• Виконала: студентка
  • Види, форми і рівні диференціації навчання

  • Скачати 49,52 Kb.

    Робота класного керівника з розвитку обдарованості дітей




    Дата конвертації21.06.2017
    Розмір49,52 Kb.
    Типреферат

    Скачати 49,52 Kb.

    Міністерство освіти РФ

    Таганрозький Державний Педагогічний Інститут

    Кафедра загальної педагогіки

    Курсова робота

    Робота класного керівника з розвитку обдарованості дітей.

    Виконала: студентка

    3 курсу факультету

    іноземних мов ОЗО

    Гаран Є.П.

    Керівник: Тищенко Є.Г.

    - Таганрог 2002 г. -

    План роботи

    Вступ.

    I. Проблема обдарований дітей.

    1.1. Поняття «обдаровані діти» і «дитяча обдарованість».

    1.2. Види обдарованості.

    1.3. Діагностика дитячої обдарованості.

    1.4. Організація процесу виявлення обдарованості.

    II. Розвиток обдарованості у дітей.

    2.1. Організація роботи класного керівника.

    2.2. Зміст, методи і форми роботи з обдарованими учнями

    2.3. Особливості навчання обдарованих дітей.

    2.4. Вимоги до вчителя.

    2.5. Рекомендації керівникам.

    III. Висновок.

    IV. Додаток.

    V. Список літератури.

    Виявлення та розвиток дітей, які мають непересічними здібностями є складну і багатоаспектну задачу.

    До сих пір в науці та педагогічній практиці представлені 2 протилежні точки зору на обдарованість. Прихильники однієї з них вважають, що обдарованим є кожна нормальна дитина і треба лише вчасно помітити конкретний вид здібностей і розвинути їх.

    На думку дослідників, які поділяють протилежну точку зору обдарованість є досить рідкісне явище, притаманне лише для незначному відсотку від загальної популяції, тому виявлення обдарованої дитини подібно копіткій пошуку крупиць золота.

    Ці розбіжності - своєрідне відлуння спору про переважної ролі спадкоємності та виховання у розвитку обдарованості. У сучасній психології вже важко знайти прихильників зазначених полярних точок зору, але тенденція до визнання більш суттєвої ролі біологічних факторів чи факторів виховання зберігається.

    1 ._______________________

    Слід підкреслити, що у вітчизняній психології проблема виявлення і роботи з обдарованими дітьми була поставлена ​​ще в роботах С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова. Багатий матеріал, тісно пов'язаний з проблемою обдарованості накопичений в дослідженнях і тестах різний педагогів - психологів.

    Так тест Отис-леннонівскі спрямований на виявлення загальних інтелектуальних здібностей.

    Інтелектуальний тест Кеттела використовується для виявлення людей з культурними обмеженнями.

    Тест когнітивних здібностей, розроблений Р. Торндайком і Е. Хген, спрямований на виявлення дітей, які повинні займатися за спеціальними програмами. Крім цього існують тести Векслера, тест структури інтелекту Р. Амтхауера. Даною проблемою займалися і такі психологи як Л.С. Виготський, А. Біне, Ч.Спирмен, О.Ліппман і багато інших.

    Мета роботи: виявити ефективні умови, що сприяють розвитку обдарованості у дітей.

    Предмет дослідження: процес розвитку дитячої обдарованості.

    Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес.

    Завдання дослідження.

    1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми.
    2. Розкрити особливості прояву дитячої обдарованості.
    3. Підібрати діагностики для виявлення дитячої обдарованості.
    4. Включити в план виховної роботи класного керівника розділ:

    «Робота з обдарованими дітьми».

    Методологічною основою даних досліджень є наступні положення:

    *) Концепція Кеттела «Про структуру інтелекту» вчення Виготського про зонах актуального і найближчого розвитку.

    *) Теорію Лейтеса про розумової обдарованості.

    Проблема обдарованих дітей.

    Тисячоліттями в суспільній свідомості формувалися уявлення про обдарованість. В цьому розумінні акумулювалися наукові дослідження видатних умів і часті, повсякденні спостереження простих людей. Обдарованим, розумною людиною завжди називали того, хто був здатний до видатних досягнень, міг знайти цікавий, несподіваний вихід зі складних ситуацій, створити щось принципово нове, легко набував нових знання, робив те, що іншим не доступно. Однак в філософських трактатах минулого спочатку частіше використовується не термін «обдарованість» а інший - «геній» (то лат. - genius - дух). Спочатку, ще в античній культурі «геній» - щось середнє між безсмертним божеством і смертним людиною. Слідом за термінами «геній» і «геніальність» приходить термін «талант» (від грецького - "talanton"). У більш пізні часи талантом стали називати високий ступінь розвитку здібностей, а геніальністю - вищу ступінь прояву таланту. Широке використання в науковій літературі терміна «обдарованість» пов'язано з більш пізніми часом, з періодом затвердження педагогіки, а потім і психології в якості самостійних наук. Корінь слова «обдарованість» - «дар». Слово це як у російській так і в англійському (gifted) мовою має однозначне трактування. Промовляючи слово «обдарованість», ми підкреслюємо, що в психіці людини є щось таке, що їм «не заслужено», «не зароблене", "не вивчено», це те, що йому «даровано».

    У сучасній психолого-педагогічній науці прийнято розглядати обдарованість як явище динамічне. Психіка людини - результат взаємодії процесів біологічного дозрівання і навчання. З моменту народження ці процеси зливаються в окрему лінію розвитку. Тому і дитяча обдарованість реально завжди постає перед нами як суцільний підсумок важко прогнозованого взаємодії генотипових і середовищних факторів.

    Визнання можливості існування можливості самого дару є не що інше, як визнання факту існування індивідуальних відмінностей, зумовлених не тільки впливом навколишнього середовища і виховання, але і якимись іншими, практично непідвладними нам факторами. Природно, що один з найважливіших питань, що хвилювали вчених протягом багатьох сторіч, - питання про походження цього дару.

    Безперечно, що людське мислення, здатність до творчості вже самі по собі - найбільше з дарів природи. Підкреслимо, що цим даром природа зазначає кожної людини. Але так само очевидна і думка про те, що свої дари природа порівну ділить і когось нагороджує більше, а когось менше. Обдарованим прийнято називати того, чий дар явно перевершує середні можливості.

    Найбільш вдалим слід вважати визначення обдарованості, запропоноване К. К. Платонова. Він стверджував, що обдарованість - це генетично обумовлений компонент здібностей, що розвивається у відповідній діяльності або деградуючих при її відсутності.

    Цей генетично обумовлений дар значною мірою визначає як кінцевий підсумок, так і темп розвитку.

    1.1 Поняття «Обдаровані діти» і «дитяча обдарованість»

    Словосполученням - «обдаровані діти» (обдарована дитина) позначається якась винятковість. Промовляючи його, ми допускаємо можливість існування особливої ​​групи дітей. Ці діти, вже за визначенням, якісно відрізняються від однолітків. Такий підхід досить вразливий і традиційно є предметом критики з боку більшості вітчизняних педагогів і психологів, хоча це розуміння цілком допустимо, і не можна не відзначити, що воно відображає реальний стан справ.

    Обдаровані діти - діти, що випереджають однолітків у розвитку. Незалежно від змісту, що вкладається в поняття «обдарованість», а так само методики її діагностики, існування даної групи людей визначається статистично.

    У психології та педагогіці, крім обдарованих, прийнято виділяти категорію високообдарованих дітей.

    Інший аспект проблеми висвічується при використанні слів «обдарованість» і «діти» в іншому поєднанні - «дитяча обдарованість». Промовляючи його, ми вже тим самим підкреслюємо, що здатність до мислення, творчості, навчання постає перед нами вже ні як винятковість, а як потенціал. Дар, наявний у кожного, але виявляється в різному ступені. Таким чином, поряд з терміном «обдаровані діти», що підкреслює їх винятковість, з'являється інший близький, але разом з тим принципово інший за змістом термін - «дитяча обдарованість». І відповідно до цього, у педагогічній теорії і практиці виникають 2 глобальні, що виростають із 1-го кореня завдання:

    - розробка теорії та створення системи виховання і навчання обдарованих і талановитих дітей;

    - розробка теоретичних основ і практичних заходів, спрямованих на розвиток потенціалу кожної дитини.

    Тому розробка концепції обдарованості важлива не тільки як фундамент для вирішення проблеми навчання обдарованих дітей, а й як підставу для побудови дидактичної системи, орієнтованої на розвиток людського потенціалу в цілому. І в цьому сенсі вона цікава як базова проблема, як фундамент для подальшої розробки не тільки методик діагностики та прогнозування розвитку, але так само і цілей, принципів, змісту, форм і методів освітньої діяльності.

    Існують різні точки зору з питання: Кого вважати обдарованими дітьми?

    Відповідь на це питання повинна давати теорія обдарованості. Але в житті і в педагогічній практиці позначається все складніше: по-перше, уявлення про концепцію обдарованості у різних педагогів різні, і, по-друге, існують культурно - освітні традиції, які змінюються не так швидко, як розробляється теорія.

    Раніше було згадано, що «обдарована дитина» - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) в тому чи іншому виді діяльності. Це визначення точно характеризує суть явища, проте залишається неясним, про які саме «яскравих, очевидних» або '' видатні досягнення '' йдеться.

    Відомий фахівець в області дитячої обдарованості Н.С.Лейтес, класифікуючи різні педагогічні підходи до цієї проблеми, виділяє 3 категорії дітей, яких прийнято зазвичай називати обдарованими: діти з високим '' АQ ''; діти, які досягли визначних успіхів у будь-якiй формi діяльності, і діти з високою креативністю (здатністю до творчості). Інший фахівець в області психології інтелекту, М.А.Холодная, стверджує, що таких категорій має бути 6: '' кмітливі '', '' блискучі учні '', '' креативи '', '' компетентні '', '' талановиті '', '' мудрі ''. Останній список зайве диференційований, але, напевно, в теорії можливо і ще більш тонке і докладний поділ. Нескладно помітити, що реально прийнято виділяти зазвичай 3 категорії, названі Н.С.Лейтес, і ще 1 цієї статті не зазначену їм - це академічна обдарованість. Таким чином, обдарованими найчастіше називають:

    - дітей з високими показниками за спеціальними тестами інтелекту ( "IQ");

    - дітей з високим рівнем творчих здібностей;

    - дітей, які досягли успіхів у будь-яких областях діяльності (юні музиканти, художники, математики, шахісти) - їх найчастіше називають талановитими;

    - дітей, добре навчаються в школі (академічна обдарованість);

    1.2. Види обдарованості.

    Згідно з визначенням обдарованості, індивіди можуть відрізнятися актуальними чи потенційними можливостями в інтелектуальній, академічної, творчої, художньої сферах, в області спілкування (лідерства) і в області психомоторики.

    Одні автори намагаються розглядати конкретні види діяльності, в яких виявляються неабиякі здібності дитини (математика, музика, живопис). У відповідність з цим диференціюють математичну, музичну та ін. Види обдарованості.

    Інші дослідники аналізують здібності більш загального плану, не пов'язані настільки тісно з різними формами професійної діяльності.

    Диференціюють психомоторну, інтелектуальну, творчу, академічну, соціальну та духовну обдарованість.

    Психомоторні тісно пов'язані зі швидкістю, точністю і спритністю рухів, кинестезически - моторної і зрительномоторной координацією. Стандартизовані тести на перцептивно-руховий розвиток дозволяє оцінювати різні параметри моторного розвитку: темп, ритм, координацію рухів, швидкість реакції.

    Інтелектуальну обдарованість пов'язують з високим рівнем інтелектуального розвитку. Для вимірювання інтелектуальної обдарованості в основному використовують різні варіанти тестів, спрямованих на вимірювання інтелекту.

    Академічна обдарованість визначається успішністю навчання. Для виявлення дітей, які мають високі здібності в оволодінні основними навчальними дисциплінами (математикою, природознавством) використовують стандартні тести досягнень.

    Соціальна обдарованість розглядається як складне, багатоаспектне явище, що визначала успішність в спілкуванні. Для виявлення такої обдарованості використовується численні стандартизовані методи оцінки рівня і особливостей соціального розвитку: шкали соціальної компетенції, шкали соціальної зрілості, тести на виявлення лідерських здібностей.

    Духовна обдарованість пов'язана з високими моральними якостями, альтруїзмом. Ця важлива галузь проблематики обдарованості в даний час мало вивчена. Є лише окремі спроби використовувати діагностичні методи, спрямовані на оцінку морального рівня розвитку.

    Творча обдарованість визначається тими теоретичними конструкціями, на яких базується саме розуміння творчість.

    Крім цих видів одаренностей Роберт Стенберг, психолог з Єльського університету, обговорює «практичну обдарованість», яка такої визнається школою, що ні сприймається як обдарованість взагалі.

    Люди, які з успіхом застосовують інтелект до навколишньої дійсності, не обов'язково відрізняються в роботі з абстрактними поняттями, та академічні здібності не завжди сприяють прояву їх інтелекту.

    Ключовою особливістю практичної обдарованості Р. Стенберг називає знання своїх слабких і сильних сторін і здатність використовувати це знання.

    Перераховані види обдарованості виявляються по-різному і зустрічають специфічні бар'єри на шляху свого розвитку в залежності від індивідуальних особливостей і своєрідності оточення дитини.

    1.3. Діагностика дитячої обдарованості.

    У нашій країні при відборі дітей, які мають непересічними здібностями, в спеціальні класи чи школи для обдарованих мова, як правило, йде про високий рівень розвитку інтелекту і креативності, а так само про прогнозі майбутніх академічних досягнень (тобто про інтелектуальної, творчої та академічної обдарованості). Разом з тим діагностика обдарованості заслуговує більш пильної уваги.

    Прийнято вважати, що діагностика дитячої обдарованості педагогічна, а виключно психологічна проблема. І це, звичайно, справедливо, поки ми розмірковуємо на рівні теорії. Але сучасна освітня практика вимагає особистісно-орієнтованого підходу і змушує розглядати діагностику дитячої обдарованості як невід'ємну частину цілісного педагогічного процесу.

    У педагогічній психології проблема діагностики обдарованості традиційно розглядається на 2 х рівнях, умовно їх можна назвати теоретичним і методичним (психометрическим). Природно, що подібна точка зору утвердилася і в педагогічній практиці.

    Перший, теоретичний рівень передбачає визначення концепції обдарованості, з'ясування питання про те, кого і за якими критеріями можна віднести до обдарованих.

    Другий рівень, методичний, включає в себе розробку, відповідно до прийнятої концепції, самих діагностичних процедур-методик, що дозволяють ідентифікувати обдарованих. Цей підхід при першому розгляді видається цілком логічним і самодостатнім. Однак масова освітня практика свідчить про те, що це не так.

    Відомо, що один і той же дитина по одній і тій же психодиагностической методикою (або пакету методик) в різних умовах може показувати різні результати.

    Це постійно зустрічаються явища нерідко схильні приписувати або неправильно сформульованої концепції обдарованості, або недосконалості розроблених відповідно до неї психометричних методик. Останні зазвичай звинувачують в недостатній надійності та валідності.

    Тим часом справжня причина цього явища часто криється зовсім в іншому. Дослідження і педагогічна практика показують, що результати діагностики стають значно більш об'єктивними, якщо обстеження продумано з організаційно-педагогічної точки зору.

    Таким чином, проблема діагностики обдарованості може і повинна розглядатися ще на одному рівні, під назвою умовно «організаційно-педагогічний».

      Організація процесу виявлення обдарованих дітей.

    Тестологічний підхід.

    До числа поширених варіантів організаційно - педагогічного рішення можна з повним правом віднести разові обстеження на рівень обдарованості. Їх зміст базується на універсальній, вираженої в балах '' єдиної оцінки '' обдарованості. Зазвичай це оцінка інтелекту або креативності, іноді - поєднання того й іншого.

    Як ми вже говорили в першому розділі з часів А. Біне і протягом довгого часу високий інтелект, який визначається за допомогою стандартизованих тестів, грав роль універсального показника обдарованості. Процес діагностики пропонував разові або періодичні обстеження дітей, як правило, з подальшою їх селекцією в сфері освіти.

    Природно, що ця практика не могла не бути піддана жорсткій критиці з боку як фахівців, так і громадськості. Що і було зроблено практично у всіх, країнах світу. Найбільш радикальні кроки в цьому напрямку характерні для нашої країни. Чого варте одне лише постанову «Про педагогічних збоченнях в системі наркомпромсов» 1936 року. Однак, не дивлячись на різку критику і цілком очевидну теоретичну неспроможність (відсутність надійної концептуальної моделі обдарованості, низька прогностичність більшості діагностичних методик, залежність результатів від дії факторів середовища та ін.), Можливість цього підходу до діагностики обдарованості не тільки не виключає, але цілком серйозно обговорюється в сучасній популярній і навіть спеціальній літературі і, що найсумніше, реально проводиться на практиці. Так, в засобах масової інформації в останні роки періодично обговорюється проблема необхідності масового тестування дітей в Росії на «інтелект».

    Частково пом'якшує негативний вплив цього підходу прагнення до комплексної оцінки. Але це не слід розглядати як дорадікальное рішення проблеми. Одномоментна, навіть багатовимірна оцінка рівня обдарованості - вкрай ненадійна підстава для соціально - педагогічної прогнозу. Як відомо, саме функцію соціального прогнозування виконує в даному випадку діагностична процедура.

    При багатовимірної комплексної оцінці (коли оцінюється, крім інтелекту і креативності, ще й особистісні особливості) змінюються лише вимоги до методологічному апарату. Це безумовно, підвищує надійність отриманих даних, але не робить їх настільки надійними, наскільки цього вимагає соціально - педагогічні завдання.

    Як приклад подібного підходу може служити так звана резервуарна модель Дж. Гауен. В результаті проведення багатьох оціночних процедур (результатів групового тестування, рекомендацій класного керівника та ін.) Окреслюється коло претендентів для занять за програмою для обдарованих. Дитина повинна показати високі результати в будь-яких трьох (з чотирьох можливих) видах оцінки, або набирати певну суму балів по тестах інтелекту (Стенфорд Біне). Остаточний вердикт виноситься членами відбіркової комісії.

    Один з варіантів комплексної оцінки є також широко відомий проект «РАРУНТ» (для обдарованих дітей, що мають відхилення в сенсорному або фізичному розвитку). Первинна оцінка загальної та соціальної обдарованості дітей проводиться за допомогою спеціальних опитувальних листів для вчителів і батьків. У разі, якщо оцінка дитини педагогом чи батьками перевищує певний рівень по одному з листів опитування, дитина зараховується до числа кандидатів. Далі, з метою перевірки отриманих даних всі діти залучаються до спеціальних занять в невеликих групах відповідно до характеру їх обдарованості. Якщо ці діти виявляють (за підсумками занять) адекватний рівень, щонайменше, в одному або двох видах діяльності, вони включаються в додаткову програму. І тільки дітей з серйозними фізичними і сенсорними недоліками тестують додатково по стандартизованими тестами.

    Ненадійність одержуваних результатів усвідомлюється авторами, але не скасовує їх бажання '' навішувати ярлики '' ( '' обдарований '', '' необдарованих ''). Цей підхід призвів до того, що в сучасній масовій російській системі освіти практика селекцій дітей з метою прийому в освітні установи з підвищеним статусом на підставі разових обстежень законодавчо заборонена. Перший заборона, як відомо, датировался 1936 роком, а другий - початком 90-х років.

    Підкреслимо, що строго кажучи, таке діагностичне обстеження може бути цілком об'єктивним з точки зору сьогоднішнього дня. Адже воно, немов фотографія може точно зафіксувати рівень, показаний в даний момент, в даних умовах дитиною. Але чи завжди можна по фотографії дитини передбачити, яким буде його зовнішній вигляд, коли він стане дорослим.

    Побудувати прогноз розвитку на такому ненадійному підставі практично неможливо. Тому - то і необхідні спеціальні організаційно - педагогічні рішення.

    «Принцип турнікета». З метою подолання названих складнощів чиняться спроби поставити цей процес на більш надійну науково - підтверджену основу.

    Основні вимоги до діагностики обдарованості.

    У висновку можна виділити основні сучасні вимоги до процесу обдарованості дитячої обдарованості.

    Оцінювання обдарованості дитини має бути комплексним.

    Обстеження має бути всебічним, комплексним. Крім рівня розвитку інтелектуальних, необхідно вивчити творчі здібності, психосоціальний і фізичний розвиток, охопити якомога більший спектр здібностей дитини.

    Важливо пам'ятати і про якісну сторону оцінки, яка також має пряме відношення до принципу комплексного оцінювання. Йдеться про виявлення співвідношення рівнів розвитку окремих функцій і здібностей в структурі психіки конкретної дитини.

    Але при цьому слід пам'ятати про те, що дитину, що показали високі результати хоча б по одному з розглянутих параметрів, слід розглядати як обдарованого.

    Тільки довготривале обстеження може бути об'єктивним. Психо - діагностичне обстеження, спрямоване на виділення рівня обдарованості дитини, повинно бути довготривалим. Діагностичне обстеження, яке проводиться для відбору дітей разовим бути не може. Цього не дозволяють зробити ні сучасний рівень теоретичної розробленості даної проблеми, ні існуючий рівень методичного забезпечення цього процесу.

    Найбільш ефективні для психодіагностичної роботи - психотренінги. Звичайні діагностичні методики, орієнтовані на разове обстеження, вимагають рішення дитиною серйозних, спеціальних стандартизованих завдань. За результатами рішення виробляється оцінка.

    Тренінгові методики переслідують зазвичай іншу мету перш за все, цілі розвитку, в процесі якого можна розвивати довгострокову діагностику і тим самим зняти деякі психологічні перепони, неминуче виникають при різних дослідженнях.

    Зустріч з незнайомим дорослим (психологом, педагогом і ін.) Якого б фахівця зі спілкування з дітьми він з себе не зображував, для дитини - теж стрес. Чи зможе його подолати дитина? На це питання може бути кілька різних відповідей, але одне не підлягає сумніву - все це позначиться на результатах діагностики.

    Діагностичні завдання тренінгового типу дозволяє позбутися від проблем. Дитина, включений в тривале обстеження, може, поступово позбувшись вище перерахованих стресів, виявити свої справжні можливості.

    Необхідно враховувати потенційні можливості дитини. Більшість фахівців схиляється до того, що при оцінці рівня обдарованості дитини слід оцінювати не тільки і не стільки схильні, скільки його потенційні можливості. В даному випадку мається на увазі орієнтація на '' зону найближчого розвитку ''. І саме в педагогічному і в найбільше в соціальному плані значно важливіше не те, що демонструє дитина в даний момент, а то, що слід очікувати від нього в майбутньому.

    Слід спиратися на екологічні валідниє методи діагностики до яких відносяться методи оцінки поведінки і діяльності в реальних, а не в штучних лабораторних ситуаціях.

    В діагностиці обдарованості повинні брати участь різні фахівці: психологи, педагоги, батьки та діти. Притому останні не тільки в ролі піддослідних. Для кожної з цих категорій працівників необхідний свій, спеціально розроблений метод інструментарій. Тільки зіставлення цих даних може дати картину, максимально наближену до істини.

    ЗМІСТ, МЕТОДИ І ФОРМИ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧАЩИМИСЯ

    Зміст роботи з обдарованими учнями визначається в рамках кожної з навчальних дисциплін, однак загальними вимогами до відбору навчальних програм, що визначають це зміст, виступає відповідність програми специфіці школи як навчального закладу, в разі відсутності такої програми серед опублікованих невидима коригування існуючих програм або створення авторських програм. Зміст навчального матеріалу має налаштовувати учнів на безперервне навчання, процес пізнання може бути для таких дітей самоцінним. А головне, потрібен поступовий перехід до навчання не тільки фактам, скільки ідеям та способам, методам, які розвивають мислення, що спонукає до самостійної роботи, що орієнтує на подальше самовдосконалення і самоосвіта, поступове прояв тієї мети, для досягнення якої вони докладають стільки духовних, інтелектуальних і фізичних зусиль.

    Для оптимального розвитку обдарованих учнів мають розроблятися спеціальні розвиваючі програми з окремих предметів в рамках індивідуальної програми навчання обдарованого учня. У навчанні обдарованого учня може реалізовуватися стратегія прискорення (мається на увазі в першу чергу зміна швидкості навчання), в роботі з такими учнями можна використовувати швидке просування до вищих пізнавальним рівням у сфері обраного предмета.

    Стратегія прискорення не універсальна. Вона потребує поєднанні зі стратегією збагачення (поглиблення). Обдарований учень повинен отримувати додатковий матеріал до традиційних курсів, великі можливості

    розвитку мислення, креативності, умінь працювати самостійно. Тому програми з окремих предметів для обдарованих учнів повинні бути орієнтовані на більш складний зміст, спрямовані на збільшення знань в конкретній галузі і на розвиток розумових операцій.

    Методи і форми роботи з обдарованими учнями насамперед повинні органічно поєднуватися з методами і формами роботи з усіма учнями шкіл та в той же час відрізнятися певною своєрідністю.

    Можуть використовуватися, зокрема, тематичні та проблемні міні-курси. «Мозкові штурми» у всіх варіантах, рольові тренінги, розвиток дослідницьких умінь та мистецької активності у формі науково-практичної роботи плі творчих заліків і т.п.

    Вирішуючи питання про організаційні форми роботи з обдарованими учнями, слід визнати недоцільним в умовах школи виділення таких учнів в особливі групи для навчання з усіх предметів. Обдаровані учні повинні навчатися в класах разом з іншими, теж дуже добре підготовленими і здатними школярами. Це дозволить створювати умови для подальшої соціальної адаптації обдарованих дітей і одночасно для виявлення прихованої до певного часу обдарованості, для максимально можливого розвитку всіх учнів школи. Однак при цьому не виключається можливість створення груп обдарованих учнів для виконання ними різного роду проектної діяльності, творчих завданні чи груп учнів, які працюють за особливими методиками, що коректує в разі потреби похибки в засвоєнні обдарованими учнями матеріалу окремих навчальних дисциплін.

    Перш за все методи і форми роботи можуть бути розділені на певні і позаурочні.

    Основною формою організації навчального процесу в школі залишається урок. Форми і прийоми в рамках окремого уроку повинні відрізнятися значною різноманітністю і спрямованістю на диференціацію та індивідуалізацію роботи. Широке поширення повинні отримати групові форми роботи, різного роду творчі завдання, різні форми залучення учнів в самостійну пізнавальну діяльність, дискусії, діалоги. Перераховані форми роботи і види діяльності можуть знайти широке застосування в рамках семінарської форми роботи, в різних практикумах і при проведенні лабораторних знань в условіяхделенія класу на підгрупи при вивченні профільних дисциплін.

    Кожен навчальний предмет визначає специфіку застосовуваних форм, методів і прийомів роботи.

    Серед форм і методів позаурочної роботи широкими можливостями виявлення і розвитку обдарованих учнів мають різні факультативи, гуртки, конкурси, інтелектуальний марафон, залучення школярів до участі в найрізноманітніших олімпіадах і конкурсах поза школою і, зрозуміло, система позаурочної дослідницької роботи учнів.

    Важливим фактором, що впливає на розвиток обдарованих школярів і на виявлення прихованих обдарованості і здібностей, є система позакласної виховної роботи в школі. Основою формування такої системи виступає «занурення в культуру», функціями системи є навчальна, розвиваюча і виховує функції, а організуючим початком системи є гра.

    УМОВИ УСПІШНОЇ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧАЩИМИСЯ.

    1. При організації роботи класного керівника свою роботу необхідно почати з планування. У плануванні класний керівник повинен відобразити діагностику обдарованості і намітити завдання та форми роботи з обдарованими учнями. Для цієї успішної роботи з обдарованими дітьми необхідно:

    2. Створення підсистеми діагностики обдарованості учнів школи і організація ефективного функціонування цієї системи.

    3. Розширення та вдосконалення діяльності психологічну службу в школі.

    4. Включення проблеми роботи з обдарованими дітьми як пріоритетного напрямку в систему науково-методичної та дослідно-експериментальної роботи вчителів школи.

    5. Усвідомлення важливості цієї роботи кожним членом колективу школи та посилення у зв'язку з цим уваги до проблеми формування позитивної мотивації до навчання.

    6. Створення та постійне вдосконалення шкільної методичної системи та предметних підсистем роботи з обдарованими учнями.

    7. Визнання керівництвом та колективом школи того, що реалізація системи роботи з обдарованими учнями є одним з пріоритетних напрямків в роботі школи.

    8. Включення в роботу з обдарованими учнями в першу чергу вчителів, що володіють певними якостями: учитель для обдарованої дитини є особистістю, продуктивно реагує на виклик, вміє сприймати критику і не страждати від стресу під час роботи з людьми більш здібними та знаючими, що вона сам. Взаємодія вчителя з обдарованою дитиною має бути направлено на оптимальний розвиток здібностей, мати характер допомоги, підтримки, бути недирективної;

    - вчитель вірить у власну компетентність і спроможність вирішувати виникаючі проблеми. Він готовий нести відповідальність за наслідки прийнятих ним рішень і одночасно відчуває себе людиною, що заслуговують на довіру, впевнений у своїй, людської привабливості і спроможності;

    - вчитель вважає оточуючих здатними самостійно вирішувати свої проблеми, вірить в їх дружелюбність і в те, що вони мають позитивні наміри, їм властиве почуття власної гідності, яке слід цінувати, поважати і оберігати;

    - вчитель прагне до інтелектуального самовдосконалення, охоче працює над поповненням власних знань, готовий вчитися у інших і займатися самоосвітою і саморозвитком. Постійна робота з удосконалення навчально-виховного процесу в школі з метою неухильного зниження навчальної та психологічної перевантаження учнів.

    Види, форми і рівні диференціації навчання

    У спеціальній літературі багато говорять про різні види, форми і рівнях диференціації навчання, в тому числі і з урахуванням проблеми дитячої обдарованості. Не вдаючись в нюанси основних позицій, відзначу, що можливих і реальних проявів диференціації можна виділити безліч. Спробуємо класифікувати їх, поділивши на види, форми і рівні.

    До видів диференціації навчання можна віднести варіанти, побудовані на різному розумінні концепції обдарованості:

    • за рівнем навчальної успішності (академічна обдарованість);

    • за спеціальними здібностям (навчання талановитих дітей);

    • по загальним здібностям (коефіцієнт інтелекту, загальна креативність, комплексна оцінка рівнів розвитку і взаємного поєднання мотивації, інтелекту і креативності та ін.).

    До форм диференціації можна віднести варіанти різних організаційних стратегій навчання обдарованих дітей:

    • жорстка (селективна) - школи для обдарованих;

    • гнучка (елективна) - спільне навчання обдарованих з "нормальними" однолітками;

    • перехідна - класи для обдарованих (ліцейних, гімназичні та ін.) В звичайній школі.

    Зазначені вище види і форми можуть бути реалізовані на різних рівнях. До рівнями диференціації навчання можна віднести способи її реалізації на рівні навчальних програм, форм організації навчальної діяльності (при селективної або перехідною формою організації), на рівні використання різних методик, навчальних завдань (при елективної формі).

    Наприклад, спираючись на концепцію загальної обдарованості, можна розробити спеціальні програми для дітей з різним рівнем обдарованості для того, щоб навчати цих дітей в різних школах чи різнорівневих класах, а можна диференціювати завдання для різних груп учнів в звичайному класі. Або, учітиваяособенності когнітивного стилю учнів на рівні змісту освіти, можна піти шляхом створення спеціальної школи, спеціальних груп (класів) у звичайних школах або створення мікрогруп в звичайному класі.

    Перш ніж розглядати проблему диференціації навчання з урахуванням дитячої обдарованості, необхідно визначити - кого вважають обдарованим. Як ми вже відзначили, реальна педагогічна практика навчилася розрізняти лише три категорії обдарованих дітей. Саме ці уявлення і закладаються в фундамент диференціації навчання.

    Перша категорія обдарованих, яку прийнято виділяти - діти з високими показниками за рівнем загальної обдарованості (комплекс факторів виявляється в ході зіставлення результатів спеціального тестування на інтелект, креативність, мотиваційні характеристики).

    Друга група одаренних- діти, які досягли успіхів у будь-яких областях діяльності. Їх виявлення не представляє особливих складнощів. Обдаровані юні музиканти, художники, математики, спортсмени, давно завоювали собі право на спеціальне навчання. Цю категорію дітей частіше називають талановитими. Традиція створювати для них особливе освітній простір сягає в глиб віків. До третьої категорії обдарованих можна віднести дітей, добре навчаються в школі (академічно обдарованих).

    Може бути, педагогічній практиці було б бути більш "чутливою" до особливостей дитини і бачити шість, сім і більше варіантів обдарованості.Але доводиться констатувати, що їй (педагогічній практиці) це не властиво. Я думаю, що ці види обдарованості є тим самим мінімальним і достатнім набором, яким і має обмежуватися диференціація освіти, а подальшу роботу слід вести вже на рівні індивідуалізації навчання. З точки зору сучасних концепцій обдарованості, дані уявлення не точні. Може бути, не всі розробники концептуальних моделей обдарованості погодяться з існуванням таких підходів в навчанні. Але нові наукові розробки не є директивами, і в даному випадку ми говоримо не про ідеальних уявленнях, а про існуючу об'єктивно педагогічної реальності. Диференціація за рівнем навчальної успішності. Генетично першим в ряду видів диференціації навчання був один з найбільш простих її варіантів - диференціація за рівнем навчальної успішності, або академічної обдарованості. Його описав ще Я. А. Коменський, пропонуючи класи з різним рівнем навчання.

    І до цього дня багато вчителів, незважаючи на постійні заперечення дослідників, схильні стверджувати, що обдаровані діти -це діти, успішні у навчанні. А раз справа йде так, то виникає спокуса об'єднати тих, хто добре вчиться в один клас, середніх за рівнем навчальної успішності - в інший, а відстаючих - в третій.

    Якщо підходити об'єктивно, але в сутність проблеми дитячої обдарованості не вникати, то ця точка зору виглядає цілком логічною. Верна вона чи ні - питання риторичне, але мушу визнати, що подібний підхід має свої формально-логічні підстави і не може бути просто відкинутий.

    Добре вчитися - справа, як відомо, зовсім не проста і далеко не кожному по плечу. Шкода тільки, що класичний вчитель більш орієнтований "при виробництві" відмінників не на ті якості, що відрізняють творця, а, скоріше, на протилежні. Це, перш за все: слухняність, старанність, акуратність, здатність діяти на основі заданого алгоритму і т. П. Все це - чудові якості, і вони хороші всім, але тільки давним-давно помічено, що пильні учні рідко виростають новаторами, творцями прогресу.

    Незважаючи на відносну ясність критеріїв відбору, при даному виді диференціації не обходилося і без серйозних проблем. Так, більшість вчителів спиралися і спираються, як правило, на навченість дитини, в той час як інші прихильники цього підходу закликали до орієнтації на здатність до навчання. Але здатність до навчання - це характеристика, про яку легко говорити, але яку не так легко діагностувати, а отже, і враховувати при розробці освітнього процесу.

    Багатовікова педагогічна практика і досвід дослідження дитячої обдарованості привели до висновку про те, що сама по собі успішність в навчанні ще не свідчення високих розумових здібностей, а значить, і проблема навчання обдарованих дітей таким чином вирішуватися не може. Цей досвід підштовхував дослідників до думки про необхідність опори на якусь загальну інтегративну особистісну характеристику, що свідчить про рівень загальної обдарованості.

    Коріння диференціації по загальним здібностям слід шукати в дослідженнях Ф. Гальтона, хоча, строго кажучи, перші паростки в педагогічній практиці дали не вони, а більш пізні за часом дослідження Альфреда Біне і його послідовників - "тестологов ''. Саме те розуміння, яке вони вкладали в поняття "загальна" "(інтелектуальна) обдарованість", спочатку лягло в основу диференціації шкільного навчання.

    2.4. Система поглядів і переконань

    Вимоги до вчителя

    Особистість вчителя є головним чинником будь-якого навчання. Не є винятком і ситуація з учителем для обдарованих дітей. Як зауважив одного дослідника, оскільки будь-який хороший вчитель повинен бути зразком педагогічних чеснот, але вчитель, який працює з високоінтелектуальними дітьми, в очах учнів і батьків перетворюється в зразок зразків. Найбільш значима для успішності роботи вчителя його загальна особистісна характеристика - система поглядів і переконань, в тому числі уявлення про самого себе, інших людей, а так само про цілі і завдання своєї роботи. Саме ці складові постійно виявляється у міжособистісному спілкуванні.

    Міжособистісне спілкування, що сприяють оптимальному розвитку дітей з видатним інтелектом, має бути характер допомоги, підтримки, недирективности. Цьому сприяють такі риси вчителя: уявлення про інших; оточуючі здатні самостійно розв'язувати свої проблеми; вони доброзичливі; мають добрі наміри; їм властиве почуття власної гідності, яке слід цінувати, поважати і оберігати; оточуючим властиво прагнення до творчості; є джерелом скоріш «+» емоцій, ніж «-».

    Уявлення про себе: я вірю, що пов'язаний з іншими, а не відділений і відчужений від них; я компетентний у вирішенні поставлених проблем; я несу відповідальність за свої дії і заслуговую довіри; мене люблять, я привабливий як людина; мета вчителя: допомогти прояву та розвитку здібностей учня, надати йому підтримку і допомогу. На думку деяких дослідників, поведінка вчителя для обдарованих дітей в класі, в процесі навчання, і побудови своєї діяльності має відповідати наступним характеристикам: він розробляє гнучкі індивідуальні програми; створює теплу, емоційно безпечну атмосферу в класі; надає учням зворотний зв'язок; використовує різні стратегії навчання; поважає особистість, сприяє формуванню позитивної самооцінки учня, шанує її цінності; заохочує творчість і роботу уяви, стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня; проявляє повагу індивідуальності учня.

    Всі ці характеристики можна розділити на три групи. Успішний вчитель для обдарованих передусім прекрасний вчитель - предметник, глибоко знає і любить свій предмет.

    На додаток до цього він повинен володіти такими якостями, які істотні спілкування з будь-яким обдарованим школярем. Нарешті, вчителю необхідні особливі якості, пов'язані з певним типом обдарованості учнів: інтелектуальної, творчої, соціальної, психомоторної, художньої.

    Неминуче виникає питання: «Чи є такий вчитель '' зразок зразків" "- в природі і чи можна такі якості, вміння розвинути?». На щастя відповідь на питання стосовно великої частини якостей і умінь: «Так, можна розвинути», - і тут є досить обнадійливі результати.

    Вчителям можна допомогти розвинути зазначені особистісні і професійно-особистісні якості щонайменше трьома шляхами: за допомогою тренінгів - в досягненні розуміння самих себе і інших; наданням знань про процеси навчання, розвитку та особливості різних видів обдарованості; тренуванням умінь, необхідних для того, щоб навчати ефективно і створювати індивідуальні програми.

    У літературі повторюються затвердження, що вчитель для обдарованих дітей повинен мати виняткової силою, повинен бути особистістю, продуктивно реагує на виклик, що вміє приймати критику і не страждати від стресу під час роботи з людьми більш здібними та знаючими, що вона сам. Все це можна розвинути, виходячи з знанні шляхів і способів зміни Я - концепції, використовуючи техніку груп особистого росту.

    1. Рекомендації батькам.

    Багато психологів відзначають провідну роль батьків у становленні самосприйняття і самі відносини, особливо в ранні роки життя дитини. Відповідно до цього надання допомоги дітям дошкільного та младшешкольного віку, що мають високий інтелект, частина вимагає роботи з їх батьками. Вказується також, що ставлення до себе у дошкільників легко піддається корекції і ефективному впливу, оскільки воно ще тільки формується.

    У численних інструкціях для батьків і вихователів, випущених як в нашій країні, так і за кордоном, рекомендується дотримуватися баланс між позитивними і негативними оцінними судженнями, заохочувати спілкування обдарованої дитини з однолітками, також наділеними високими здібностями. Передбачається, що це дозволить розвинути необхідну гнучкість в спілкуванні, терпимість і інтерес чужій думці, навички спільної роботи, а також уникнути спотвореного уявлення про власну винятковість.

    З одного боку, батьків закликають не дивитися на своїх дітей як на потенційних вундеркіндів, застерігають їх від нереалістичних очікувань, від завищення вимог, від спроб вільно і мимоволі проектувати на дитини власні амбіції і нездійснені надії. З іншого боку, їм рекомендується позбутися страху перед видатним інтелектом, що не приглушати і не нівелювати здібності своїх дітей, підбиваючи їх під ординарний стереотип, намагаючись уберегти незвичного дитини від конфліктних зіткнень з навколишнім світом.

    Батькам пропонується позитивно і уважно сприймати ексцентричні вчинки і ідеї своїх талановитих дітей, підтримувати їх прагнення до самостійності і незалежності. У разі конфліктів дитини з вчителями і однолітками рекомендується надавати йому необхідну допомогу. Вирішувати ці конфлікти бажано у багатьох випадках шляхом перекладу дитини в спеціальну школу для обдарованих дітей, де він не буде відчувати себе на особливому положенні і легше зможе адаптуватися.

    Багато авторів радять з раннього віку привчати обдарованої дитини «нормально» реагувати на невдачі, сприяти тому, щоб він не тільки брав участь у заняттях, в яких не досягає успіху, але навіть отримував задоволення від цього. Вважається, що таким чином вдається послабити болісну реакцію неабияких дітей на невдачу. Дорослим слід вчити таких дітей справлятися з їх завищеними очікуваннями щодо власних можливостей. Психологи пропонують цілий ряд прийомів, навідних запитань, якими слід користуватися батькам і вчителям для того, щоб стимулювати осмислення і «емоційну переробку» подібних критичних ситуацій. Відзначаючи істотну роль статевих відмінностей в прояві і розвитку здібностей, дослідники рекомендують батькам приділяти особливу увагу обдарованим дівчаткам, у багатьох з яких відзначається невпевненість у собі, неадекватно низький рівень самооцінки і домагань.

    У багатьох з перерахованих рекомендацій міститься явне або приховане вказівку на необхідність привести самооцінку дитини у відповідність з його високими розумовими можливостями. Іншими словами підвищити її. Стабільне позитивне самосприйняття розглядається як найважливіша умова для реалізації потенційних можливостей такої дитини. Батькам і вчителям пропонується надавати дітям необхідну допомогу і моральну підтримку шляхом заохочення їх діяльності уважного і доброзичливого ставлення до їхньої думки і проблем.

    висновок

    У сучасній педагогіці і освітній практиці навчання обдарованих дітей найчастіше розглядається як глобальна педагогічна завдання. Відповідно до філософії цього підходу геній, талант не належать окремій людині або країні, де він народився, - вони надбання планети. Тому все обдаровані діти повинні знаходити підтримку в сфері освіти, де б вони не народилися і не жили.

    Активно працюють в цьому напрямку міжнародні організації, що об'єднують дослідників, практиків та керівників освіти різних країн «Всесвітня асоціація по обдарованості і таланту», «Евроталант» і ін. Своє завдання вони бачать не тільки в обміні інформацією між вченими різних країн, але і в розробці і впровадженні так званих глобальних освітніх моделей.

    Однією з важливих відмінних рис проблеми навчання обдарованих дітей є те, що вона не може бути вирішена в рамках приватних освітніх установ. Державні освітні установи в силу матеріальних причин, або в силу недооцінювання важливості самої цієї проблеми часто не схильні до її вирішення. З цієї, а також по ряду інших причин і створюються моделі глобального освіти обдарованих.

    Але висловлювана низкою спеціалістів ідея інтеграції системи освіти обдарованих дітей на міжнародному, глобальному рівні поки не знаходить підтримки ні в урядів більшості країн, ні в суспільній свідомості.Більш того, країни з високим рівнем життя вкрай негативно ставляться до самої ідеї глобалізації, тому що бояться цілком реальної загрози - «витоку мізків».

    В даний час можна з високою часткою впевненості говорити про те, що впровадження в життя нових інформаційних технологій, а разом з ними і дистанційного навчання, дозволить вивести розв'язання проблеми об'єднання, глобалізації освіти обдарованих в усьому світі на якісно інший рівень.

    література

    Богоявленська Д. Б. Шляхи творчості. - М., 1981.

    Венгер Л.А. Педагогіка здібностей. - М., 1973.

    Волков І.П. Чи багато в школі талантів. - М., 1989.

    Питання психології здібностей школярів / Под ред. Крутецкого В.А. - М., 1964.

    Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. 3-е изд. - М., 1991.

    Гильбух Ю.З. Увага: обдаровані діти. - М., 1991.

    Голубєва Е.А. Здібності та зберегти індивідуальність. - М., 1993. '

    Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - М., 1981.

    Кадиров Б.Р. Здібності і схильності: Психофізіологічні дослідження. - Ташкент, 1990..

    Короткий тест творчого мислення. Фігурна форма: Посібник для шкільних психологів. - М., 1995.

    Крутецкий В.А. Психологія математичних здібностей школярів. - М., 1968.

    Лейтес Н.С. Про розумової обдарованості. - М., 1960.

    Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. - М., 1971.

    Лейтес Н. С. Здібності та обдарованість в дитячі роки.- М., 1984.

    Матеріали конференції але проблемі здібностей. - М., 1970.

    Матюшкін А.М. Загадки обдарованості. - М., 1993.

    Меду У., Пріорковскій Г. Дитяча обдарованість. - М., 1925.

    Мелік-Пашаєв А.А. Педагогіка мистецтва і творчі здібності. - М., 1981.

    Мелік-Пашаєв А.А., Новлянская З.П. Сходинки до творчості. - М., 1987.

    Новлялская З.П. Вірші - продолженье моє і початок ...- М., тисяча вісімдесят дві.

    Обухова Л. Ф., Чурбанова С.М. Розвиток дивергентного мислення в дитячому віці. - М., 1995.

    Обдаровані діти / Под ред. Г.В. Бурменской іВ.М. Слуцького. - М., 1991.

    Петровський А.В. Здібності і праця. - М., 1966.

    Петровський А. В. Здібності // Введення в псіхологію.- М., 1995.

    Проблеми здібностей / Под ред. В.Н. Мясищева. - Л., 1962.

    Програма «Обдарована дитина». Осн. положення: Венгер Л.А. та ін. - М., 1995.

    Розвиток творчому активності школярів / Под ред. Л. Л /. Матюшкіпа. - М., 1991.

    Ревеш Г. Ранні прояви обдарованості і се впізнавання. - М, 1924.

    Здібності й інтереси. Зб. / Под ред. Левитова Н.Д., Крутецкого В.А. - М., 1962.

    Схильності п здатності / Под ред. Мясищева В. II. - Л., 1962.

    Здібності п схильності. Комплексні дослідження. Під ред. З.Л. Голубєвої. - М., 1989.

    Тарасова К.В. Онтогенез музичних здібностей - М., 1981.

    Штерн В. Обдарованість дітей і підлітків і методи її дослідження / М., 1926.

    Чудновський В.Е. Виховання здібностей і формування особистості. - М., 1986.

    Чудновський В.Е., Юркевич В. С. Обдарованість: дар чи випробування. - М., 1990. *

    Екземплярський В.М. Проблема шкіл для обдарованих. - М .; Л., 1927.

    Юркевич В.С. Світла радість пізнання. - М., 1977.



    Скачати 49,52 Kb.


    Робота класного керівника з розвитку обдарованості дітей

    Скачати 49,52 Kb.