• 1.2 Класифікації затримки психічного розвитку
  • 1.3 Особливості особистості дітей з затримкою психічного розвитку

  • Скачати 61.47 Kb.

    Робота з дітьми, що мають затримку психічного розвитку, в сучасній школі




    Дата конвертації29.08.2017
    Розмір61.47 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 61.47 Kb.

    Зміст

    затримка психічний педагогічний корекційний

    Вступ

    Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення роботи з дітьми ЗПР в сучасній школі

    1.1 Поняття затримки психічного розвитку

    1.2 Класифікації затримки психічного розвитку

    1.3 Особливості особистості дітей з затримкою психічного розвитку

    1.4 Сучасні нормативні акти в спеціальному (коррекционном) освіту

    1.5 Історія виникнення і становлення навчання дітей з ЗПР в Росії

    1.6 Рекомендації для педагогів щодо оптимізації навчання дітей з ЗПР

    Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з досліджуваної проблеми

    висновок

    бібліографічний список

    додаток

    Вступ

    Тема даної курсової роботи - "Робота з дітьми ЗПР в сучасній школі".

    У всьому світі відзначається збільшення числа дітей з особливими освітніми потребами, тому проблема труднощі в навчанні дітей, що мають затримку психічного розвитку, стала однією з актуальних психолого-педагогічних проблем сьогодення. За даними Міністерства освіти РФ, до 2010 року (за останні 10 років) кількість дітей з порушенням інтелекту знизилося на 14-15%, а кількість дітей з ЗПР збільшилася в 2 рази, з року в рік статистика продовжує невблаганно зростати. Актуальність проблеми психічного здоров'я дітей в останні роки значно зросла. Зростання нервово-психічних і соматичних захворювань, а також різних функціональних розладів корелює із загальним зниженням успішності, особливо на початкових етапах навчання. За даними різних досліджень, кількість учнів, які не в змозі освоїти загальноосвітні програми школи, становить 20-30% учнів, а приблизно 70-80% з них потребують спеціальних формах і методах навчання. Працюючи в школі, в якій функціонують класи з навчання дітей VII виду, я щодня приходжу до висновку, що кожна дитина з ЗПР потребує індивідуального підходу; для кожної дитини необхідно розробляти особливу програму навчання, виходячи з того, наскільки знижений загальний запас знань, наскільки порушено увагу і інтелектуальна продуктивність. Очевидно, що для педагога масової загальноосвітньої школи, що працює з дітьми, що мають відхилення в розвитку, необхідна сформованість деяких спеціальних знань і умінь, особистісних якостей, без яких процес навчання зазначеної категорії дітей буде неефективним. При навчанні школярів із затримкою психічного розвитку такого роду знаннями є, в першу чергу, знання про психолого-педагогічних особливостях цієї категорії дітей [12; с. 53].

    Дослідження з проблеми шкільної неуспішності проводилися фахівцями різного профілю: психологами (З.І. Калмикова, І.А. Коробейников, Н.А. Менчинська, Н.І. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанський, Б.П. Єсіпов, Л.В. Занков); дефектологами і фізіологами спільно з психологами та клініцистами (К.С. Лебединська, В. І. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко).

    У сучасній педагогічній теорії і практиці процес навчання дітей з затримкою психічного розвитку розглядається з точки зору надання дітям з проблемами в розвитку можливості навчання в масовій загальноосвітній школі разом зі звичайними дітьми при створенні додаткових умов (організаційних, педагогічних, психологічних), що полегшують процес навчання (Психологія дітей із затримкою психічного розвитку. Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів факультетів психології. - СПб .: Мова, 2004, с. 12).

    В рамках психолого-педагогічних досліджень накопичено значний матеріал, який свідчить про специфічні особливості дітей з ЗПР, що відрізняють їх, з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого боку, від розумово відсталих дітей (Нікішина В.Б. Психологічне дослідження особливостей когнітивної сфери дітей із затримкою психічного розвитку та з розумовою відсталістю // Ярославський педагогічний вісник. - №4. - 2002. - С. 19.)

    Об'єктом дослідження є робота з дітьми, що мають ЗПР, в сучасній школі.

    Предметом: особливості роботи педагога з дітьми, що мають ЗПР.

    Гіпотеза: знання про психолого-педагогічних особливостях дітей з затримкою психічного розвитку допомагають педагогам і фахівцям психологічної служби в здійсненні індивідуального і диференційованого підходу до дітей даної категорії, у виробленні тактики їх навчання, що сприяє більш міцному оволодінню освітньою програмою.

    Мета: теоретично вивчити та проаналізувати психологічні особливості дітей з затримкою психічного розвитку, вивчити можливості соціально-психологічної допомоги даній групі дітей.

    Для досягнення даної мети необхідно вирішення низки завдань:

    1. Дати загальну характеристику затримки психічного розвитку (ЗПР).

    2. Розкрити сутність основних понять.

    3. Розкрити особливості організації педагогічного процесу з дітьми, що мають інтелектуальні порушення. Визначити напрямки корекційно-розвиваючої роботи з дітьми даної категорії та ефективності цієї роботи.

    4. Розробити рекомендації для педагогів щодо оптимізації навчання дітей з ЗПР.

    Методи, які використовуються при проведенні дослідження:

    1. аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної та методичної літератури з теми;

    2. структурування;

    3. систематизація;

    4. узагальнення.

    Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення роботи з дітьми ЗПР в сучасній школі

    1.1 Поняття затримки психічного розвитку

    За даними НДІ Коррекционной педагогіки РАО, приблизно 80% випадків систематичної шкільної неуспішності обумовлені різними станами інтелектуальної недостатності, включаючи дебільність і так звану затримку психічного розвитку. Достатнього рівня шкільної зрілості в 6-річному віці досягають менше 50% дітей, а недорозвинення пізнавальних здібностей відзначається у кожного 10-го дитини шкільного віку. За даними Міністерства освіти РФ, за останні 10 років кількість дітей з порушенням інтелекту знизилося на 14-15%, а кількість дітей з ЗПР збільшилася в 2 рази. До 2000 року число дошкільнят з ЗПР становило 25% від дитячої популяції.

    Комплексне вивчення затримки психічного розвитку як аномалії дитячого розвитку було розпочато у вітчизняній дефектології в 60-і роки минулого століття. У роботах Т.А. Власової, М.С. Певзнер, К.С. Лебединської, В.М. Лубовского були представлені перші узагальнення клінічних даних про дітей з ЗПР і загальні рекомендації по організації корекційно-розвиваючої роботи з ними. За півстолітню історію досліджень цієї проблеми в дефектології, спеціальної психології та педагогіці накопичено багатий матеріал про феноменології, патогенезі, факторах виникнення ЗПР, розроблені діагностичні та корекційно-розвиваючі методи роботи з дітьми, що мають ЗПР.

    Затримка психічного розвитку (ЗПР), варіант психічного дизонтогенеза, до якого відносяться як випадки уповільненої психічного розвитку ( "затримка темпу психічного розвитку"), так і відносно стійкі стану незрілості емоційно-вольової сфери та інтелектуальної недостатності, не досягає ступеня недоумства [10; с. 34]. Процес розвитку пізнавальних здібностей при ЗПР часто ускладнюється різними негрубими, але нерідко стійкими нервово-психічні розлади (астеническими, церебрастеническими, невротичними, неврозоподібними і ін.), Що порушують інтелектуальну працездатність дитини [4; с. 25].

    Діти із затримкою психічного розвитку є кількісно найбільшу категорію дітей з особливими освітніми потребами. У частини дітей затримка психічного розвитку долається в умовах звичайної школи, однак, більшість з них потребують спеціально організованому навчанні відповідно до причин затримки психічного розвитку, особливостями пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки (Басов М.Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. М., 1996. - С. 280)

    Причинами затримки психічного розвитку дітей в більшості випадків є:

    - мінімальні органічні ушкодження або функціональна недостатність центральної нервової системи, тривалі хронічні соматичні захворювання, перенесені в ранньому дитинстві;

    - тривала соціально - культурна деривация (зокрема, перебування з моменту народження в умовах "будинку дитини" і дошкільного дитячого будинку).

    - церебрастенические стану, а також ускладнений (тобто з ознаками органічної недостатності) психофізичний і психічний інфантилізм.

    Ці умови, як і важкі соматичні захворювання, ведуть до виникнення функціональної недостатності центральної нервової системи. (Овчарова О.В. Практична психологія в початковій школі. - М .: Сфера, 1998. - С. 177)

    1.2 Класифікації затримки психічного розвитку

    М.С. Певзнер і Т.А. Власової (1966, 1971) були виділені дві основні форми затримки психічного розвитку:

    1) ЗПР, обумовлена ​​психофізичним і психічним інфантилізмом;

    2) ЗПР, обумовлена ​​тривалими астенічними станами, що виникли на ранніх етапах розвитку дитини [3; с. 12].

    С.С. Мнухін (1968) пропонував визначати подібні стану терміном "резидуальная церебрастенія з западением шкільних навичок" [11; с. 28].

    У 1980 р К.С. Лебединської була запропонована класифікація ЗПР, яка відображає не тільки механізми порушення психічного розвитку, а й їх причинний обумовленість. На основі етіопатогенетичної принципу були виділені чотири основних клінічних типу ЗПР:

    · ЗПР конституційного походження.

    Йдеться про так званому гармонійному інфантилізмі, коли емоційно-вольова сфера перебуває ніби на більш ранній щаблі розвитку; ця форма інфантилізму, при якій яскраво проявляється інфантильний тип статури. Характерно переважання ігрових мотивів, підвищений фон настрою;

    · ЗПР соматогенного походження.

    Відзначається обумовленість тривалої соматичної ослабленностью різного генезу.

    · ЗПР психогенного походження.

    Пов'язана з несприятливими умовами виховання, що перешкоджають правильному формуванню особистості дитини.

    · ЗПР церебрально-органічного походження.

    Зустрічається частіше за інших, нерідко має більшу стійкість і виразністю порушень як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальної діяльності. Виявляється негрубі органічна недостатність нервової системи, частіше - резидуального характеру [9; с. 20].

    Міжнародні класифікації хвороб дають більш узагальнені визначення цих станів: "специфічна затримка психічного розвитку" і "специфічна затримка психічного розвитку", що включають парціальний (часткове) недорозвинення тих чи інших передумов інтелекту з подальшими труднощами формування шкільних навичок (читання, письмо, рахунок) [2 ; с. 71].

    ЗПР, пов'язана з сенсорної депривації при вроджених або рано придбаних порушеннях зору, слуху, мови (алалія), при дитячому церебральному паралічі, аутизмі, розглядається окремо в структурі відповідних порушень розвитку [14; с.112].

    1.3 Особливості особистості дітей з затримкою психічного розвитку

    Важливим для розуміння вчителями психолого-педагогічних особливостей цієї категорії школярів є звернення до поняття "затримка психічного розвитку", яке характеризує відставання в розвитку психічної діяльності дитини в цілому, обумовлене інфекцією, інтоксикацією, травмою головного мозку, перенесеної внутрішньоутробно, під час пологів або в ранньому дитинстві , порушеннями ендокринної системи або іншими хронічними соматичними захворюваннями [8; с. 39].

    У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (в порівнянні з нормально розвиваються однолітками) рівень розвитку сприйняття. Це виявляється в необхідності більш тривалого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; в недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; в складнощах впізнаванні предметів, що знаходяться в незвичному положенні, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують подібні по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і т.д. [13; с. 87].

    На етапі початку систематичного навчання у дітей з ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм [6; с. 27].

    У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язане зі становленням конструктивного мислення, то і формування уявлень даного виду у дітей з ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і візерунків діти з ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструюються фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. У той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості візерунки виконують правильно.

    В якості найбільш характерних для дітей з ЗПР особливостей уваги дослідниками відзначаються його нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі перемикання [18; с. 48].

    Зниження здатності розподіляти і концентрувати увагу особливо проявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності одночасно діючих мовних подразників, що мають для дітей значне смислове та емоційне зміст.

    Недоліки організації уваги обумовлюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок і умінь самоконтролю, недостатнім розвитком почуття відповідальності та інтересу до навчання. У дітей з ЗПР відзначається нерівномірність і сповільненість розвитку стійкості уваги, а так само широкий діапазон індивідуальних і вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу при виконанні завдань в умовах підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання схожих подразників стає скрутним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності при цьому знижується мало.

    Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, у одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; у інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність протягом усього виконання завдання [15; с. 73].

    Ще однією характерною ознакою затримки психічного розвитку є відхилення в розвитку пам'яті. Відзначаються зниження продуктивності запам'ятовування і його нестійкість; велика збереження мимовільної пам'яті в порівнянні з довільною; помітне переважання наочної пам'яті над словесної; низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні і відтворенні; слабке вміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній обсяг і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті - підвищена гальмування слідів під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції (взаємовплив різних мнемічних слідів один на одного); швидке забування матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.

    Виражене відставання і своєрідність виявляється і в розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення - наочно-дієвого і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочним ознаками, як колір і форма, проте з великими труднощами виділяють в якості загальних ознак матеріал і величину предметів, не можуть у абстрагування однієї ознаки і свідомому його протиставленні іншим, у переведенні з одного принципу класифікації на інший. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти з ЗПР виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, ніж їх нормально розвиваються однолітки.

    Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять запитань про предметах і явищах навколишньої дійсності. Це повільні, пасивні, з сповільненої промовою діти. Інші діти задають питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони кілька розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність проявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза колом, що визначається дорослим [11; с. 51].

    У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваної діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.

    Також у дітей з затримкою психічного розвитку знижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорнутій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень ( "хороший хлопчик", "молодець"), а так само безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і т.д.). Необхідно відзначити, що хоча діти за власною ініціативою украй рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого ставлення. Серед особистісних контактів дітей із ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності. Окремо зупинимося на особливостях мови дітей з ЗПР. Клінічні та нейропсихологічні дослідження виявили відставання в становленні мови дітей з ЗПР, проявляється найчастіше в бідності словникового запасу, труднощі засвоєння логіко-граматичних конструкцій, в наявності фонетико-фонематичної недостатності, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації мови. У цих дітей спостерігається неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій, відставання в розвитку контекстної промови; істотно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що ускладнює формування прогнозування, саморегуляції в діяльності [3; с. 39].

    У дітей даної категорії виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, почуття страху, манерничанье, фамільярність по відношенню до дорослого. Діапазон моральних норм і правил спілкування, дуже невеликий, бідний за змістом. Відзначається велика кількість реакцій, спрямованих проти волі батьків, часту відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатню диференціацію осіб і речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин. Все це свідчить про недорозвинення у дітей даної категорії соціальної зрілості [8; с. 34].

    Ці особливості розвитку, властиві в основному молодшим школярам, ​​викликають значні труднощі в процесі навчання, внаслідок чого в дослідженнях останніх років для характеристики цієї групи учнів нерідко використовується термін "діти з труднощами в навчанні, зумовленими затримкою психічного розвитку" [1; с. 70].

    1.4 Сучасні нормативні акти в спеціальному (коррекционном) освіту

    Сучасна освітня практика системи спеціального (корекційного) освіти спирається на нормативну базу, яка інтенсивно змінюється, доповнюється, відображаючи в своєму змісті нові погляди на корекційна освіта. В основу нормативно-правової бази спеціального (корекційного) освіти покладено Закон України "Про освіту", "Типове положення про спеціальне (корекційної) освітній установі". У кожній школі, займається навчанням дітей з ЗПР, розроблено своє положення про спеціальних (корекційних) класах, яке не повинно суперечити основним нормативним документам в спеціальному (коррекционном) освіту (Додаток 1).

    На підставі федерального закону "Про освіту" Урядом Російської Федерації розроблені і затверджені: типові положення про освітні спеціальних (корекційних) установах для вихованців з відхиленнями у розвитку, оздоровчих санаторного типу для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги, а також порядок виховання та навчання дітей-інвалідів вдома і в недержавних освітніх установах, інші нормативно-правові акти як відомчого, так і міжвідомчого ха рактера.

    Закон України "Про освіту" визнаний одним з найдемократичніших у світі, проте необхідно відзначити, що він зачіпає лише деякі аспекти спеціальної освіти дітей з відхиленнями у розвитку. Групою російських правознавців і вчених-дефектологів за участю європейських консультантів підготовлений проект федерального закону "Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту)", який передбачає широку варіантність освітніх можливостей для дітей і дорослих, включаючи інтегроване навчання.

    Права осіб з психічними та фізичними вадами є предметом пильної уваги з боку міжнародного співтовариства і відображені в ряді документів Організації Об'єднаних Націй (ООН):

    · Загальна декларація прав людини;

    · Декларація про права інвалідів;

    · Декларація про права розумово відсталих осіб;

    · Конвенція про права дитини;

    · Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів.

    У всіх цих документах відображений основний принцип рівності прав, укладений в понятті "права людини", що надає інвалідам та особам з обмеженими можливостями ті ж права, що і всім людям. Це твердження підкріплюється положеннями Статуту ООН, що зобов'язують держави - членів суспільства - сприяти підвищенню рівня життя, повної зайнятості населення, а також соціального захисту "на випадок безробіття, хвороби, інвалідності".

    Відповідно до принципів і цілей, проголошених Статутом Організації Об'єднаних Націй і загальної декларації прав людини, люди, які мають будь-якої вид інвалідності, можуть не тільки весь комплекс громадянських, політичних, економічних, соціальних, культурних прав, закріплених в цих документах, а й користуватися визнаним за ними правом здійснювати ці права на рівних умовах з іншими людьми. Дане твердження підкріплено положеннями особливого характеру (ст. 25 Загальної декларації), що визнають за кожною людиною "права на такий життєвий рівень ... який необхідний для підтримки здоров'я і добробуту її самої та її сім'ї".

    У ст. 26 Загальної декларації встановлено право всіх на отримання освіти:

    Кожна людина має право на освіту.

    Освіта повинна бути спрямована на повний розвиток людської особистості.

    Батьки мають право пріоритету у виборі виду освіти для своїх малолітніх дітей.

    Загальна декларація прав людини має основоположні значення для захисту прав інвалідів, оскільки мова йде про людей, рівних у своїх правах з іншими людьми. Загальна декларація послужила основою і відправною точкою для розробки багатьох міжнародно-правових актів і резолюцій з даного питання.

    Органи Організація Об'єднаних Націй з прав людини звернули особливу увагу на необхідність забезпечити захист дітей, зокрема дітей-інвалідів. 20 листопада 1989 року Генеральна асамблея ООН прийняла Конвенцію про права дитини - "велику хартію вольностей для дітей, світову конституцію прав дитини". Головна мета Конвенції - максимальний захист інтересів дитини. Її положення зводяться до чотирьох основних вимог, які повинні забезпечити права дітей: виживання, розвиток, захист і забезпечення активної участі в житті суспільства. Ст. 23 Конвенції цілком присвячене визнанню прав "неповноцінного в розумовому і фізичному відношенні дитини" на гідне життя в суспільстві. Аналізуючи законодавчу політику Російської Федерації, можна констатувати, що за останні роки на державному рівні вжито певних заходів щодо ратифікації та реалізації ряду міжнародних правових документів, що стосуються захисту прав інвалідів та осіб з обмеженими можливостями.

    Основним правовим актом в нашій країні є прийнята в грудні 1993 р Конституція Російської Федерації. Конституція регламентує основи суспільного і державного устрою, систему державних органів управління, порядок їх створення та діяльності, основні права і обов'язки громадян. У розділі "Права людини" Конституції закріплені відповідальні духу міжнародних договорів і угод, укладених Росією, демократичні і справді гуманістичні положення, покликані забезпечити захист прав усіх верств населення. Соціальна рівність, рівноправність, закріплене в Конституції, ще не є фактично повна рівність людей в силу природних відмінностей між інвалідами. Так, інвалід або хвора людина мають обмежені можливості в реалізації своїх здібностей в порівнянні зі здоровою людиною. Ось чому створюються на основі конституції закони передбачають певні правові пільги окремим категоріям громадян. В основі даного положення лежить ідея соціальної справедливості.

    Серед принципово важливих законодавчих рішень в області захисту прав інвалідів та осіб з обмеженими можливостями можна виділити наступні:

    "Про соціальний захист інвалідів";

    "Про освіту";

    "Про соціальне обслуговування громадян похилого віку та інвалідів";

    "Про державну допомогу громадянам, які мають дітей";

    "Про основні гарантії прав дитини";

    Сімейний кодекс РФ.

    Перераховані закони Російської Федерації мають основоположне значення для наповнення конкретним змістом соціально-педагогічної діяльності в сфері соціальних інститутів корекційної спрямованості.

    1.5 Історія виникнення і становлення навчання дітей з ЗПР в Росії

    Навчання дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) почалося в нашій країні з 1981 року, коли були відкриті спеціальні школи і школи-інтернати для дітей з ЗПР. Соціальні зміни суспільства, гуманістичні віяння, прийняття країною різних міжнародних нормативно-правових актів на захист прав і свобод осіб з обмеженими можливостями здоров'я, підвищена активність батьків в участі долі дітей, що мають ті чи інші відхилення у розвитку - всі ці фактори призвели до того, що дана практика зазнала на сьогоднішній день ряд змістовних і організаційних змін. Зокрема, по відношенню до дітей з ЗПР найбільш прийнятною формою виховання і навчання стало створення спеціальних (корекційних) класів при загальноосвітній школі.

    Найгостріша потреба розробки теоретичного аспекту проблем особливостей психічного розвитку дітей з ЗПР в порівнянні з іншими аномаліями розвитку, а також в порівнянні з повноцінно розвиваються дітьми була обумовлена ​​головним чином потребами педагогічної практики. Перехід школи на нові ускладнені програми посилив проблеми стійко не встигають учнів. У той же час розгортання комплексного клініко-психолого-педагогічного вивчення означеної дитячої категорії сприяв накопичений до цього часу досвід поглибленої розробки проблем диференціальної діагностики. В кінці ХХ століття спеціальна психологія і педагогіка мають у своєму розпорядженні поруч досліджень, присвячених вивченню психологічних особливостей дітей з ЗПР:

    - пам'яті (Н.Г. Піддубна, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобєд, 1981);

    - мови (В. І. Лубовский, 1978; Е.С. Слепович, 1978; Р.Д. Тригер, 1981; Н.Ю. Борякова, 1983);

    - мислення (Т.В. Єгорова, 1975; С.А. Домішкевіч, 1987; І.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стрекалова, 1982);

    - ігрової діяльності (Л.В. Кузнєцова, 1984; Е.С. Слепович, 1990);

    - навчальної діяльності (Г.І. Жаренкова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994);

    - особистості (Є. Дмитрієва, 1990; Е.Н. Васильєва, 1994; Г.Н. Єфремова, 1997).

    І все ж на сьогоднішній день психолого-педагогічний аспект багатьох проблем затримки психічного розвитку школярів продовжує залишатися мало розробленим:

    - немає теоретично обґрунтованої та практично доцільної системи діагностики ЗПР у школярів;

    - немає загальноприйнятої досить конкретної класифікації ЗПР з урахуванням взаємодії біологічних і соціальних факторів;

    - не вивчені специфічні особливості психіки дітей різних форм ЗПР в порівнянні з нормою і олігофренію;

    - не вивчені можливості психічного просування дітей з ЗПР в різних педагогічних умовах;

    - немає науково обґрунтованих програм педагогічної корекції різних форм затримки (У.В. Ульенкова, 1990);

    - низький рівень диференціальної діагностики ускладнює можливості успішного відмежування дітей з ЗПР від дітей "групи ризику".

    Подібна ситуація не полегшує роботу шкіл і дошкільних установ з такими дітьми.

    Міністерство освіти РФ з метою реалізації індивідуального підходу в навчанні рекомендує для дітей з ЗПР два типи класів в загальноосвітніх школах:

    1) класи вирівнювання для дітей, що мають стійку затримку психічного розвитку, яка зберігається до кінця шкільного навчання на підставі наказу Міносвіти РФ №103 від 03.07.1981 "Про введення в дію нормативних документів, що регламентують діяльність спеціальних освітніх шкіл для дітей з ЗПР;

    2) класи педагогічної підтримки (компенсуючого навчання) на підставі наказу Міносвіти РФ №333 від 08.09.1992 "Примірне положення про клас (класах) компенсуючого навчання в загальноосвітніх установах".

    Також останнім часом все частіше в монографіях і статтях, на відкритих форумах і в публіцистиці можна побачити такий термін, як "інклюзивна освіта". Відповідно до закону, інклюзивна освіта - це забезпечення рівного доступу до освіти для всіх учнів з урахуванням різноманітності особливих освітніх потреб та індивідуальних можливостей.

    Інклюзивна освіта передбачає навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я не в спеціалізованому, а в звичайному навчальному закладі. При цьому вони як і раніше можуть отримати освіту і в спеціальних установах. Впровадження інклюзивної освіти в Росії стикається з низкою труднощів, але деякі навчальні заклади вже використовують цю практику.

    1.6 Рекомендації для педагогів щодо оптимізації навчання дітей з ЗПР

    Важливою умовою успішної корекції і компенсації недоліків в психічному розвитку дітей з ЗПР є адекватність педагогічного впливу, яке можливо при правильно організованих умовах, методах навчання, відповідних індивідуальних особливостей дитини, тобто навчанні, стимулюючому розвиток і відповідному реальним можливостям дитини [1; с. 41].

    Основним завданням в навчанні даної категорії дітей є створення умов для успішної навчальної та позакласної діяльності як засобу корекції їх особистості, формування позитивних устремлінь і мотивацій поведінки, збагачення новим позитивним досвідом відносин з навколишнім світом [7; с. 63].

    До умов, що сприяють ломці негативних стереотипів поведінки важких в навчанні і вихованні учнів, Е.М. Мастюкова з співавторами віднесені наступні:

    · Створення сприятливої ​​обстановки, щадного режиму;

    · Навчальна, корекційно-виховна спрямованість всієї педагогічної роботи;

    · Використання прийомів і методів навчання, адекватних можливостям учнів, що забезпечують успішність навчальної діяльності;

    · Диференціація вимог і індивідуалізація навчання, модифікація навчальної програми - скорочення її обсягу за рахунок другорядного матеріалу і вивільнення часу на ліквідацію прогалин у знаннях і уміннях учнів;

    · Організація системи позакласної, факультативної, гурткової роботи, що підвищує рівень розвитку учнів, пробуджує їхній інтерес до знань;

    · Врахування особливостей психічного розвитку, причин труднощів поведінки і навчання при організації навчання та корекційної виховної роботи з даною категорією дітей [10; с. 60].

    Для успішного засвоєння навчального матеріалу дітьми з ЗПР необхідна корекційна робота по нормалізації їх пізнавальної діяльності, яка здійснюється на уроках з кожного предмету.

    Ведення уроків в інтегрованих класах, де навчаються діти з ЗПР, вимагає від вчителя великої уваги. В поле його зору повинні знаходитися всі учні класу. Учитель не може задовольнитися правильною відповіддю одного-двох учнів; він зобов'язаний переконатися в тому, що всі учні зрозуміли матеріал, і тільки після цього переходити до нового. У випадках, коли за своїм психічним станом учень не в силах працювати на даному уроці, матеріал пояснюють йому на індивідуальних заняттях [12; с. 95].

    Обов'язковою умовою уроку є чітке узагальнення кожного його етапу (перевірка виконання завдання, пояснення нового, закріплення матеріалу і т.д.). Новий навчальний матеріал також слід пояснювати по частинах. Питання вчителя повинні бути сформульовані чітко і ясно; необхідно приділяти велику увагу роботі з попередження помилок: виникли помилки не просто виправляти, а обов'язково розбирати спільно з учнем.

    З метою адаптації обсягу і характеру навчального матеріалу до пізнавальним можливостям учнів систему вивчення того чи іншого розділу програми потрібно значно деталізувати: навчальний матеріал підносити невеликими порціями, ускладнювати його слід поступово, необхідно вишукувати способи полегшення важких завдань, такі як:

    · Додаткові навідні запитання;

    · Наочність - картинні плани, опорні, узагальнюючі схеми, "програмовані картки", графічні моделі, картки-помічниці, які складаються відповідно до характером труднощів при засвоєнні навчального матеріалу;

    · Прийоми-приписи з зазначенням послідовності операцій, необхідних для вирішення завдань;

    · Допомогу у виконанні певних операцій;

    · Зразки вирішення завдань;

    · Поетапна перевірка завдань, прикладів, вправ [14; с. 127].

    На кожному уроці обов'язкова словникова робота. Кожного учня слід намагатися вислухати до кінця; необхідно включати предметно-практичні дії, мета яких - підготувати дітей до засвоєння або закріпленню теоретичного матеріалу. Для попередження швидкої стомлюваності або зняття її доцільно перемикати дітей з одного виду діяльності на інший, урізноманітнити види занять. Інтерес до занять і хороший емоційний настрій учнів підтримують використанням барвистого дидактичного матеріалу, введенням в заняття ігрових моментів. Виключно важливе значення мають м'який доброзичливий тон вчителя, увага до дитини, заохочення його найменших успіхів. Темп уроку повинен відповідати можливостям учня [16; с. 104].

    Особливе місце в корекційної процесі повинні зайняти уроки ручної праці, так як на них значне місце займає діяльність по наочно-предметного зразком, що дозволяє формувати узагальнені прийоми розумової роботи. Особливу увагу слід приділяти навчанню аналізу зразка: цілеспрямоване розгляд з виокремлення істотних ознак, вміння орієнтуватися в завданні, вчити повного і самостійного опису зразка із зазначенням всіх необхідних його ознак. При формуванні вміння аналізувати зразок необхідно дотримуватися принципу поступового ускладнення підбираються вправ.

    Слід приділяти увагу навчанню дії по словесному зразком, яке потрібно починати з пояснення основної функції зразка, а потім - за допомогою в його виокремлення з тексту. Для того щоб навчити дітей вмінню бачити (знаходити) зразок в даному тексті, їм потрібно вказати на те, що в різних вправах зразок може мати різний місцезнаходження, може бути різних типів, але незалежно від цього його функція завжди одна і та ж: як потрібно виконувати [19; с. 74]

    Необхідно навчити знаходити зразок, співвіднести його з інструкцією, розібрати, що показує даний конкретний зразок, тобто проаналізувати його.

    Дії за зразком спочатку слід відпрацьовувати на вправах з одним завданням, а потім поступово вводити зразок в вправи з декількома завданнями. Потрібно, щоб учень повертався до зразка на кожному етапі діяльності: "Чи правильно я зробив, так у мене вийшло, як у зразку?", Що дозволить бачити можливі розбіжності, знаходити і усувати їх причини [17; с. 50].

    Одна з головних завдань корекційної педагогіки - посилення регулюючої і спрямовуючу роль мови, нормалізація взаємозв'язку мови і діяльності учнів. Доцільно в цьому відношенні використання уроків ручної праці, де дитина, виготовляючи певну саморобку, діє в системі найбільш розгорнутих і зовні виражених вимог. За допомогою мови він може обміркувати і спланувати хід майбутньої роботи, вичленувати окремі її типи, встановити їх послідовність, співвіднести результат своєї діяльності зі зразком. Діти вчаться адекватно оцінювати свою роботу, пояснювати, чому ту чи іншу виріб вони вважають найкращою. Учитель домагається чітких і правильних відповідей, поступово привчаючи учнів до самостійності. Особливо важливо вчити їх планувати свою діяльність при виконанні вправ, завдань з декількома завданнями. На перших порах це досягається шляхом відповідей учнів на поставлені вчителем питання. Учень повинен навчитися виокремлювати окремі етапи майбутньої діяльності, а для цього треба частіше користуватися такими словами, як "спочатку", "потім". Уміння дати звіт про виконану роботу і розповісти про майбутню сприяє подоланню нерішучості, розгубленості, зміцнює віру у власні можливості. На основі широкого залучення мови вчитель домагається розуміння учнями сенсу виконуваної діяльності, усвідомлення правильності (або помилковості) вироблених дій, адекватної оцінки результату роботи відповідно до вимог [7; с. 58].

    Корекційна робота з формування діяльності, пов'язаної зі словесними вправами (словесної інструкцією), перш за все повинна передбачати забезпечення повного і адекватного розуміння дітьми формулювань завдань, які часто містять слова і поєднання, розуміння яких (особливо при самостійному виконанні) утруднено для дітей з ЗПР. Тому вчитель, передбачаючи можливі труднощі, спочатку сам пояснює дітям важкі для їх розуміння слова, словосполучення, формулювання, а потім ставить питання, що вимагає самостійного відповіді. Якщо інструкція сформульована складно, слід домагатися того, щоб учень зміг своїми словами розповісти про те, що потрібно виконати [10; с. 88].

    Значний час необхідно відводити на навчання учнів виконувати інструкцію з декількома завданнями. У дітей з ЗПР може мати місце втрата одного з ланок інструкції, тому треба привчати їх уважно слухати інструкцію, намагатися уявити її собі і запам'ятати, що слід робити. Щоб виключити втрату одного з ланок, можна використовувати на початковому етапі навчання наступний прийом: близько учня викладають палички в кількості, що відповідає кількості завдань. При виконанні одного завдання одна паличка відсувається в сторону.

    Одним з найважливіших напрямків навчально-виховного процесу є формування у вихованців навичок самостійної роботи, вміння організовувати, планувати свою діяльність, здійснювати самоконтроль.

    Для самостійної роботи необхідна індивідуалізація завдань. У зв'язку з цим психологи рекомендують всім вчителям розробляти дидактичний матеріал різного ступеня складності і з різним об'ємом допомоги:

    · Завдання відтворюючого характеру при наявності зразків, алгоритмів виконання;

    · Завдання тренувального характеру, аналогічні зразком;

    · Завдання контрольного характеру і т.д.

    Роботу слід організовувати таким чином, щоб дитина свідомо ставився до вибору типу завдання, тобто створювати обстановку свободи вибору, допомоги і взаємодопомоги.

    В процесі самостійної пізнавальної діяльності розвиваються мислення, пам'ять, увагу, творчу уяву, а також виробляються практичні вміння і навички, формується психологічна установка на самостійне поповнення знань.

    Необхідно організувати діяльність учня таким чином, щоб йому були доступні всі компоненти самостійної діяльності: осмислення мети, планування своєї діяльності, самоконтроль, зіставлення кінцевого результату роботи із заданою метою, використання довідкового матеріалу підручника. Ступінь самостійності учня, як правило, відповідає його навчальним можливостям і поступово зростає. Кожному учневі надається можливість широкого використання довідкового матеріалу, словників, пам'яток, схем. Тільки при дотриманні всіх цих умов самостійна робота стає засобом розвитку пізнавальної активності учнів [5; с. 134].

    Необхідно вчити дітей з ЗПР перевіряти якість своєї роботи як по ходу її виконання, так і за кінцевим результатом; одночасно потрібно розвивати потребу в самоконтролі, усвідомлене ставлення до виконуваної роботи, для чого на уроках слід відводити спеціальний час на самоперевірку і взаємоперевірку виконаного завдання. Для корекції зовнішньої організації діяльності дітей з ЗПР (особливо в початковий період навчання) необхідна система чітких вимог до виконуваної роботи [1; с. 72].

    Вивчивши проблему з теоретичної точки зору, можна зробити висновки, що розглянуті особливості пізнавальної діяльності, емоційно - вольової сфери і поведінки школярів із затримкою психічного розвитку перешкоджають засвоєнню ними програмного матеріалу і вимагають спеціальної організації навчання і виховання учнів даної категорії в умовах загальноосвітньої школи.

    Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з досліджуваної проблеми

    Для того щоб зробити висновок про те, яке становище діти з особливими освітніми потребами займають в сім'ї, наскільки педагогічна взаємодія з такими дітьми є ефективним, мною було проведено практичну роботу кількох видів. Так як специфіка розвитку дітей, що мають особливі освітні потреби, перешкоджає повному засвоєнню ними матеріалу, я провела анкетування батьків, опитування вчителів-предметників, класного керівника, батьків та їх дітей, що навчаються в 6 "Б" класі VII виду МАОУ ЗОШ №1 м Златоуст.

    Ці опитування повинні продемонструвати, наскільки успішно учнями засвоюється матеріал, також опитування та анкетування повинні виявити, наскільки діти соціалізовані, успішні в своєму класному колективі, яке становище вони займають в сім'ї і в яких сім'ях виховуються.

    В 6 "Б" класі КРО навчається 14 осіб, з них 6 дівчаток та 8 хлопчиків.

    Лише один учень 6 "Б" класу виховується в повній сім'ї, два учня виховуються опікунами, в кінці навчального року батьки одного з учнів 6 "Б" класу позбавили батьківських прав, інші учні виховуються в неповних сім'ях.

    В основному вихованням займаються матері, виняток становить лише одна сім'я, в якій батько займається вихованням синів.

    За результатом опитування батьків, майже всі діти виховуються в малозабезпечених сім'ях, чотири учні виховуються в багатодітних сім'ях.

    50% (7 осіб) батьків в анкетах вказали, що "допомагають дітям справлятися зі складнощами: конфлікти в класі, бесіди, допомога у виконанні домашніх завдань, підтримка, заохочення успіхів і ін.".

    43% (6 осіб) відповіли, що "по можливості час від часу допомагають своїм дітям у вирішенні їхніх проблем".

    7% (1 людина) вважає, що "рішення проблем дитини не є його обов'язком, дитина сама в змозі впоратися зі своїми проблемами, що виникають в процесі навчання".

    Саме дитина цього батька веде бродяжницький спосіб життя, регулярно втікає з дому, без поважних причин пропускає уроки.

    Успішність учнів:

    відмінники

    хорошисти

    трієчники

    Мають одну "3"

    невстигаючі

    -

    Євген Ц.

    Катерина Б.

    -

    Максим П.

    Валерія Ч.

    Анастасія В.

    Данило Щ.

    Георгій Г.

    Світлана Д.

    Іван П.

    Анастасія Ш.

    Ігор Б.

    Данило Е.

    Микита Н.

    Варвара Ш.

    Зайнятість дітей у позаурочний час

    Виходячи з відомостей, отриманих в результаті анкетування, 8 з 14 учнів у позаурочний час відвідують гуртки різного спрямування. Деякі з учнів домагаються високих успіхів у позаурочній діяльності, наприклад, Георгій Г. є переможцем багатьох міських чемпіонатів по боксу, Валерія Ч. входить в резерв ватерпольної команди "Уралочка".

    учень

    Назва гуртка

    Катерина Б.

    Будинок школяра, танцювальний

    Анастасія В.

    ДТЮ, аеробіка

    Георгій Г.

    МЖК, бокс

    Світлана Д.

    Басейн "Уралочка", плавання

    Іван П.

    ДТЮ, клуб "Молода гвардія"

    Євген Ц.

    ДТЮ, клуб "Молода гвардія"

    Валерія Ч.

    Басейн "Металург", плавання

    Анастасія Ш.

    ДТЮ, аеробіка

    Для того щоб виявити основні проблеми і проаналізувати рівень педагогічної взаємодії з родинами учнів класу, була проведена робота з класним керівником 6 "Б" класу. Однією з основних проблем учнів 6 "Б" класу, за даними, наданими класним керівником, є частий пропуск уроків з неповажних причин, учні групи ризику були спрямовані на адміністративну раду школи, робота з учнями і батьками дала частково позитивний результат. Двоє учнів, Анастасія В. і Варвара Ш., є знедоленими, у даних учениць часто виникають конфлікти в класі.

    Опитування для учнів корекційного 6 "Б" класу складався з восьми питань із заданими варіантами відповідей (Додаток 2).

    В опитуванні брало участь 100% учнів.

    На питання про те, наскільки складно учням з ЗПР дається навчання в школі, 57% учнів відповіли, що зазнають труднощів у навчанні; 22% учнів відповіли, що в ситуаціях, коли у них виникають складнощі, вони звертаються до вчителя, він допомагає вирішити виниклі проблеми; 14% учнів відповіли, що при виникненні труднощів, вони залишають все як є, не звертаючись ні до кого по допомогу; 7%, 1 учень, відповів, що не відчуває труднощів, навчання дається йому легко.

    Також опитування виявило те, що лише 21% (3 уч.) Учнів виконують домашнє завдання самостійно; більшість учнів (50%) виконують домашнє завдання, списуючи зі збірки готових домашніх завдань; інші учні (29%) вдаються до допомоги батьків.

    Половина учнів 6 "Б" класу відчувають себе успішними в своєму класі, половина ж зазнають труднощів, також про це говорять відповіді учнів на запитання №3. 50% учнів відповіли, що звертаючись за допомогою до однокласників, вони часто не отримують її, 29% учнів відповіли, що, як правило, самі надають допомогу однокласникам, 21% учнів рідко звертається за допомогою до однокласників.

    Потрібно сказати, що МАОУ ЗОШ №1 є загальноосвітньої, тобто в ній функціонують як корекційні класи VII виду, так і традиційні, також в школі навчаються кадети, тому мене зацікавило, терпимо чи відносяться інші школярі до учнів, які мають особливі освітні потреби. Результати виявилися такими: лише одна людина (7%) відповів, що учні паралельних класів надають йому підтримку, що серед дітей, які навчаються в традиційному класі, він знайшов друзів. 21% учнів (3 чол.) Відповіли, що учні паралельних класів "ображають, ображають, іноді навіть використовують фізичну силу щодо" них; решта учнів розділилося порівну: 36% відповіли, що легко знаходять спільну мову з ровесниками, які навчаються в паралельних класах, і 36% сказали, що складно знаходять спільну мову з однолітками.

    В ході вивчення проблеми з теоретичної точки зору я прийшла до висновку, що у випадках, коли за своїм психічним станом учень не в силах працювати на даному уроці, матеріал пояснюють йому на індивідуальних заняттях, тому учнем було запропоновано відповісти на питання, як часто вони відвідують індивідуальні (корекційні) заняття.

    72% учнів вважають, що індивідуальні заняття проводяться рідко, 28% учнів заявили, що індивідуальні заняття не проводяться взагалі.

    Також я зробила висновок, що велике значення мають м'який доброзичливий тон вчителя, увага до дитини, заохочення його найменших успіхів, саме тому одне із запитань було сформульовано так: "Чи відчуваєте ви підтримку з боку вчителів: доброзичливий тон, заохочення успіхів?". 57% учнів відповіли, що лише деякі вчителі підтримують їх, радіють успіхам; 22% відповіли, що "зрідка вчителя підвищують голос, зовсім рідко переходять на образи"; 14% відповіли, що майже всі вчителі підтримують, радіють успіхам, заохочують; 7% учнів відповіли, що вчителі, як правило, підвищують голос, іноді навіть ображають, якщо учень щось не може виконати.

    Лише половина учнів часто звертаються до вчителів за допомогою відразу, як тільки розуміють, що втратили щось, не боячись образ і несхвалення. 21% учнів за допомогою до вчителів звертаються рідко, так як бояться несхвалення; 21% учнів відповіли, що звертаються тільки в тих випадках, якщо розуміють, що самостійно не можуть надолужити упущеного матеріалу. Один учень не звертається до вчителів ні в яких випадках, залишає все як є, не намагаючись самостійно вивчити незасвоєний матеріал.

    Провівши дані опитування та анкетування, я прийшла до висновку, що вчителі не володіють достатніми теоретичними знаннями про особливості дітей з ЗПР, саме тому у даної групи учнів виникають прогалини в знаннях. Діти з ЗПР дуже гостро реагують на критику і заохочення, на думку дітей, мало хто вчителя заохочують їх. Якщо вірити результатам опитування, то деякі вчителі підвищують голос на дітей із затримкою психічного розвитку та поводяться непрофесійно, ображаючи їх. Звідси у дітей виникає страх перед вчителями, вони не звертаються за допомогою, але і самостійно освоїти матеріал їм вдається в рідкісних випадках.

    Також не всі діти з ЗПР відчувають себе успішними, навчаючись у загальноосвітній школі, багато учнів не можуть спілкуватися "на рівних" з учнями паралельних класів, які в свою чергу толерантно відносяться не до всіх учнів корекційного класу.

    З усього вищесказаного випливає, що учні з ЗПР стикаються з багатьма проблемами, навчаючись в корекційної класі загальноосвітньої школи, така модель навчання дітей з особливими освітніми потребами не підходить для існуючого рівня професійної підготовки вчителів, рівня культури школярів, що навчаються в традиційних класах.

    Існує безліч навчальних закладів, що займаються професійною підготовкою вчителів, підвищенням кваліфікації, які проводять навчання теорії і методики навчання дітей з особливими освітніми потребами. Вчителі, які працюють з дітьми з затримкою психічного розвитку повинні проходити більш строгий відбір, так як моральна атмосфера, що панує в школі і вдома, сильно впливає на стан здоров'я цієї групи учнів. Надання своєчасної та адекватної педагогічної допомоги дозволить виділити їх зону найближчого розвитку та сприятиме задовільного освоєння програми навчання загальноосвітньої школи даною категорією дітей.

    висновок

    Затримка психічного розвитку (ЗПР) є однією з найбільш поширених форм психічної патології дитячого віку [14; с. 46]. Найчастіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого садка або в школі, особливо у віці 7-10 років. В даному випадку мова йде не про необоротний недорозвитку психіки, а про уповільнення темпу її розвитку [13; с. 90]. Для дітей цієї категорії учнів характерні типові, що відрізняють їх від норми тенденції розвитку: незрілість емоційно-вольової сфери, дезадаптивние форми суспільної поведінки, знижений рівень пізнавальної діяльності, що обумовлює недорозвинення мови і мислення, а, отже, у них недостатньо сформована готовність до засвоєння знань і предметних понять.

    ЗПР має відносно сприятливу динаміку в плані навчання і виховання такої категорії дітей [17; с. 97]. І, не дивлячись на істотні недоліки в інтелектуальному і особистісному розвитку, у дітей із затримкою психічного розвитку збережені передумови для засвоєння навчального матеріалу за загальноосвітніми програмами за умови індивідуального і диференційованого підходу до них [16; с. 31].

    З огляду на все вищесказане, цим дітям необхідний особливий підхід.

    Вимоги до навчання, що враховують особливості дітей з ЗПР:

    1. Дотримання певних гігієнічних вимог при організації занять, тобто заняття проводяться в добре провітрюваному приміщенні, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях.

    2. Ретельний підбір наочного матеріалу для занять і його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відволікав увагу дитини.

    3. Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати в план занять фізкультхвилинки.

    4. Дефектолог повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожної дитини і застосовувати індивідуальний підхід.

    бібліографічний список

    1. Винник М.О. Затримка психічного розвитку у дітей: методологічні принципи і технології діагностичної та корекційної роботи. - Ростов н / Д: Фенікс, 2007.

    2. Власова Т.А. Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 1995.

    3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Діти з тимчасовими затримками розвитку, М .: Педагогіка, 1971.

    4.Власова Т.А., Лубовский В.І., Ципіна Н.А. Діти із затримкою психічного розвитку - М., 1984.

    5. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей. / Под ред. С.Г. Шевченко. - М .: АРКТИ, 2004.

    6. Дробинская А.О. Шкільні труднощі "нестандартних" дітей. - М., 1999..

    7. Захаров А.І. Як попередити відхилення в розвитку дитини. - М., 1996.

    8. Защірінская О.В. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку. Хрестоматія. - СПб .: Мова, 2004.

    9. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М., 2004.

    10. Мамайчук І.І., Ільїна Н.М. Допомога психолога дитині із затримкою психічного розвитку. Науково-практичний посібник. - СПб .: Мова, 2004. - 352 с.)

    11. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку. - М., 1993.

    12. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку в підготовчому класі. - М., 1987.

    13. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. Л.В. Кузнєцова, Л.Н. Переслені, Л.І. Солнцева та ін .; / Под ред. Л.В. Кузнєцової. - М .: Видавничий центр "Академія", 2002

    14. Певзнер М.С. та ін. Психічне розвиток дітей з порушенням розумової працездатності. - М., 2005.

    15. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку. Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів факультетів психології. - СПб .: Мова, 2004

    16. Технологія корекційно-розвиваючого навчання дітей із затримкою психічного розвитку (посібник для вчителів класів корекційно-розвиваючого навчання) / За редакцією Шевченко С.Г. - Самара: Изд-во Самарського ІПК ПРО тисячі дев'ятсот дев'яносто вісім.

    17. Толмачова Г.А. Cущностная характеристика процесу навчання дітей з затримкою психічного розвитку в загальноосвітній школі / Корекційна педагогіка. Науково-методичний журнал, №2 (14), 2006.

    18. Ульбенкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Нижній Новгород, 1994.

    19. Шевченко С.Г. Корекційно-розвивальне навчання. - М., 1999..

    додаток

    Опитування для учнів 6 "Б" класу VII виду МАОУ ЗОШ №1

    1. Наскільки складно вам дається навчання в школі?

    a) складно;

    b) легко;

    c) в ситуаціях, коли виникають складнощі, я відразу звертаюся за допомогою до вчителя, він допомагає мені вирішити виниклі проблеми;

    d) якщо у мене виникають проблеми в навчанні, я ні до кого не звертаюся за допомогою, залишаю все як є.

    2. Самостійно ви виконуєте домашнє завдання?

    a) так;

    b) списую з ГДЗ;

    c) звертаюся за допомогою до батьків;

    d) звертаюся за допомогою до вчителів;

    e) звертаюся за допомогою до однокласників.

    3. Як часто ви звертаєтеся за допомогою до однокласників?

    a) часто;

    b) рідко;

    c) як правило, я сам надаю допомогу однокласникам;

    d) звертаюся, але однокласники часто відмовляються допомогти.

    4. Чи відчуваєте ви себе успішним в своєму класному колективі?

    a) так;

    b) немає.

    5. Чи складно вам знаходити спільну мову з однолітками, які навчаються в паралельних класах?

    a) складно;

    b) легко;

    c) як правило, ровесники з паралельних класів надають допомогу і підтримують, з багатьма я дуже дружний;

    d) часто учні інших класів мене ображають, ображають; іноді навіть користуються фізичною силою щодо мене.

    6. Чи часто вчителі проводять індивідуальні заняття?

    a) часто;

    b) рідко;

    c) з багатьох предметів індивідуальні заняття не проводяться взагалі.

    7. Чи відчуваєте ви підтримку з боку вчителів: доброзичливий тон, заохочення успіхів?

    a) Багато вчителів підтримують мене, допомагають, радіють моїм успіхам.

    b) Мало хто вчителя підтримують мене, допомагають, радіють моїм успіхам.

    c) Як правило, вчителі підвищують на мене голос, іноді навіть ображають, якщо я щось не можу виконати.

    d) Зрідка вчителя підвищують голос, зовсім рідко переходять на образи.

    8. Як часто ви звертаєтеся за допомогою до вчителів?

    a) Дуже часто, як тільки розумію, що упустив щось.

    b) Звертаюся тільки в тих випадках, коли не можу самостійно надолужити те, що упустив.

    c) Звертаюся рідко, так як боюся несхвалення, образ.

    d) Чи не звертаюся, залишаю все як є, самостійно не намагаюся вивчити ту тему, по якій виникли складності.



    Скачати 61.47 Kb.


    Робота з дітьми, що мають затримку психічного розвитку, в сучасній школі

    Скачати 61.47 Kb.