чуєте зауваження на свою адресу, можете "з'їсти живцем". Ваша критика - заради критики, а не для користі справи. Дуже важко доводиться тим, хто поруч з Вами - на роботі і вдома. Ваша нестриманість і грубість відштовхують людей. Чи не тому у Вас немає справжніх друзів? Словом, постарайтеся перебороти свій безглуздий характер!

    Таблиця 6. Рівень конфліктності

    рівень конфліктності

    Кількість осіб

    процентний вміст

    7 "б" клас

    7 "в" клас

    7 "б" клас

    7 "в" клас

    високий

    4

    8

    21%

    44%

    середній

    9

    7

    47%

    39%

    низький

    6

    3

    32%

    17%

    З отриманих результатів випливає, що в експериментальній групі високий рівень конфліктності вище, ніж у контрольній групі на 23%, а це дуже багато і свідчить про те, що в експериментальному класі є певна група дітей, яка намагається брати ініціативу лідерства на себе, вони конфліктні , погано йдуть на контакт, будь-які заходи вчителя сприймають "в штики". На подолання підвищеного рівня конфліктності і агресивності дітей нами були складені тренінгові заняття.

    Малюнок 6. Рівень конфліктності

    · Анкета "Учитель - учень"

    У багатьох школах використовується анкета "Учитель-учень". В анкету включено 24 питання, які виявлятимуть ставлення учнів до вчителя за трьома параметрами (по 8 питань) - гностичному, емоційного, поведінкового.

    Інструкція: "Уважно прочитайте кожне з наведених суджень. Якщо Ви вважаєте, що воно вірне і відповідає Вашим відносинам з учителем, то напишіть" Так ", якщо воно невірно, -" Ні "".

    1. Учитель вміє точно передбачити успіхи своїх учнів.

    2. Мені важко знаходити спільну мову з вчителем.

    3. Учитель - справедлива людина.

    4. Учитель вміло готує мене до контрольних та іспитів.

    5. Вчителю явно не вистачає чуйності у відносинах з людьми.

    6. Слово вчителя для мене закон.

    7. Учитель ретельно планує роботу зі мною.

    8. Я цілком задоволений учителем.

    9. Учитель недостатньо вимогливий до мене.

    10. Учитель завжди може дати розумну пораду.

    11. Я повністю довіряю учителю.

    12. Оцінка вчителя дуже важлива для мене.

    13. Учитель в основному працює за шаблоном.

    14. Працювати з учителем - одне задоволення.

    15. Учитель приділяє мені мало уваги.

    16. Учитель, як правило, не враховує моїх індивідуальних особливостей.

    17. Учитель погано почуває мій настрій.

    18. Учитель завжди вислуховує моя думка.

    19. У мене немає сумнівів у правильності і необхідності методів і засобів, які застосовує вчитель.

    20. Я не стану ділитися з учителем своїми думками.

    21. Учитель карає мене за найменшу провину.

    22. Учитель добре знає мої слабкі і сильні сторони.

    23. Я хотів би стати схожим на вчителя.

    24. У нас з учителем чисто ділові відносини.

    Кожне питання, що співпадає з ключем, оцінюється в один бал.

    Гностичний компонент включає питання: відповідь "Так" - 1, 4, 7, 10, 19, 22; відповідь "Ні" - 13, 16.

    Емоційний компонент включає питання: відповідь "Так" - 8, 11, 14, 23; відповідь "Ні" - 2, 5, 17, 20.

    Поведінковий компонент включає питання: відповідь "Так" - 3, 6, 12, 18; відповідь "Ні" - 9, 15, 21, 24.

    Гностичний компонент виявляє рівень компетентності вчителя як фахівця з точки зору учня, емоційний - визначає ступінь симпатії учня до вчителя, а поведінковий - показує, як складається реальна взаємодія вчителя і учня. При порівнянні вчителів різних класів доцільно використовувати сумарний показник.

    Таблиця 7. Ставлення учня до вчителя

    ПІБ вчителя

    Оцінка контрольного класу (7 "б")

    Оцінка експериментального класу (7 "в")

    гностичний компонент

    емоційний компонент

    поведінковий компонент

    гностичний компонент

    емоційний компонент

    поведінковий компонент

    Айтуарова Д.І.

    29%

    25%

    25%

    24%

    22%

    19%

    Александров М.М.

    31%

    30%

    30%

    28%

    26%

    22%

    Альменова А.А.

    30%

    22%

    21%

    24%

    16%

    16%

    Антонов Е.В.

    32%

    34%

    32%

    29%

    27%

    24%

    Бебех В.Г.

    34%

    41%

    25%

    30%

    30%

    31%

    Бекішева С.Ж.

    27%

    25%

    24%

    21%

    21%

    22%

    Бурхацкая Т.П.

    25%

    25%

    26%

    22%

    20%

    22%

    Василенкова Т.Є.

    27%

    27%

    26%

    24%

    21%

    23%

    Душейко В.П.

    20%

    19%

    20%

    19%

    18%

    18%

    Комасова Н.А.

    36%

    33%

    31%

    32%

    31%

    31%

    Лежнева М.Н.

    34%

    34%

    32%

    27%

    27%

    23%

    Морняк С.А.

    30%

    31%

    30%

    24%

    21%

    21%

    Рагуліна К.М.

    34%

    34%

    32%

    31%

    28%

    29%

    Рибак О.В.

    29%

    27%

    26%

    25%

    25%

    21%

    Садова С.Н.

    28%

    27%

    27%

    25%

    23%

    23%

    Саяпин О.В.

    32%

    34%

    34%

    31%

    29%

    29%

    Саяпина С.В.

    30%

    29%

    29%

    27%

    25%

    25%

    Селезньова С.В.

    33%

    34%

    33%

    30%

    30%

    29%

    Татієва К.Т.

    27%

    24%

    24%

    23%

    22%

    23%

    Утебекова Т.І.

    33%

    34%

    33%

    31%

    30%

    30%

    Шулиндіна Т.М.

    30%

    30%

    28%

    27%

    25%

    24%

    Загальний середній%

    30%

    29%

    28%

    26%

    25%

    24%

    На основі цього дослідження ми бачимо, що оцінка вчителів експериментальної групою трохи нижче, ніж оцінка вчителів контрольною групою. Далі нами будуть проведені заходи щодо поліпшення взаємодії між учнями, а також різні заходи щодо формування товариськості в системі відносин "учитель - учень"

    Малюнок 7. Ставлення учня до вчителя

    Після порівняння результатів контрольної та експериментальної груп, ми прийшли до висновку, що нам потрібно провести корекційну роботу з експериментальним класом, яка буде включати в себе загальноосвітні класні години, ігри, тренінги.




    2.2 Зміст і методика роботи з формування педагогічної товариськості

    З викладацьким складом була проведена корекційна робота з підвищення рівня педагогічної товариськості і були проведені такі заходи: психолого-педагогічний консиліум по темі: "Навчальний і міжособистісна взаємодія педагогів і учнів: конфлікти, проблеми та шляхи їх вирішення"; психологічний тренінг для вчителів: "Емоції і почуття"; тренінг "Спілкування та міжособистісні стосунки"; тренінг педагогічного спілкування: 1) оволодіння основами педагогічної комунікації, 2) навчання цілісного процесу педагогічного спілкування; тренінг, спрямований на розвиток товариськості (див. Додаток (1, 3).

    Для корекції поведінки учнів експериментальної групи була проведена така робота: класна година на тему: "Конфлікти"; тренінг на розвиток комунікативної техніки; тренінг спілкування і міжособистісних відносин; тренінг, спрямований на розвиток товариськості (див. Додаток (2).

    Також з викладачами було проведено семінар на тему "Конфлікти", в ході якого вчителям було запропоновано програму вирішення конфліктних ситуацій:

    Спостереження. Орієнтовна програма спостереження:

    1. Настрій школяра на уроці (в основному хороше, спокійне, байдуже, пригнічений, тривожний, тяжке і т.п.).

    2. Типові ситуації, при яких учень відчуває невпевненість в собі, неспокій, (опитування, участь в дискусійних і проблемних формах навчання, контрольна робота тощо).

    3. Участь в конфліктних ситуація (ніколи ні з ким не конфліктує, є ініціатором предметних конфліктів, створює необґрунтовані конфліктні ситуації і т.п.).

    4. Об'єкт конфлікту, в якому бере участь школяр, (несправедливі дії вчителя: занижена оцінка, несправедливе вимога і т.п.; непедагогічний дії вчителя: грубість, жорстокість, образу і т.п .; відсутність педагогічних умінь: учитель незрозуміло пояснює, проводить нецікавий урок, не дає висловити власну точку зору, нав'язує свої ідеї та оцінки і т.п .; прояв ворожості до вчителя і т.п.).

    5. Емоції, що супроводжують конфліктну поведінку, (нетерпіння, гнів, злість, роздратування, образа, натхнення від передчуття боротьби, жвавий інтерес до опонента, надія на успіх, задоволення від точно знайденої і прийнятої суперником аргументації).

    6. Форми конфліктної поведінки (мовчання, демонстративний відхід, затаєний гнів, ігнорування кривдника, їдкі зауваження, продовжує діяти, як ніби нічого не сталося, прагне довести, що інша людина не має рації; сваритися, застосовує фізичне насильство, закликає на допомогу союзників для підтримки , поступається, шукає справедливого результату, вважає за краще з'ясовувати стосунки віч-на-віч, використовує різні стратегії в залежності від умов і т.п.).

    7. Види конфліктних ситуацій, в яких бере участь школяр, (ситуації з приводу зовнішнього вигляду, навчальної діяльності, відносин; ділові або емоційні конфлікти).

    Діагностична бесіда. Зразкові питання. 1. З яким настроєм ти найчастіше йдеш в школу? 2. Чи багато у тебе друзів серед однокласників? 3. Чи бувають у тебе конфлікти з вчителями? Як часто? 4. Як ти думаєш, конфлікт і сварка - це одне й те саме? Поясни свою думку. 5. Якщо в момент спору ти розумієш, що не правий, то як поступиш? 6. Назви "вчительські помилки" і т.д.

    Ці питання можна використовувати і в анкетуванні.

    У конфліктній ситуації вчителю часто доводиться робити зауваження. На уроці добре працює жарт, іронія, розіграш. На старшокласників вдало часом діє зауваження, подане у вигляді афоризму, висловлювань, висловів. Замість того, щоб кілька разів роздратовано кидати: "Перестань базікати, припини розмови" і т.п., чи не краще звернутися з будь-яким підходящим до цього випадку висловом їх відомих літературних творів? Таких висловів дуже багато. Ось, наприклад, деякі з них, які допомогли б вчителю, що не дратуючись, висловити своє несхвалення поведінкою учня на уроці: "Ах, злі язики страшніші пістолета!" Або: "Про що галасуйте ви, народні вітіі?". Або: "Хіба я сторож братові моєму?". Можна підійти до зайнятих сторонньої бесідою учням зі словами: "Базіка подібний маятника: і того і іншого треба зупинити". Або: "Без туги, без думи фатальною" не можна нам на уроці знаходитися і т.п. А наприклад, в ситуації, коли учень при відповіді на ваше запитання щось мимрить, ніяк не переходить до суті, говорить навкруги, можна сказати: "Кинь свої іносказання і гіпотези порожні. На прокляті питання дай відповіді нам прямі!" Як правило, дотепні зауваження цінуються, вони запам'ятовуються, та й учитель, влучний на слово, викликає повагу.

    Звичайно, вчитель повинен мати певний, заздалегідь підібраний запас таких висловлювань, і краще, якщо при цьому вони не будуть повторюватися. Тут ми зупинилися на засобах управління конфліктною ситуацією, яка виникає як реальна ситуація в навчальному процесі. За своїм характером вона є предметною, але не оцінюється як істотна. Як правило, викликається незначними порушеннями дисципліни (запізнення, відволікання на уроці і т.п.), навчальних вимог (відсутність навчальних приладдя, недостатня підготовленість домашнього завдання і т.п.). Подальше загострення учителем подібної ситуації не має сенсу. Отже, необхідно зробити попередження інциденту дозволом конфліктної ситуації. Серйозніші порушення дисципліни і навчальних вимог націлює педагога на вироблення програми виховних дій стосовно учневі, який ініціює конфліктні ситуації, провокує вчителя на інциденти. Корекційна програма включає діагностику рівня конфліктогенності, виявлення "западання" у розвитку основних сфер, організацію самовиховання школяра.

    Формування мотивації навчання школярів можливо різними засобами. Кожне засіб буде мати найбільш продуктивну характеристику, якщо супроводжується добре організованим пізнавальним спілкуванням. Активізація навчальної діяльності досягається через задаються вчителем форми індивідуальної і групової роботи: кооперація, конфлікт і змагання. Зупинимося на прийомах створення пізнавального конфлікту. Вони покликані, з одного боку, актуалізувати інтелектуальний потенціал учнів, з іншого боку, вчити школярів терпимості до протилежної думки, тренувати вміння конструктивного спору.

    Ефективність даного засобу формування у школярів продуктивної конфліктогенності залежить від якості моделюється конфліктної ситуації. Конфліктна ситуація такого роду повинна створюватися на актуальному для школярів матеріалі, включати прогноз позицій і реакцій лідерів думок, визначення гострих і спірних питань. Таких "больових точок" повинно бути не більше п'яти.

    Пізнавальний конфлікт природним чином моделюється в рамках групових дискусійних форм навчання. Оскільки дискусія в принципі неможлива без плюралізму поглядів, ставлення до конфлікту з боку педагога не повинно бути негативним. Більш того, йому треба прагнути ставити його самому між собою і групою, групою і групою. Для цього рекомендується використовувати такі прийоми: 1) заперечення провідним (учителем або учнем) запропонованого групою учнів рішення; 2) твердження, захист, відстоювання провідним альтернативного рішення; 3) імітація нерозуміння керівником суті питання.

    При цьому ведучий постійно просить повторити, роз'яснити, деталізувати.Ці самим актуалізується прагнення школярів загострити конфліктну ситуацію, бажання відстояти власну думку. Висловлена ​​ідея знову і знову опрацьовується учасниками, відшукуються більш вагомі аргументи на її користь.

    Для активізації конструктивної мотивації конфлікту можливе застосування серії інших прийомів, наприклад, розшарування учасників дискусії на мікрогрупи з подальшою взаємною критикою альтернативних рішень. При такому перенесенні змістовного конфлікту в міжгрупова сферу у ведучого з'являється можливість повернути учасників до основи проблеми і розглянути її заново, стимулювати бажання відстояти їх власну думку, отримати визнання, самоствердитися. Для того щоб управляти розвитком створеного пізнавального конфлікту, з метою попередження емоційних конфліктів, в моменти найвищого напруження пристрастей при конфронтації думок вчителю рекомендується: 1) перервати обговорення і дипломатично узагальнити результати; 2) запропонувати письмово-графічне вирішення проблеми різними микрогруппам; 3) надати слово більш флегматичним учням; 4) відібрати експертів для оцінки кожного з пропонованих рішень.

    В умовах факультативних занять, матеріалом для яких може послужити описує досить яскраво виражене розбіжність будь-який літературний або публіцистичний твір, а також біографічний матеріал учасників, можлива цілеспрямована вироблення умінь і навичок конструктивного конфліктної взаємодії. Тут моделювання конфліктних ситуацій здійснюється за допомогою наступних прийомів: а) драматизація конфлікту; б) управління конфліктом; в) третій незайве. Зупинимося докладніше на цих прийомах.

    Драматизація конфлікту. За допомогою цього прийому виявляється можливим виділити і проявити реальні конфлікти, що існують в середовищі старшокласників. Психологи рекомендують наступне триетапне використання техніки драматизації конфлікту.

    На першому етапі учень, який незадоволений ситуацією, що склалася, в присутності опонента виконує його (опонента) роль, віддавши власну роль будь-кому іншому. При цьому, в разі якщо опонент протестує проти готівкового виконання його ролі (а це буває часто, тому що зображення "ущемленим" "зажимщик" зазвичай носить виражений гротесковий характер), йому самому пропонують зіграти свою роль, але не з самим незадоволеним, а знову -таки з "актором". Явна ідеалізація власних дій з боку "зажимщик" викликає протест "защемленого", і драматизація конфлікту закономірно і природно переходить до свого другого етапу.

    На цьому етапі "винуватець" конфлікту сам грає роль "защемленого", відтворюючи сенс і тон його відповіді в діалозі з "актором", який раніше зображував його самого. Зазвичай це викликає протест з боку "защемленого", який вважає, що його дії також явно шаржовані. Після чого йому самому пропонують їх відтворити з заміняє "зажимщик" "актором". Явна ідеалізація "ущемленим" власних дій породжує протест у "винуватця" розбіжності, який зазвичай підтримується всіма присутніми. Починається третій етап драматизації конфлікту.

    На цьому етапі ведучий пропонує учасникам розбіжності зобразити те, як саме слід було б іншою стороною звертатися і діяти в ситуації конфлікту. Почати можна з виконання "незадоволеним" ролі його опонента, а відразу після цього дати можливість всім бажаючим надати власну версію поведінки "зажимщик". "Зажимщик" далі сам уявляє, як саме "незадоволеному" варто було б надходити в ситуації. Після чого будь-який бажаючий з учасників заняття також демонструє свої форми реагування.

    Результатом подібної драматизації конфлікту зазвичай виступає не стільки вирішення протиріччя, скільки корекція взаємного поведінки і взаємних очікувань беруть участь, що безсумнівно робить внесок в розвиток їх гнучкості розуму і мотивації конфлікту. Це сприяє переходу школярів на більш високий рівень розвитку конфліктогенності. Однак, щоб цей результат виявився досягнутим, вчителю необхідно в моделюванні конфліктних ситуацій керуватися найважливішими принципами драматизації: 1) відмова від розповіді на догоду показу; 2) переклад проявів агресивності на заміняє особа ( "актора"); 3) обмін ролями партнерів по розбіжності; 4) активне залучення аудиторії для ігрового відтворення конфлікту і спільного пошуку адекватних форм взаємодії в конфліктних ситуаціях.

    Управління конфліктом. З числа учасників занять вибирається журі. Двоє людей розігрують розбіжність, послідовно застосовуючи у взаємодії принципи управління конфліктом, запропоновані психологами (7).

    1. Визначення необхідності загострення конфлікту. Це відбувається під час відповіді на питання (відповіді можна давати вголос або записувати, обговорювати їх не можна): а) Можливо і бажано чи усунення протиріччя? б) Якщо до, то чи немає мирних засобів для її розв'язання? в) Якщо немає, то чи вистачить сил на те, щоб виграти конфлікт? г) Якщо немає, то як довго він може тривати (це потрібно, щоб знати, щоб вийти з конфлікту з мінімальною витратою душевних і фізичних сил)?

    2. Повний контроль за своїм конфліктним емоційним станом.

    3. Аналіз справжніх причин конфлікту.

    4. Локалізація конфлікту, тобто встановлення його чітких меж, максимальне прагнення до звуження області протиріччя.

    5. Відмова від концентрації на самозахист, оскільки захоплення власними захисними діями зазвичай заважає людям вчасно помітити зміни в обстановці і поведінці "супротивної" сторони.

    6. Переформулювання аргументів опонента, виділення в них опорних смислових моментів.

    7. Достатня активність, яку можна зберігати, задаючи: а) емоційний тон відносин ( "Давай-но говорити спокійно"); б) тему розмови ( "Ми не про те говоримо, повернемося до ..."); в) мовний стиль (без грубості і вульгарності); г) ролі і ступеня строгості правил гри (в конфлікт можна і треба грати, дозволяючи протиріччя в вигляді подібності театрального дії з обумовленими ролями і амплуа).

    Виконання вправи обов'язково оцінюється і обговорюється по всьому з семи складових управління конфліктом.

    Третій незайве. Головною дійовою особою тут виступає не хто-то з конфліктуючих, а "третейський" суддя "- людина, яка повинна сприяти вирішенню конфлікту, використовуючи принципи так званого" непрямого дозволу конфлікту ", запропоновані психологами:

    * Принцип виходу почуттів (надання можливості безперешкодно висловити свої негативні емоції).

    * Принцип емоційного відшкодування (дієвого співчуття неправому - а неправі зазвичай обидва, - яке найчастіше призводить до каяття).

    * Принцип авторитетного третього (що залишається таємницею для конфліктуючих) - використання обоюдоізвестного і шанованого ними особи в якості "посланця доброї волі".

    * Принцип примусового слухання (коли "третій" пропонує конфліктуючим відповідати опонентові тільки після того, як вони повторять останню репліку, що, як правило, наочно демонструє свариться, що вони не чують один одного, і це відповідно знижує загострення пристрастей).

    * Принцип обміну позицій (той же "авторитетний третій" пропонує ворогуючим помінятися місцями і від імені один одного продовжувати сварку).

    * Принцип розширення духовного горизонту сперечаються (за рахунок записи сварки на магнітофон).

    Якість виконання вправи оцінюється і обговорюється. Таким чином, залучення в різні вправи і рольові позиції школярів дозволяє педагогу реалізувати педагогічні цілі розвитку їх рівня конфліктогенності в процесі організації, проведення, управління та моделювання конфліктних ситуацій як на уроці (пізнавальне спілкування), так і під час факультативних занять.




    2.3 Узагальнення результатів роботи по формуванню товариськості як необхідної якості вчителя

    Після проведення ряду заходів, ми провели повторну діагностику вчителів і учнів і побачили, що проведена нами корекційна робота дала позитивні результати. У цьому можна переконатися при порівнянні отриманих результатів "до" і "після".

    · Тест В.Ф. Р яховского "Загальний рівень товариськості"

    На основі отриманих даних, ми побудували таблицю (таблиця 8), в якій відобразили процентний вміст рівня товариськості педагогів.

    Таблиця 8 Рівень товариськості

    рівень товариськості

    Кількість осіб

    процентний вміст

    Дуже високий

    0%

    високий

    1

    5%

    кілька підвищений

    4

    19%

    нормальний

    13

    61%

    кілька знижений

    2

    10%

    низький

    1

    5%

    Дуже низький

    0%

    Порівнявши результати таблиці 1 з результатами таблиці 8, ми побачили, що завдяки проведеним заходам, загальний рівень товариськості вчителів (оптимальний рівень) підвищився на 18%. І, якщо в першому дослідженні був присутній дуже низький рівень товариськості, то після корекційної роботи його вже не стало, що говорить про результативність проведеної нами роботи.

    Як ми бачимо на малюнку 8, після проведеної корекційної роботи нормальний, тобто оптимальний, рівень товариськості педагогів підвищився на 18%. При цьому дуже низький рівень знизився на 5% = 0% (тобто у викладачів він більше не спостерігається). Педагоги стали більш товариські, відкриті для взаємодії.

    Малюнок 8. Рівень товариськості

    · Тест М.Снайдера "Самоконтроль у спілкуванні"

    Далі ми провели повторну діагностику рівня самоконтролю в спілкуванні викладачів, відобразивши результати в таблиці 9.

    Таблиця 9 Рівень самоконтролю в спілкуванні

    рівень самоконтролю

    Кількість осіб

    процентний вміст

    високий

    6

    28%

    середній

    14

    67%

    низький

    1

    5%

    Застосувавши дані таблиці 9, можна побудувати графік порівняння рівня самоконтролю в спілкуванні (рис. 9).

    Малюнок 9.Рівень самоконтролю в спілкуванні

    З малюнка 9 слід, що завдяки корекційній роботі ми змогли

    врівноважити рівень самоконтролю в спілкуванні викладачів. Оптимальний рівень самоконтролю підвищився на 39%.

    · Тест І.М. Ю супів "Здатність педагога до емпатії"

    Для того, щоб наочно побачити співвідношення рівнів емпатії педагогів, ми побудували таблицю 10.

    Таблиця 10 Рівень емпатії

    рівень емпатії

    Кількість осіб

    процентний вміст

    Дуже високий

    1

    5%

    високий

    3

    14%

    нормальний

    12

    57%

    низький

    4

    19%

    Дуже низький

    1

    5%

    Як ми бачимо на малюнку 10, завдяки проведеним заходам з викладацьким складом, ми змогли добитися підвищення оптимальних результатів. Нормальний рівень емпатії піднявся на 14%, а низький і дуже низький рівні емпатії знизити відповідно на 9% і 5%.

    Малюнок 10. Рівень емпатії

    · Тест К.М. Т Омазі "Стиль конфліктної поведінки" (в модифікації Н.В. Г Рішин)

    Стилі поведінки педагогів в конфліктних ситуаціях, отримані в ході повторного тестування, ми відобразили в таблиці 11. Перевівши дані у відсотки, ми відобразили їх на гістограмі (рисунок 11), порівнявши з колишніми результатами (рисунок 4).

    Таблиця 11 Стиль конфліктної поведінки

    Стиль конфліктної поведінки

    Кількість осіб

    процентний вміст

    Суперництво (конкуренція)

    2

    10%

    співробітництво

    6

    28%

    компроміс

    6

    28%

    Уникнення (ухилення)

    4

    20%

    пристосування

    3

    14%

    На рис. 11 ми бачимо, що після проведення корекційних заходів, відбулися зміни в стилі конфліктної поведінки педагогів. Після переосмислення педагогами своєї діяльності і поведінки в навчально-виховному процесі, рівні "співпраця" і "компроміс" підвищилися на 9% і 4%, а рівні "ухилення" і "пристосування" знизилися відповідно на 8% і 5%. З огляду на отриманих результатів, ми змогли переконатися, що дійсно проведені нами різні тренінги та інші заходи сприяли згуртуванню педагогічного колективу.

    Малюнок 11. Стиль конфліктної поведінки

    На початку нашого дослідження ми проводили діагностику контрольної і експериментальної груп, потім з експериментальної групою були проведені корекційні заходи. Зробивши повторну діагностику, отримані результати ми порівняли з першими результатами.

    · Тест "Сприйняття індивідом групи"

    Отримані результати на тест ми відобразили в таблиці 12.

    Таблиця 12 Тип сприйняття індивідом групи

    Тип сприйняття

    Контрольний клас (7 "б")

    Експериментальний клас (7 "в")

    індивідуалістичний

    32%

    27%

    прагматичний

    39%

    26%

    коллективистический

    29%

    47%

    Як ми бачимо на рис. 12, сприйняття учнями своїх однокласників змінилося. За оптимальний стиль сприйняття ми взяли коллективистический. В експериментальній групі результати значно покращилися, коллективистический тип відносин підвищився на 19%, при цьому клас став більш згуртованим, діти намагаються робити більше справ спільно.

    Малюнок 12. Тип сприйняття індивідом групи

    · Тест "Конфліктна ви особистість"

    Після проведення повторної діагностики ми побачили, що високий рівень конфліктності в експериментальному класі знизився на 27%, чого ми якраз і домагалися. При цьому ми домоглися також і підвищення середнього і низького рівнів конфліктності. Ці рівні підвищилися на 31% (середній рівень конфліктності) і 16% (низький рівень конфліктності), що ми бачимо на рис. 13.

    Таблиця 13 Рівень конфліктної поведінки

    рівень конфліктності

    Кількість осіб

    процентний вміст

    7 "б" клас

    7 "в" клас

    7 "б" клас

    7 "в" клас

    високий

    4

    3

    21%

    17%

    середній

    9

    9

    47%

    50%

    низький

    6

    6

    32%

    33%

    · Анкета "Учитель - учень"

    Для того, щоб перевірити взаємовідношення між учнями і педагогами, ми провели тестування, яке полягає в тому, що діти оцінюють своїх викладачів за трьома категоріями. Результати відображені в таблиці 14.

    Мал. 13 Рівень конфліктної поведінки

    Таблиця 14 Ставлення учня до вчителя

    гностичний компонент

    емоційний компонент

    поведінковий компонент

    Оцінка контрольного класу (7 "б")

    31%

    29%

    29%

    Оцінка експериментального класу (7 "в")

    30%

    29%

    29%

    На рис. 14 ми бачимо, що завдяки тому, що вчителі деякий час під впливом тренінгів, вели себе більш демократично, ставлення учнів до них змінилося в кращу сторону. Уміння педагога вести предмет, його компетентність, учні експериментальної групи оцінили на 31%, що вище колишніх показників на 5%. Аналогічна ситуація сталася і з оцінюванням дітьми емоційного і поведінкового компонентів педагогів: ці рівні в оцінюванні дітьми педагогів піднялися також на 5%.

    Навіть контрольна група, хоча і не брала участь в корекційних заходах, змінила свої показники на користь педагогів на 1% (гностичний і поведінковий компоненти).

    Малюнок 14. Ставлення учня до вчителя

    Таким чином, ми бачимо, що проведена корекційна робота дала позитивний результат. Також, завдяки тому, що з огляду на поліпшення відносин в системах "вчитель-учень" та "учень-учень", успішність останніх покращилася, ми можемо стверджувати, що дійсно якщо організувати розумне спілкування між учнями і викладачами, відповідно до їх інтересами і потребами, можна очікувати більш ефективного протікання навчально-виховного процесу.




    висновок

    Педагогічний процес - це зміна станів системи "педагоги-учні". Для забезпечення ефективності функціонування цієї системи необхідні організація і управління діяльністю як для вчителя, так і для школярів. Цей процес, в свою чергу, неможливий без правильно поставленого спілкування. Педагогів необхідно орієнтувати не тільки на знання теорії навчання і виховання, але і на оволодіння методів втілення на практиці сутності і закономірностей педагогічного спілкування.

    Тому на сьогоднішній день дуже велика роль педагогічного спілкування в структурі діяльності вчителя. Адже завдяки правильно поставленому спілкуванню розвиваються не тільки взаємини, а й особистість учня, а також його навчальна мотивація.

    Нами була проведена велика робота по поліпшенню взаємин в системі "педагоги-учні", а також доказу значущості спілкування в структурі педагогічного процесу.

    Завдяки проведеним методикам ми змогли:

    - виявити вихідний рівень педагогічного спілкування (а сюди ми внесли рівень товариськості, емпатію, стиль конфліктної поведінки) в школі п. Затобольськ.

    - нами була проведена корекційна робота, спрямована на поліпшення взаємин між педагогами та учнями, а також для підтримки благополучного клімату всередині педагогічного та класного колективів.

    - нами були розроблені методичні рекомендації вчителям в організації оптимального спілкування у взаємодії з учнями.

    При повторній діагностиці ми констатували деяке поліпшення взаємин в системі "вчитель-учень", а також підвищення навчальної мотивації, і змогли довести вплив спілкування на успішність, що позитивно впливає на весь навчально-виховний процес.

    Хоча роботи по оптимізації педагогічного спілкування має бути ще дуже багато, ми вже можемо з упевненістю заявити, що якщо організувати розумне спілкування між учнями і викладачами, відповідно до їх інтересами і потребами, то можна очікувати більш ефективного протікання навчально-виховного процесу, що підтверджує нашу гіпотезу.




    Список використаної літератури

    1.Абульханова-Славська К.А. Особистісний аспект проблеми спілкування. - В кн .: Проблема спілкування в психології. М .: Наука, 1981, с.218-241.

    2. Аксененко С.Є., Соковнин В.М. Проблемна ситуація спілкування і процес виховання учнів. - В кн .: Питання педагогіки і психології спілкування. Вип.1. Фрунзе: Мектеп, 1975, с 31-40.

    3. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці / під ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьміної, т.2, М., 1980.

    4. Андрєєва Г. М Соціальна психологія. М. 2000.

    5. Андрєєв В.І. Конфліктологія: Мистецтво суперечки, ведення переговорів, вирішення конфліктів. Казань, 1992, с. 217.

    6. Антон Е.Е. Досвід аналізу мовного спілкування учнів і вчителів на уроці. - В кн .: Проблема спілкування і виховання. Вип.1. Тарту. - Тарт.універсітет, 1974, с 165-177.

    7. Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу: Методичні основи. - М .: Просвещение, 1982, 192 с.

    8. Батищев Г.С. Знайти і знайти себе. Особливості культури глибинного спілкування // Вопр. філософії. 1995. № 3. С. 103 - 129.

    9. Бобнева Н.І. Норми спілкування і внутрішній світ особистості // Проблеми спілкування в психології. М .: Наука, 1981, с. 241-264.

    10. Бодалев А.А. Сприйняття і розуміння людини людиною. М., 1982. 199 с.

    11. Бодалев А.А. Особистість і спілкування: Вибрані праці. М .: Педагогіка, 1983, 272 с.

    12. Бодалев А.А. , Криволап Л.І. Про вплив стилю спілкування педагога з учнями на їх емоційний досвід // Проблеми спілкування та виховання. Ч.1, Тарту: Изд-во Тарт. університету, 1974, с. 185-193.

    13. Бодальов А.А. Людина як об'єкт і суб'єкт пізнання в процесі спілкування // Проблеми спілкування та виховання. Ч.1, Тарту: Изд-во Тарт. університету, 1974, с. 68-78.

    14. Богданов І.В. Психологія та педагогіка. М., 2005.

    15. Богомолова Н.Н., Петровська Л.А. Соціально-психологічний тренінг - передумова розвитку спілкування вчителя з учнями. - В кн .: Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя з учнями // Збірник наукових праць. Під ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудіс). М., 1980, с. 65-76.

    16. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогіка. , 2002.

    17. Бородкін Ф.М., Коряк Н.М. Увага: конфлікт. - М., 1989.

    18. Брудний А.А. Світ спілкування. Фрунзе, 1977, 71 с.

    19. Брудний А.А. Розуміння і спілкування. М., 1989.

    20. Буева Л.П. Людина: діяльність і спілкування. М., 1978, 216 с.

    21. Волков І.П. Розподіл поведінкових зразків в структурах міжособистісного спілкування: За даними социометрическим вимірам // Людина і суспільство. Вип. 4. Л., ЛДУ, 1969, 166 с.

    22. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. 2-е изд., Испр. і доп. М., 1979.

    23. Гребенюк О.С. Загальна педагогіка. Калінінград, 1996..

    24. Давидов В.В. Проблеми виховання і спілкування підростаючого покоління // Питання психології. 1977, №3. с. 65-74.

    25. Ємельянов Ю.М. Активне соціально-психологічне навчання Л., 1985.

    26. Єршов А.П., Букатов В.М. Режисура уроку, спілкування і поведінки вчителя (педагогіка як практична режисура): Посібник для вчителя. М., Воронеж, 1995. 168 с.

    27. Зимова І.А., Малахова В.А., Путилівська Т.С., Хараева Л.А. Педагогічне спілкування як процес вирішення комунікативних завдань // Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудіс. М., 1980.

    28. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Ростов н / Д., 1997. 477 с.

    29. Злобіна О.Г. Спілкування як фактор розвитку особистості. Київ., 1971. 117 с.

    30. Золотнякова А.С. Спілкування і діяльність: Целеполагание і його місце в структурі педагогічного спілкування // Психологія педагогічного спілкування. Ростов н / Д., 1978, с. 3-19.

    31. Ільїна О.І. Товариськість і темперамент у школярів. Перм, 1961, 120 с.

    32. Кан-Калик В.А. Спілкування в системі педагогічного впливу // Проблеми психологічного впливу. Іваново, 1976, с. 68-69.

    33. Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні, М., 1987.

    34. Клімов О.О. Психологія професіонала. - М., - Воронеж, 1996..

    35. Клюєва Н.В., Свистун М.А. Програми соціально-психологічного тренінгу. - Ярославль, 1992.

    36. Ковальов Г.А. Теорія соціально-психологічного впливу // Основи соціально-психологічної теорії. М, 1995, с. 352-374.

    37. Коломінський Я.Л. Міжособистісні відносини в класному колективі і їх вивчення // Актуальні проблеми вікової та педагогічної психології. Мінськ, 1978, с. 58-69.

    38. Коломінський Я.Л., Плескачова Н.М., Заєць І.І., Митрахович О.А. Психологія педагогічної взаємодії. М. 2005.

    39. Корнеліус Х., Фейр Ш. Виграти може кожен: Як вирішувати конфлікти. - М., 1992.

    40. Костіна Л.М. Інтегральна ігрова психологічна корекція. М., 2005.

    41. Котова І.Б., Шиянов Е.Н. Педагогічна взаємодія. Ростов н / Д., 1997, 112 с.

    42. Красавіцкій М.Ю. Взаємовідносини вчителів і учнів в сфері спілкування // Проблеми спілкування та виховання. Ч.1. Тарту, 1974, с. 193-202.

    43. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання. М., 1990. Курс загальної, вікової та педагогічної психології / Під, ред. М.В. Гамезо. М., 1998..

    44. Куттикужанов М.А., Куттикужанова З.І. Пізнай себе // Учитель Казахстану ", №16-18 (2645), 2007р. С. 10-11.

    45. Кушембаев Р.М. Обережно - маніпулятор // Учитель Казахстану. №29-31, 2008, с. 7-8.

    46. ​​Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. М., 1979, 47 с.

    47. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. 2-е изд., Испр. і доп. М., 1997..

    48. Ломов Б.Ф. Категорії спілкування і діяльності в психології // Питання філософії, 1979, 167 с.

    49. Ломов Б.Ф. Спілкування як проблема загальної психології // Методологічні проблеми соціальної психології. М., 1975.

    50. Лютова Є.К., Монина Г.Б. Тренінг ефективної взаємодії з дітьми. М., 2007..

    51. Ляудіс В.Я. Структура продуктивного навчального взаємодії // Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудіс. М., 1980.

    52. Мерзлякова Е.Л. Чому і як вчити вчителів, Санкт-Петербург, 2007.

    53. Мудрик А.В. Спілкування як об'єкт педагогічного дослідження // Проблеми спілкування та виховання. Ч.1. Тарту, 1974, с. 36-60.

    54. Мудрик А.В. Спілкування як фактор виховання школярів, М .: Педагогіка, 1984.

    55. Немов Р.С. Психологія: У 3 кн. М., 1995. Кн. 3.

    56. Нечитайлова Є.П. Вплив прямого контакту з педагогічним процесом на професійну підготовку вчителя. - Дисс ... канд. педагогічних наук. Алма-Ата, 1978, 173 с.

    57. Спілкування і оптимізація спільної діяльності / Под ред. Г.М. Андрєєвої, Я. Яноушек. М., МГУ, 1987.

    58. Ольшанський В.Б. Практична психологія для вчителів. - М., 1994.

    59. Панферов В.Н. Психологія спілкування // Питання філософії. 1972. № 7,

    60. Панюшкін В.П. Освоєння діяльності в умовах взаємодії учня з учителем // Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудіс. М., 1980.

    61. Петровська Л.А. Компетентність зі спілкуванням: соціально-психологічний тренінг. М., 1989.

    62. Пикова Л.А. Колектив і товариськість підлітків // Спілкування як педагогічна проблема. М., 1978, с. 62-70.

    63. Радіонова Н.Ф. Педагогічні основи взаємодії педагогів і старших школярів в навчально-виховному процесі: Дис. ... д_ра пед. наук. Л., 1991. 470 с.

    64. Рогов Є.І. Особистість вчителя: теорія і практика. Ростов н / Д., 1996. 512 с.

    65. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. кн. 2. М., 2003.

    66. Реан А.А. Психологія педагогічної діяльності. Іжевськ, 1994.

    67. Скотт Д.Г. Способи вирішення конфліктов.- Київ, 1992.

    68. Сластенін В.А. Педагогіка. Уфа, 2006.

    69. Уманов Г.А., Іржанова Р.Д., Хмель Н.Д. Вчителю - сучасну підготовку // Основні напрямки наукових досліджень. Алма-Ата, 1978, с. 93-100.

    70. Успанов К.С. Педагогічне спілкування, Алма-Ата, 1984.

    71. Федотова Е.Л. Педагогічна взаємодія як фактор особистісного саморозвитку учнів і вчителя: Дис. ... д_ра пед. наук. Іркутськ, 1998. 345 с.

    72. Хміль Н.Д. Педагогічний процес в загальноосвітній школі. Алма-Ата, 1984, 135 с.

    73. Якобсон П.М. Спілкування людей як соціально-психологічна проблема. М., 1973.


    Додаток 1. Психологічний тренінг для вчителів: "Емоції і почуття"

    Мета заняття: знайомство з психологією, як з наукою; вираз за допомогою гри почуттів і емоцій; згуртування педагогічного колективу.

    завдання:

    1. Здійснити короткий екскурс в історію психології, як науки.

    2. Провести бесіду про властивості особистості і емпатії.

    3. Провести гру з передачею голосом почуттів і емоцій.

    4. Провести гру з передачею емоцій за допомогою міміки і жестів.

    5. Провести гру "Хто я?"

    устаткування:

    · Приміщення, яке можна затемнити, свічки.

    · Композиція з природних матеріалів.

    · Бажано, щоб була присутня вода (прозоре блюдо з водою, в якому плавають свічки і т.п ..)

    · Два види конвертів з наборами карток, в яких встановлено різні почуття і емоції.

    · Набір табличок з іменами казкових персонажів, відомих особистостей, овочів і т.д.

    · Красива шкатулка з кольоровими паперовими сердечками, метеликами, в яких містяться штучно поради (в кожному жарті є частка жарту, а решта - правда).

    · Касети, диски зі спеціально підібраною музикою.

    1. Короткий екскурс в історію психології.

    Наша зустріч проходить в рамках тижня толерантності і присвячена вона темі: "Емоції і почуття".

    Слово психологія з'явилося вперше в XVI столітті в Західно-Європейських текстах. Складається воно з двох давньогрецьких слів псюхе - душа і логос - вчення. Але хіба раніше не існувала ця наука? Звичайно ж, історія психології йде корінням в далеке минуле.

    Ще до нашої ери вона існувала як наука про душу.

    У XVII столітті нашої ери як наука про свідомості.

    У XX столітті нашої ери як наука про поведінку.

    І лише тепер сформувалася як наука, що вивчає об'єктивні закономірності, прояви і механізми психіки.

    Недарма існує стільки галузей психології - зоопсихология, психофізіології, соціальна психологія, вікова психологія, психологія особистості, клінічна психологія, педагогічна психологія, диференціальна психологія, етнопсихологія, психофізика, психотроника і багато інших.

    Найчастіше психологія переплітається з філософією.

    Геракліт в 4-5 століттях до нашої ери вважав, що космос - це вічно живий вогонь. А душа - його іскорка.

    Піфагор був переконаний, що душа безсмертна і вічно мандрує по тілах тварин і рослин.

    Душа - анима. Давайте послухаємо музику і подумаємо про душу.

    (Приміщення затемнюється, запалюються свічки, звучить спеціально підібрана музика, бажано - збудлива емоції і почуття. Після прослуховування приміщення висвітлюється. Свічки продовжують горіти.)

    2. Властивості особистості і емпатія.

    Мета нашого заняття - перевірити, наскільки ми розуміємо один одного, наскільки ми емпатічним.

    Всі люди різні. Емоційні і спокійні, легко ранимі і "товстошкірі". Часто це залежить від уміння людини управляти своїми емоціями, але майже завжди - від вроджених особливостей нервової системи.

    Ще Гіппократ розділив людей за чотирма видами темпераменту:

    · сангвініки

    · флегматики

    · холерики

    · меланхоліки

    Одна група людей вважає за краще ділитися своїми емоціями легко і вільно, отримуючи розрядку і полегшення. Інша - глибоко приховує свої почуття і емоції з різних причин:

    · Соромно здаватися слабким

    · Некрасиво обтяжувати інших своїми проблемами

    · Приховані образи

    · Боязнь бути незрозумілими і т.д.

    Одна категорія людей знаходить і акумулює сили, завдяки цим положенням. Але не всі можуть самостійно впоратися з проблемою - починаються хвороби нервової системи, зміна особистості, людина страждає. А все чому? Не було своєчасно наданій допомозі з боку оточуючих людей. Треба зробити перший крок - "розкрити нарив" - тим самим допомогти людині. Ефективність допомоги ви побачите по послідувала реакції (можливо, не завжди позитивної ...)

    Скільки самогубств відвернули б, будь люди емпатічним, спостережливість, уважніше один до одного.

    3. Передача емоцій і почуттів за допомогою голосу та інтонацій.

    Уважно подивіться, перед вами на столах два види конвертів: квадратні і прямокутні. Кожен учасник групи, у кого квадратний конверт, розкриє його, знайшовши картку з назвою емоційного стану, і з відповідною інтонацією виголосить цю фразу: "Сьогодні був сонячний день" (Можна вибрати будь-яку фразу).

    А учасники гри спробують вгадати яке почуття, емоцію передав партнер.

    (Приблизний набір емоцій: захоплення, смуток, байдужість, агресія, збентеження, невдоволення, радість, страх, роздратування, здивування ...)

    Давайте обговоримо, які прийоми вам відомі, щоб впоратися зі своїми емоціями? Адже деяким це прекрасно вдається. (Бажаючі діляться своїм досвідом).

    4. Передача емоцій і почуттів за допомогою жестів і міміки.

    Якщо людина емоційна, він легко і часто використовує жестикуляцію. Когось це дратує, а хтось просто не може без цього жити. Навіть цілі держави і народи (Італія, Іспанія, народи Закавказзя).

    У наступній вправі ви передасте емоції і почуття тільки за допомогою міміки і жестів, але мовчки. Це зроблять ті учасники, у яких прямокутні конверти.

    (Приблизний набір: закоханість, образа, радість, збентеження, сильний біль, жах, злість ...)

    5. Логічне мислення, винахідливість і інтуїція. Гра "Хто я?"

    А тепер давайте за допомогою логічного мислення, інтуїції і мінімуму питань досягати мети в незнайомій, загадкової для нас обстановці, в яку нас час від часу ставлять життєві обставини і коли від нас вимагається максимум кмітливості та винахідливості.

    (На спину гравця ведучий приколює табличку з персонажем казки, неживим предметом, відомою особою і т.п .. Гравець повинен вгадати, хто він, задаючи навідні запитання групі, на які можна відповідати "так" або "ні". Перемагає той, хто вгадав, хто він, задавши мінімум питань).

    висновок

    У нашому занятті було багато ігрових моментів. Так в легкій невимушеній обстановці ми розглянули серйозну тему. А тепер прийміть подарунки на пам'ять у вигляді жартівливих рад, але в кожному жарті є частка жарту, а решта-правда ...

    (Звучить легка, приємна, "світла" музика, учасники витягують з сюрпризних коробочки кольорові сердечка, метелики з порадами про те, яким повинен бути педагог).




    Додаток 2. Класна година на тему "Конфлікти"

    "Підліток - це особистість, обтяжена енергією: її у нього більше, ніж необхідно, в десять з гаком раз. Тому якщо ця енергія не має об'єкта додатки, то вона спрямована на каналі руйнування ".

    (по Н.Є. Щурковой)

    Мета класного години: ознайомити з поняттями "конфлікт", "джерела конфлікту", "види конфлікту", "правила вирішення конфліктів".

    Вхідний контроль

    ь Чи можна прожити життя без конфліктів? (Відповідь. Практично немає).

    ь Чи можуть конфлікти поліпшити відносини? (Відповідь. Так).

    ь Чи можна навчитися вирішувати конфлікти з виграшем для себе та інших? (Відповідь. Так).

    Конфлікт - це один із способів розвитку.

    Конфлікт - зіткнення протилежних цілей, думок, поглядів, інтересів (спосіб розвитку).

    Конфлікт - це емоційна, суб'єктивна форма дозволу об'єктивної ситуації. Що потрібно знати про конфлікт?

    Правила вирішення конфліктів

    1. Що трапилося?

    2. Хто залучений?

    3. З'ясування причин.

    4. Аналіз інтересів.

    5. Жорстокість до проблеми і м'якість до людей.

    6. Справедливість до ініціатора конфлікту.

    7. Пошук рішень. Вихід.

    конфліктна карта

    (Заповнюється конфліктуючими сторонами окремо, потім обмін картами і прийняття спільного рішення)

    1. Мої потреби

    2. Мої інтереси

    3. Мої побоювання

    4. Мої пропозиції

    5. Спільні пропозиції.

    При всьому різноманітті конфліктів є і універсальний засіб проти

    них, що полягає в пізнанні рівня своєї конфліктності, власного стилю конфліктних взаємодій, розумінні причин і структури розбіжностей, а також оволодінні прийомами і навичками поведінки в складних ситуаціях.

    Потім учням пропонується відповісти на питання тесту: "Конфліктна ви особистість?"

    Отже, вирішення конфлікту можливе як за рахунок зміни суб'єктивної конфліктної ситуації, так і за рахунок перетворення його образів, наявних у опонентів. Дозвіл це може бути якісним (коли виключаються конфліктні дії, то спонукання до конфлікту залишається) і повним (тут конфлікт усувається і на рівні зовнішньої поведінки, і на рівні внутрішніх спонукань).




    Додаток 3. Тренінги педагогічного спілкування

    Оволодіння основами педагогічної комунікації

    Розвиток найпростіших навичок спілкування

    Потрібно увійти в уявний клас і привітатися з учнями і привернути до себе увагу без мовного спілкування - засобами міміки, пантоміміки, зору. Потім треба звернутися до учня, використавши різні прийоми (прохання, вимога, пре-дупреждения, похвала, жарт, запитання, натяк, наказ, побажання і т.п.). Необхідно знайти не тільки потрібні інтонації, а й пластику міміка-пантомімічного інтонування, правильне положення тіла (стежити за м'язової свободою і знімати зайве м'язове напруження). Потрібно бути готовим зреагувати в несподіваних ситуаціях (наприклад: увійшовши в клас, ви чуєте вибух сміху).

    Управління ініціативою (по А.А. Л еонтьеву)

    Під час бесіди роль одного учасника - лідер контакту: він тримає нитку розмови в своїх руках. Іншому партнеру потрібно свою роль пасивного учасника розмови (підтакує, що подає репліки) змінити на роль лідера - перехопити ініціативу. Це вдасться не відразу: дуже ймовірно, що співрозмовник буде прагнути утримати свою перевагу.

    Інша ситуація. Готуючись до пояснення нового матеріалу, потрібно протягом 3 хвилин подумати, з чого почати урок. Потім приступити до пояснення з тим же виразом і емоційністю, як якщо б це відбувалося перед класом.

    Під час імпровізованого пояснення нового матеріалу або розмови з класом слід мати на увазі, що на останній парті в третьому ряду - бешкетники; розмовляючи з класом, не слід втрачати їх з уваги.

    техніка інтонування

    Даються різні фрази і ставиться завдання вимовити їх з різними відтінками залежно від педагогічної ситуації (фрази типу "Хто черговий?", "Ідіть сюди", "Чи виконали завдання?", "Прошу уваги", "Так", "Будьте ласкаві" і т.п.).

    Ведучий зачитує частина психолого-педагогічної розповіді і пропонує учасникам закінчити його спочатку в словах, а потім в дії.

    Потім виповнюється діалог педагогічного змісту (матеріал береться з художньої літератури або складається самостійно).

    Управління педагогічним спілкуванням

    Пропонується випробувати себе в таких ситуаціях.

    1. Уявіть, що ви класний керівник і вам необхідно відразу після уроків мобілізувати клас на збір металобрухту.

    2. На шкільному вечорі учениця 9 класу відмовилася танцювати з однокласником, учениця відповіла на його запрошення грубо - поговоріть з нею.

    3. Дев'ятикласник відмовляється займатися літературою: не вчить матеріал, пропускає уроки, мотивуючи тим, що він обрав собі в майбутньому технічну спеціальність і література йому не потрібна, - ви намагаєтеся його переконати.

    4. На перерві старшокласник скривдив другокласника - поговоріть зі старшокласником.

    Мобілізація творчого самопочуття перед спілкуванням з класом

    Учаснику потрібно діяти в наступній ситуації. Треба давати урок по творчості Маяковського. Необхідно мобілізувати себе до уроку, слідуючи схемою. Подумки пробігти конспект Уроку. Якщо не виникло бажання викладати цю тему, потрібно спробувати знайти в темі, в плані уроку щось привабливе. Уявити собі клас, як ви входите, починаєте говорити ... Після того, як подумки відтворена загальна логіка стимулювання творчого самопочуття перед уроком, пропонується програти все це.

    Учитель повинен "володіти своїм натхненням" (К.С. Станіславський). Уявіть, що сьогодні немає бажання давати урок. Потрібно мобілізувати своє творче самопочуття перед спілкуванням, дійте в ситуації "якби": "Якби я був в гарному настрої, я поспішав би в клас" і т.п. Відчуйте потреба в енергійному русі, прискорте крок, ви в гарному настрої, у вас багато педагогічних планів, рука відчуває важкість портфеля, в ньому хороші навчальні посібники. Ви йдете по коридору, посміхніться доброзичливо дітям, згадайте цікаві, привабливі для вас моменти майбутнього уроку ... зважте на клас, починайте урок. Ці завдання супроводжуються контролем за м'язовою напругою.

    Вправа триває на кількох заняттях і пропонується в якості систематичної самостійної роботи над собою.

    Учасникам пропонується скласти конспект уроку вдома, а на заняттях, спираючись на цей конспект, викликати в собі творче самопочуття і почати урок в хорошому, продуктивному стані.

    Навчання цілісного процесу педагогічного про б щ ення

    В цій групі вправ можна виділити дві великі під-групи.

    1. Дії в типових ситуаціях: вправи на розвиток умінь спостерігати, виділяти головне і суттєве, вдумливо підходити до оцінки, аналізу та вирішення будь-якого педагогічного факту; вправи на дії в типових педагогічних ситуаціях відповідно до умовам педагогічної діяльності.

    2. Вправи на розвиток педагогічного уяви, інтуїції, навичок імпровізації у спілкуванні.

    Дії в типових ситуаціях

    У цей розділ включені заняття з розвитку навичок педагогічної спостережливості, педагогічного зору і уваги при спостереженні. Всі ці вправи можна проводити в одному і тому ж класі, так як краще знання учнів допоможе зрозуміти цілеспрямованість дій вчителя, сприяє усуненню шаблону в педагогічній діяльності. Корисно відвідувати уроки різних вчителів. Це дає можливість виявити особливості "педагогічного почерку" вчителя, його творчу педагогічну індивідуальність.

    Спостереження за роботою вчителів

    Спостереження проводяться безпосередньо в школі, але можна використовувати і спеціально зняті кінофрагменти. Пропонується поспостерігати за тим, як колега враховує особливості сприйняття пізнавального матеріалу учнями на уроці, як він використовує заплановані методи. Провести аналіз логіки рішення цілей уроку, прийомів спілкування і ступінь їх адекватності методики викладання та методичної структурі впливу в цілому.

    Потім треба порівняти план уроку і процес його безпосереднього розвитку, знайти відхилення, визначити, наскільки система спілкування на уроці відповідає запланованим методам. Визначити стиль спілкування педагога з класом і ступінь управління ним педагогічним спілкуванням.

    Необхідно вловити настрій вчителя на уроці і його можливості в управлінні своїм самопочуттям, визначити елементи доцільного педагогічного переживання в спілкуванні на уроці.

    Тренування педагогічної спостережливості

    Ставиться завдання:

    а) визначити емоційний стан дитини по знімках (на фотографії зображені різні емоційні стани - задоволення, зніяковілість при скруті, стан емоційного конфлікту, порушення, невдачі, хитрості, розіграшу тощо);

    б) визначити емоційний стан дітей за допомогою фо-ографія і спеціального мінливого тексту, що додається до знімків;

    в) визначити емоційний стан групи дітей (класу під час уроку, окремих учнів). Після закінчення слід зіставити спостереження з інформацією класного керівника.

    Виявлення і рішення педагогічної завдання

    Ставляться такі завдання.

    1. Розвиток умінь виділяти в процесі уроку конкретні моменти, що вимагають втручання вчителя:

    а) спостерігаючи за учнем Н., треба зафіксувати всі випадки, коли він відволікався, коли працював найбільш інтенсивно;

    б) спостерігаючи за активністю учнів при поясненні нового матеріал, постаратися за їх зовнішнім виглядом визначити, як вони засвоїли новий матеріал; чи всі учні працювали однаково активно; хто був менш активний, на яких етапах уроку; чи відповідають план уроку і методика можливостям даного класу.

    2. Розвиток умінь оцінити свої дії:

    а) зазначити свої дії, які привели до вирішення (недозволених) педагогічного завдання; проаналізувати свої заплановані і імпровізовані дії на уроці, прийоми, використані при спілкуванні;

    б) виділити позитивне і спірне в своїй методиці педагогічного спілкування;

    в) дати цілісний комунікативний аналіз уроку (стадії спілкування, система прийомів, рішення несподівано виникають комунікативних завдань, стиль спілкування, відповідність стилю спілкування станом класу, опора на комунікативну атмосферу попереднього уроку і т.п.).

    Тут важливо усвідомити, чи завжди методика педагогічного впливу відповідає структурі спілкування з класом.

    3. Аналіз педагогічного завдання і дій вчителя при її вирішенні:

    а) встановити, відволікався чи на уроці учень Н., коли і чому; чи вчасно було звернуто увагу на цього учня і якими способами зважилася виникла задача; відчувалося чи відповідність педагогічної та комунікативної завдань;

    б) назвати мотиви, якими керувалися у виборі способів впливу;

    в) оцінити, чи можна було запобігти виникла завдання і як; чи існують інші способи вирішення даної педагогічної завдання; назвати їх і обгрунтувати свій вибір.

    4. Рішення педагогічних завдань з цільовими установками:

    а) в конкретних педагогічних ситуаціях ставиться мета проаналізувати причини їх виникнення та припустити свою поведінку в аналогічній ситуації.

    Особливу увагу слід звернути на розвиток умінь знайти і сформулювати педагогічну задачу, уявити в загальному вигляді її рішення, розділити її на більш приватні підзадачі, знайти оптимальний варіант вирішення;

    б) складніші вправи - інсценовані педагогічні завдання:

    - зробити зауваження учневі;

    - поговорити з учнем, котрий виконав домашнє завдання;

    - зробити короткий навіювання порушнику дисципліни;

    - прокоментувати будь-яку позначку.

    Ці вправи розвивають навички непідготовленою комунікації, формують звичні педагогічні дії, відчуття емоційного благополуччя в процесі педагогічного спілкування.

    5. Дії вчителя в запропонованих обставинах: Наприклад, з'ясувалося, що учень Н. недобросовісно виконав домашнє завдання. Після школи він залишається один. Мати працює, батько в тривалому відрядженні. Потрібно вибрати систему комунікативного впливу.

    Для вибору педагогічної ситуації можна використовувати різні педагогічні задачники, а також матеріали уроків, педагогічної та художньої літератури, дитячих і юнацьких фільмів.

    Заняття за дією в запропонованих обставинах припускають, з одного боку, вибір вірної методики педагогічного впливу, а з іншого - вміння, використовуючи той чи інший метод, знайти вірну систему комунікативних засобів для його реалізації, вірний тон для роботи з учнями.

    На окремі заняття слід запрошувати досвідчених педагогів, класних керівників, використовувати магнітофонні записи уроків, кінофільми.

    Безпосередньо наступне за виконанням обговорення мотивів поведінки, тону, міміки і т.д. дає можливість прямо на занятті внести певні корективи в діяльність вчителів. Бесіди можна записувати на плівку, з тим, щоб повернутися до них через тривалий час.

    6. Інсценовані педагогічні завдання з вступними. Подібні вправи сприяють розвитку внутрішньої зібраності, рішучості, готовності до подолання несподіваних труднощів і вирішення непередбачених педагогічних завдань. Крім того, ці вправи розвивають уяву, інтуїцію, тренують вміння висловлювати педагогічно доцільне почуття.

    Можливі типи вправ: викликати учня спокійно; викликати учня весело, життєрадісно; викликати учня байдуже; викликати учня доброзичливо; викликати учня з гумором; викликати учня з іронією і т.п .;

    увійти в клас і поговоріт' з трьома учнями з різними емоціюнальнимі навантаженнями.

    З огляду на, що найважливішим компонентом педагогічної майстерності є правильний вибір методик, в систему вправ введено інсценування педагогічного вимоги.

    Можливі такі варіанти вправ: звернутися до учня з вимогою-проханням, з вимогою-довірою, вимогою-схваленням, з вимогою-радою, з вимогою-грою, з вимогою-натяком, з вимогою-умовою, з вимогою-засудженням, з вимогою- недовірою. Ситуації спілкування весь час змінюються, вводяться нові дані: наприклад, учень довго хворів або в учня конфлікт з класом і т.п.

    Подібні заняття озброюють навичками використання різних методик при пред'явленні педагогічного вимоги.

    На заняттях з педагогічної вимогу також важливу роль відіграє психолого-педагогічна аргументація вибору вимоги.

    Вправи на розвиток педагогічного уяви, інтуїції, імпровізації

    Розвиток педагогічної уяви, критичного отношеншя до свого досвіду і навичок прогнозування умов майбутньої діяльності спирається на результати, досягнуті в завданнях першого циклу.

    1. Наприклад, учень К. відмовився дати щоденник. Потрібно згадати Вашу реакцію, її причини. Чи були інші варіанти поведінки в аналогічній ситуації?

    Що робити, якщо учень запізнився на урок, відволікається під час пояснення нового матеріалу, заважає іншим і т.п.?

    На початку уроку виявилося, що всі учні не зрозуміли домашнє завдання. Що робитиме вчитель?

    При поясненні нового матеріалу виявилося, що учні слабо орієнтуються в старому. Як поведе себе вчитель?

    Учні погано слухають пояснення нового матеріалу. Потрібно визначити можливі причини і запропонувати план дії.

    2. Для вправ на прогнозування міжособистісних відносин і організацію спілкування з дітьми можливі наступні ситуації.

    Ви збиралися поговорити з учнем після уроку, але події розгортаються так, що розмова необхідний негайно. Як Ви побудуєте розмову?

    Учень Вам нагрубив - Ваші можливі дії.

    Учень і учениця дружать, весь час проводять разом, але помітно слабкіше стали займатися. Що ви будете робити? Наведіть план можливої ​​бесіди з ними, як Ви її проведете і т.п.

    3. У групі вправ на виконання інсценованих завдань по спілкуванню з введенням елементів педагогічної діяльності в умовах, наближених до дійсності, ситуації задаються самими учасниками, потім виконуються. Після цього починається обговорення. При аналізі необхідно концентрувати увагу на стадіях вирішення педагогічного завдання, на плануванні можливих дій і спілкування, на прогнозуванні способів рішень ситуацій. Особлива увага приділяється педагогічному аналізу здійсненого і планованого спілкування (в залежності від характеру завдання). Це необхідно для того, щоб при виконанні будь-яких завдань учасники відчули необхідність планування і прогнозування педагогічної діяльності, створення своєрідної моделі майбутнього педагогічного впливу.

    Ці вправи не тільки розвивають навички педагогічної імпровізації в спілкуванні, але і активно формують педагогічне мислення, на основі якого може оформлятися педагогічна імпровізація.

    У завдання на дії в ситуаціях, наближених до дійсності, входять вправи типу:

    - обґрунтуйте необхідність використання наочних посібників у класі на уроці з певної теми (дається тільки дидактична мета уроку);

    - сплануйте методичну структуру уроку відповідно до особливостей вашого стилю спілкування і взаємини з кол-колективів, органічну для вашої творчої індивідуальності;

    - підготуйте і обґрунтуйте план обговорення книги (вказується виховна мета заходу);

    - проведіть бесіду з учнем Н.про його дисципліни (успішності) і т.п .;

    - складіть план бесіди, враховуючи особливості його взаємовідносин з класом і індивідуальні особливості;

    - складіть і обґрунтуйте план уроку чи виховного заходу.

    4. У спеціальну групу виділяються вправи по ознайомленню з методикою вивчення учнів, визначення мотивів їх вчинків, складання психолого-педагогічних характеристик учня і класного колективу, ведення педагогічної документації, розвитку вміння аналізувати урок та виховні заходи.

    Наведені вправи підкріплюються різноманітної громадської та практичної педагогічною роботою, що сприяє накопиченню досвіду спілкування в найрізноманітніших сферах.



    Скачати 165.04 Kb.






        Головна сторінка



    Роль педагогічного спілкування в структурі діяльності вчителя-вихователя

    Скачати 165.04 Kb.