Скачати 85.19 Kb.

Рівень сформованості навички переказу у дітей із загальним недорозвиненням мови




Дата конвертації30.03.2017
Розмір85.19 Kb.
ТипКурсова робота (т)

Скачати 85.19 Kb.

зміст

Вступ

Глава 1. Проблема розвитку мовлення в психолого-педагогічних дослідженнях

1.1 Основні погляди психологів і педагогів на розвиток мови

1.2 Рівень сформованості зв'язного мовлення у дітей з ОНР

Глава 2. Дослідження рівня сформованості навички переказу учнів із загальним недорозвиненням мови

2.1 Організація і зміст дослідження рівня сформованості зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мови

2.2 Результати дослідження та їх аналіз

висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Одним з найважливіших показників рівня культури людини, його мислення, інтелекту є мова. Виникнувши вперше в ранньому дитинстві у вигляді окремих слів, що не мають ще чіткого граматичного оформлення, мова поступово збагачується і ускладнюється.

Дар слова - найважливіший дар, який дає можливість осягнути радість пізнання і спілкування.

Мова - це вид діяльності людини, реалізації мислення на основі використання засобів мови (слів, їх поєднань, пропозицій). Мова виконує функції спілкування і повідомлення, емоційного самовираження і впливу на інших людей. Але, на жаль, не кожному дано в повній мірі освоїти це багатство.

Проблема розвитку мовлення є однією з найактуальніших в роботі з дітьми з вадами мовлення.

Особливості розвитку дітей з ОНР, обмежують уявлення дитини про навколишній світ, не сприяють розвитку потреби в мовному спілкуванні, обумовлюють уповільнене і якісне своєрідність процесу мовного розвитку.

Темп розвитку мовлення дітей уповільнений, а мовна активність недостатня через бідність, обмеженість, примітивність, недостатності мовних засобів.

Тому питання формування зв'язного мовлення у дітей з важкими порушеннями мови в процесі навчання їх переказу набувають особливої ​​актуальності в спеціальній (корекційної) школі V виду.

При оволодінні словесною системою перебудовуються всі основні психічні процеси у дитини.

Слово виявляється, таким чином, потужним чинником, що формує психічну діяльність, совершенствующим відображення дійсності і створює нові форми уваги, пам'яті і уяви, мислення і дії.

Відхилення в розвитку мови відображаються на формуванні всієї психічної діяльності дитини. Вони ускладнюють спілкування з оточуючими, порушують комунікативні можливості, перешкоджають правильному формуванню пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу, тобто виникають суттєві перешкоди у формуванні особистості.

Програми школи передбачають навчальні заняття з розвитку мовлення, зокрема щодо формування зв'язного мовлення в початкових класах на уроках і індивідуальних заняттях.

Зв'язок між особливостями мовного розвитку і рівня сформованості переказу в учнів розкрита в дослідженнях Белякова Л.І., Воробйової В.К., Виготського Л.С., Гальперіна П.Я., Глухова В.П., Ефименкова Л.Н. Жаренкова Г.І., Жинкина Н.І., Земан М., Зиндер Л.В., Леонтьєва А.А., Новікової О.В., Піаже Ж., і ін.

Зв'язкова мова являє собою найбільш складну форму мовної діяльності. Вона носить характер послідовного, систематичного розгорнутого викладу.

Уміння зв'язно передавати свої думки - один з головних показників володіння мовою. Створення зв'язкового розгорнутого висловлювання являє собою процес, що вимагає зібраності, зосередженості говорить дитини, гарної попередньої підготовки, значних вольових зусиль, композиційних, логічних і мовних умінь.

Однак теоретичний аналіз літератури показав, що питання, безпосередньо пов'язані з формуванням зв'язного мовлення в процесі навчання переказу, розроблені недостатньо. Тому необхідний пошук методів і прийомів, які дозволять оптимізувати процес формування зв'язного мовлення за допомогою переказу і сприятимуть подальшому розвитку дитини.

Мета даної роботи - вивчити рівень сформованості навички переказу, а також виявити стан зв'язного мовлення учнів 1-го класу з ОНР.

Об'єкт дослідження - учні 1-го класу із загальним недорозвиненням мови.

Предмет дослідження - рівень сформованості навички переказу.

Проблема дослідження - виявлення рівня сформованості навички переказу в учнів 1-го класу із загальним недорозвиненням мови.

Гіпотеза дослідження - рівень сформованості зв'язного мовлення учнів 1 класу з ОНР нижче, ніж у учнів загальноосвітньої школи.

Виходячи з мети і гіпотези, були сформульовані завдання дослідження:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу з даної теми.

2. Дати характеристику загальному недорозвитку мовлення;

3. Підібрати діагностичний матеріал для виявлення рівня розвитку зв'язного мовлення учнів 1-го класу з ОНР.

4. Провести експериментальну роботу.

5. Проаналізувати результати дослідження.

методи:

1. Аналіз психолого-педагогічної літератури.

2. Емпіричні методи (спостереження, психолого-педагогічний експеримент, діагностичні завдання).

3. Порівняльний метод.

Методологічною основою нашого дослідження є розробки вітчизняних психологів з проблеми загального недорозвинення мови - Виготського Л.С., Гальперіна П.Я., Лурии Р.А.

Експериментальна база дослідження: Муніципальне спеціальне (корекційна) загальноосвітня установа для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку «Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа - школа інтернат № 4 для дітей з тяжкими порушеннями мовлення міста Барнаула».

Дослідження проводилося з 1 березня по 12 травня 2009 року і складався з семи етапів:

· Вивчення методичної літератури з досліджуваної проблеми;

· Визначення методики дослідження;

· Підготовка до дослідження, розробка ходу експерименту та наочного матеріалу;

· Обстеження рівня сформованості зв'язного мовлення учнів 1 класу з ОНР;

· обробка результатів;

· аналіз результатів;

· Співвіднесення отриманих результатів з висунутої в дослідженні гіпотезою.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що дана робота може бути використана педагогами, психологами та іншими фахівцями в роботі зі старшими дошкільниками, що мають загальне недорозвинення мови.

Структура роботи: курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатки.

Глава 1. Проблема розвитку мовлення в психолого-педагогічних дослідженнях

1.1 Основні погляди психологів і педагогів на розвиток мови

Багато психологів і педагоги приділяли велику увагу проблемі розвитку мови. Серед них такий видатний психолог як Лев Семенович Виготський [13, с.51]. На його думку, мова є необхідним компонентом будь-якої діяльності, навіть дитячий малюнок він вважав своєрідною промовою малюка. На основі тривалого вивчення процесів мислення й мови, Л.С. Виготський прийшов до наступного висновку: «Значення слова виявляється одночасно мовним та інтелектуальним феноменом ... воно є єдність слова і думки» [13, с.178]. Головне, що зробив Л.С. Виготський, спробував на основі досліджень побудувати цілісну психолінгвістичну теорію. Він також є засновником теорії суспільно-історичного походження вищих психічних функцій у людини.

Послідовник Л.С. Виготського А.Н. Леонтьєв [33, с.128] розкрив психологічну природу мови:

1. Мова займає центральне місце в процесі психічного розвитку.

2. Мова має поліфункціональний характер; мови притаманні комунікативна функція, індикативна та інтелектуальна, сигнификативная функція; всі ці функції пов'язані між собою.

3. Мова є поліморфної діяльністю, виступаючи то як гучна комунікативна, то як гучна, на що не несе прямої комунікативної

4. функції, то, як мова внутрішня. Ці форми можуть переходити одна в іншу.

5. У промові слід розрізняти її фізичну сторону, її форму, її смислову сторону.

6. Слово має предметну віднесеність і значення, тобто є носієм узагальнення.

7. Процес розвитку мови - це процес дійсного розвитку, який, будучи внутрішньо пов'язаний з розвитком мислення і свідомості, охоплює всі перераховані функції, сторони і зв'язку слова [10, с.64].

Відомий вчений-лінгвіст О.М. Гвоздьов [16, с.72] протягом багатьох років вивчав онтогенез дитячого мовлення від 1 року до 9 років. Основний його задум - через процеси оволодіння мовою і мовою в дитячому віці проникнути глибше в закономірності самої мови і зрозуміти перспективи його розвитку. Таким чином, А.Н.Гвоздев заснував справді лінгвістичний напрям у вивченні дитячої мови.

Головними напрямками досліджень С.Л. Рубінштейна [33, с.80] є філософські проблеми психології. Як і Л.С.Виготський, С.Л.Рубинштейн вважав, що основним і визначальним для мови є її ставлення до мислення. У своїй роботі він вивчає співвідношення мислення і мови, а також розвиток мови дітей і каже, що «дитина нормально опановує мову, користуючись промовою в процесі спілкування, а не вивчаючи її в процесі навчання» [33, с.460].

Психолог Д.Б. Ельконін [34, с.93] вважає, що мова необхідно розглядати не як функцію, а як особливий предмет, яким дитина оволодіває так само як і іншими знаряддями.

Але не тільки психологи і лінгвісти приділяли велику увагу питанням мовного розвитку. Величезний внесок у розвиток мови дітей внесли педагоги. Великий слов'янський педагог, основоположник педагогіки нового часу - Ян Амос Коменський [16, с.31] розробив педагогічну систему, що враховує особливості природного розвитку дітей. Коменський дає рекомендації по формуванню мови: «до трьох років головна увага необхідно приділяти правильній вимові, на 4-5-6 роках - збагачення мови» [16, с.127].

Особлива роль у створенні системи початкового навчання мови належить Костянтину Дмитровичу Ушинскому [34, с.103]. В основу своєї педагогічної системи він поклав ідею народності виховання, вважаючи, що діти з самого раннього віку повинні засвоювати елементи народної культури, опановувати рідною мовою, знайомитися з творами усної народної творчості. У «Рідному слові» К. Д. Ушинський писав: «Мова є живим, найбагатшим і міцним зв'язком, що з'єднує віджилі, які живуть і майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле» [34, с.147].

У рідній мові Ушинський засіб розвитку розумових і моральних сил дитини. Його основні праці звернені до початкової школи.

Розвиток методики розвитку мовлення дітей пов'язано з іменами послідовників К. Д. Ушинського.

Найбільш повно питання мовного розвитку дітей представлені в працях відомого педагога Єлизавети Іванівни Тихеева [34, с.121], яка створила систему роботи з розвитку мовлення, в основу якої були покладені прогресивні ідеї західної та радянської педагогіки. Розглядаючи розвиток мови в нерозривному зв'язку з формуванням особистості дитини, вона визначила основні завдання, зміст і методику навчання рідної мови на матеріалі ознайомлення з природою і навколишнім життям. По суті, вона поклали початок методики розвитку мови як науки.

Теоретичну основу, розроблену Є. І. Тихеева, складають наступні принципи:

1. Розвиток мови здійснюється в єдності з розумовим розвитком.

2.Мова дітей розвивається в соціальному середовищі, в процесі спілкування з дорослими і однолітками.

3. Керівництво розвитком мови повинно охоплювати всі періоди життя.

4. Навчання на спеціальних заняттях є необхідним і важливим засобом мовного розвитку [34, 136].

Великий вплив на розвиток методики надала Євгенія Олександрівна Флерина [34, с. 83]. Область її дослідження: естетичне виховання школярів засобами образотворчого мистецтва і художнього слова. Її основні праці присвячені питанням методики художнього читання і розповідання дітям; вона також є автором навчальних посібників з методики розвитку мовлення молодших школярів для учнів педагогічних училищ та вищих навчальних закладів.

Спираючись на проведені дослідження вищеназваних вчених, розглянемо рівень формування монологічного мовлення.

Усна монологічне мовлення - це більш складна форма мови, яка, на думку Л.С. Виготського, представляє певну композиційну складність [14, с.144]. Монолог - це послідовне, зв'язний виклад думок, знань однією людиною без опори на мову співрозмовника.

Як зазначає О.С.Ушакова, «формування умінь і навичок монологічного мовлення вимагає обов'язкового таких її якостей, як зв'язність і цілісність, які тісно пов'язані між собою і характеризується комунікативною спрямованістю, логікою викладу, структурою, а також певною організацією мовних засобів» [42 , с.12].

Монологічне мовлення - це розгорнута мова людини, звернена до інших людей. Монолог залежить від того, які завдання ставить перед собою мовець і в який вид конкретної діяльності включена ця мова.

Л.С. Виготський говорить про те, що минулого являє собою вищу, більш складну форму мови, ніж діалог [14, с. 94]. М.Р. Львів вказує на те, що з психологічної точки зору минулого неприродний, тому що відповідно до теорії комунікації і мовних актів, мова повинна мати адресата, повинна бути звернена до співрозмовника [13, с. 127]. Реакція співрозмовника дозволяє говорить коригувати свої висловлювання по ходу повідомлення: опускати вже відоме, доповнювати і розгортати невідоме або недостатньо ясна.

Монологічне мовлення, крім мовних засобів, має в своєму розпорядженні ще цілим рядом додаткових засобів вираження, які виділяють нове і важливе. Різна інформація і міміка можуть надавати різний зміст однаковим синтаксичним конструкціям.

Для монологічного мовлення характерна своя специфіка: в ній сильні мотиви самовираження особистості, ослаблена установка на відповідь, композиція і структура суворіше, а організація вище, ніж в діалогічного мовлення. Монолог характеризується відносною завершеністю.

За способом передачі інформації за допомогою монологічного мовлення виділяються наступні висловлювання:

- опис;

- розповідь;

- міркування.

Опис - це спеціальний текст, який починається з загального тези, що визначає чи називає предмет або об'єкт, потім йде перерахування ознак, властивостей, якостей і завершує підсумкова фраза, яка оцінює предмет або виражає відношення до нього. Опис відрізняється статичністю.

Оповідання - це сюжет, який розгортається в часі і в логічній послідовності. Основне призначення оповідання - передати розвиток дії або стан предмета.

Міркування - це текст, що включає причинно-наслідкові конструкції, питання, оцінку. Воно містить тезу, доказ висунутого положення і висновок, який з нього випливає. У міркуванні може доводитися не одне, а кілька положень і може бути зроблено кілька висновків.

О.С. Ушакова вважає, що наведені типи висловлювань можуть зустрічатися в контамінованих (змішаному) вигляді, коли елементи опису або міркування включаються в розповідь або, навпаки [23, с. 14].

Монологічне мовлення вимагає спеціальних умінь і мовної культури (мовних норм) не тільки від того, хто її будує, а й від тих, що слухають. Людина, що говорить монолог, відповідальний за те, щоб його зрозуміли слухачі, тому Л.А. Венгер звертає увагу на те, що необхідно враховувати всі виникаючі реакції на монолог, бути свідомими того, як мова сприймається тими, на кого вона спрямована [9, с.97].

На початковому етапі учні опановують основи монологічного висловлювання різних видів: розповіді, міркування, описи.

Формування умінь і навичок монологічного мовлення вимагає обов'язкового розвитку таких її якостей, як зв'язність і цілісність, які тісно пов'язані між собою і характеризуються комунікативною спрямованістю, логікою викладу, структурою, а також певною організацією мовних засобів. Зв'язність мовлення може бути сформована на основі уявлень про структуру висловлювання і її особливості в кожному типі тексту, а також про способи внутритекстовой зв'язку.

При навчанні дітей побудові розгорнутого висловлювання необхідно формувати у них елементарні знання про структуру тексту (початок, середина, кінець) і уявлення про способи (засоби) зв'язку між пропозиціями і структурними частинами висловлювання. Саме способи зв'язку між пропозиціями виступають як одне з важливих умов формування зв'язності мовного висловлювання. У будь-якому закінченому висловлюванні існують найбільш типові способи з'єднання фраз. Найпоширеніший з них - ланцюгова зв'язок. Основними засобами зв'язку з цим є займенники, лексичний повтор, синонімічний заміна. Ланцюгова зв'язок робить мову більш гнучкою і різноманітною, так як, опановуючи цим способом, діти вчаться уникати повторень одних і тих же слів і конструкцій. Пропозиції можуть з'єднуватися і з допомогою паралельної зв'язку, коли вони не зчіплюються, а зіставляються або навіть протиставляються.

На початковому етапі навчання побудові зв'язних монологічних текстів необхідно розвивати вміння розкрити тему і основну думку висловлювання, вміння озаглавити текст.

Велику роль в організації зв'язного висловлювання грає інтонація, тому розвиток вміння правильно використовувати інтонацію окремої пропозиції сприяє оформленню структурного єдності і смислової закінченості тексту в цілому.

Розглянемо основні типи вправ, спрямовані на розвиток монологічних умінь.

Першими за поширеністю вправами є вправи, що виконуються по тексту і в зв'язку з текстом. За характером використання мовного матеріалу тексту, по точності і повноти викладу думок тексту розрізняються:

· Вправу на відтворення змісту і мовних форм тексту без істотних змін: переказ - відтворення тексту повне і точне.

· Переказ з деякими змінами в змісті або в мовних засобах, тобто часткова трансформація за планом, складеним учнями або вже цього; з питань до тексту; за ключовими словами і т.д.

· Вправи на трансформацію: мовної форми, змісту тексту.

Ці вправи спрямовані в основному на оволодіння елементарними вміннями монологічного мовлення і попутно на засвоєння мовного матеріалу, тому їх можна розглядати як підготовчі монологические вправи репродуктивного характеру.

1.2 Рівень сформованості зв'язного мовлення у дітей з ОНР

Загальне недорозвинення мови - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.

Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей із загальним недорозвиненням мови є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова проявляються до 3-4, а іноді і до 5 років. Мова аграмматична і недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненої мови. Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає. Однак діти досить критичні до свого дефекту.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.

У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.

Поряд із загальною соматичною ослабленностью їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією.

Дітей із загальним недорозвиненням мови слід відрізняти від дітей, які мають подібні стану - тимчасову затримку мовного розвитку. При цьому слід мати на увазі, що у дітей із загальним недорозвиненням мови в звичайні терміни розвивається розуміння побутово-розмовної мови, інтерес до ігрової та предметної діяльності, емоційно вибіркове ставлення до навколишнього світу.

У дітей із затримкою мовного розвитку характер мовних помилок менш специфічний, ніж при загальному недорозвитку мовлення. Переважають помилки типу змішання продуктивної і непродуктивної форм множини ( «стілець»), уніфікація закінчень родового відмінка множини ( «олівець», «пташки»). У цих дітей відстає від норми обсяг мовних навичок, для них характерні помилки, властиві дітям більш молодшого віку.

Виділяють три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Перший рівень мовного розвитку. Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією і жестами позначаючи різницю значень. Лепетние освіти в залежності від ситуації можна розцінювати як однослівні пропозиції.

Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. Назви дій замінюються назвами предметів (відкривати - «древ» (двері)), і навпаки, назви предметів замінюються назвами дій (ліжко - «пат»). Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає безпосередньо сприймаються предмети і явища.

Діти не використовують морфологічні елементи для передачі граматичних відносин. В їх мові переважають кореневі слова, позбавлені флексій. «Фраза» складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють позначається ними ситуацію із залученням пояснюючих жестів. Кожне використовується в такій «фразі» слово має різноманітну співвіднесеність і поза конкретної ситуації зрозуміле бути не може.

Відсутня або є лише в зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно орієнтують ознаки, діти виявляються не в змозі розрізнити форми однини і множини іменників, минулого часу дієслова, форми чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення.

Звукова сторона мовлення характеризується фонетичної невизначеністю. Відзначається нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовлених. У вимові є протиставлення лише голосних - приголосних, ротових - носових, деяких вибухових - фрикативних. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому стані.

Завдання виділення окремих звуків для дитини з лепетних промовою в мотиваційному і пізнавальному відношенні незрозуміла і нездійсненна.

Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.

Другий рівень мовного розвитку. Перехід до нього характеризується збільшеною мовною активністю дитини. Спілкування здійснюється за допомогою використання постійного, хоча все ще спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а іноді спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, пов'язані з сім'єю, знайомими подіями навколишнього життя.

Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються тільки простими реченнями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Відзначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предметів, їх форми, розміру, замінюють слова близькими за змістом.

У порівнянні з попереднім рівнем спостерігається помітне поліпшення стану словникового запасу не тільки за кількісними, а й за якісними параметрами: розширюється обсяг вживаних іменників, дієслів і прикметників, з'являються деякі числівники і прислівники і т.д. Однак недостатність словотворчих операцій призводить до помилок у вживанні і розумінні префіксальних дієслів, відносних і присвійних прикметників, іменників зі значенням діючої особи. Спостерігаються труднощі у формуванні узагальнюючих і абстрактних понять, системи синонімів і антонімів.

Мова дітей з другим рівнем часто здається малозрозумілою через грубе порушення звуковимови і складової структури слів.

Відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій:

· Змішання відмінкових форм ( «їде машину» замість «їде на машині»);

· Часте вживання іменників в називному відмінку, а дієслів в інфінітиві або формі 3-ї особи однини і множини теперішнього часу;

· У вживанні числа і роду дієслів, при зміні іменників за числами;

· Відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.

Багато труднощів відчувають діти при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, а іменник при цьому використовується у вихідній формі ( «книга ідіт то» - книга лежить на столі); можлива і заміна прийменника. Послуги спілок та частки вживаються рідко.

Розуміння зверненої мови на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них смислорозрізнювальне значення.

Це відноситься до розрізнення і розуміння форм однини і множини іменників і дієслів (особливо з ударними закінченнями), форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа і роду прикметників.

Значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою відноситься до тих слів, які рано увійшли в активну мова дітей.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю численних перекручувань звуків, замін і змішань. Порушено вимова м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, аффрикат, дзвінких і глухих. Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мовленні.

Типовими залишаються і труднощі в засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаполняемості: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів (морашкі - ромашки, кукіка - полуниця). Багатоскладові слова редукуються.

У дітей проявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Co-art і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук в різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозамінними.

На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.

Дитина розуміє і може самостійно утворити нові слова за деякими найбільш поширеним словотворчим моделям. Поряд з цим, дитина не може у правильному виборі виробляє основи ( «людина, яка вдома будує» - «доматель»), використовує неадекватні афіксальних елементи (замість «мийник» - «мойчік»; замість «лисяча» - «Лісник»). Типовим для даного рівня є неточне розуміння і вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і абстрактним значенням, а також слів з переносним значенням.

Словниковий запас може здатися достатнім в рамках побутової повсякденному ситуації, однак при докладному обстеженні може з'ясуватися незнання дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздрі, повіки. Детальний аналіз мовних можливостей дітей дозволяє визначити труднощі у відтворенні слів і фраз складної складової структури. У вільних висловлюваннях переважають прості поширені пропозиції, майже не вживаються складні конструкції.

Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі і відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значень слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.

Глава 2. Дослідження рівня сформованості навички переказу учнів із загальним недорозвиненням мови

2.1 Організація і зміст дослідження рівня сформованості зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мови

В експерименті брало участь 20 дітей учнів 1-го класу. У контрольній та експериментальній групі було по 10 чоловік з порушеннями мови і 10 осіб - норма (учні МУЗ «Середня загальноосвітня школа № 64». Експеримент проводився у всіх групах дітей у вільний від занять час, індивідуально з кожною дитиною.

Для дослідження ми підбирали випробуваних за наступними критеріями:

приблизно однаковий рівень психофізіологічного дефекту;

однакова структура мовного дефекту;

однакова вікова група.

Дослідження проводилося з 1 березня по 12 травня 2009 року.

Експериментальна група:

Настя Д. - ОНР, 3 ур., При синдромі дизартрії;

Антон С. - ОНР, 3 ур., Заїкання;

Миша А. - ОНР, 3 ур .;

Катя К. - ОНР, 3 ур .;

Саша Т. - ОНР, 3 ур., При синдромі дизартрії;

Маша К. - ОНР, 3 ур .;

Миша П. - ОНР, 3 ур .;

Семен С. - ОНР, 3 ур., При синдромі ринолалии;

Настя К. - ОНР, 3 ур., При синдромі дизартрії;

Лена С. - ОНР, 2 - 3 ур., При синдромі моторної алалії.

Обстеження починалося з попередньої бесіди, метою якої було встановлення контакту з учнями і створення позитивної мотивації для подальшої роботи.

Обстеження зв'язного мовлення включає: складання розповіді за картинкою, по серії картин; складання розповіді з особистого досвіду; переказ.

Складання розповіді по картині і по серії картин передує вступна бесіда, в ході якої з'ясовується, чи зрозуміло дитині зміст картини, уточнюється значення окремих слів. Потім дається дитині невеликий план, за яким він повинен скласти розповідь.

Якщо дитині пропонується скласти розповідь по серії картин, то ведеться спостереження і за тим, як він їх розкладає (самостійно, після пояснення і показу, за допомогою логопеда).

Навик зв'язкового розповіді виявлявся шляхом переказу доступного тексту казки, оповідання після читання їх і розбору змісту з питань.

Під час експерименту було застосовано п'ять методик для виявлення рівня розвитку зв'язного мовлення.

Методика 1 - Складання розповіді за картинкою (О.С.Ушакова [23]).

Мета: визначити рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення.

Матеріали: сюжетна картинка з простим, доступним для дитини сюжетом.

Інструкція. Я покажу тобі картинку. Придумай розповідь: що відбувається, про що говорять, що буде потім.

Якщо дитина не може в описі, можна йому допомагати, задаючи навідні запитання. Не слід складати пропозиції замість дитини або давати йому свої варіанти відповідей на навідні запитання.

Аналіз результатів.

Розповідь дитини, опис їм картинки оцінюються наступним чином:

1 бал - дитина становить 2 - 3 описових пропозиції, що складаються з іменників і дієслів; часто пропозиції не пов'язані між собою (низький рівень).

2 бали - дитина складає розповідь з 4 - 5 пропозицій, при цьому пропозиції можуть відображати події, безпосередньо не відображені на зображенні (середній рівень).

3 бали - дитина складає розгорнутий розповідь з використанням прикметників, прислівників, а також діалогів між персонажами, зображеними на зображенні; пропозиції можуть передавати бажання, почуття героїв (високий рівень).

Методика 2 - Послідовні картинки (О.У.Ушакова, Е.М.Струніна [23]).

Мета: визначити рівень розвитку зв'язного мовлення з використанням серії сюжетних картинок.

Матеріали: набори послідовних картинок (див. Додаток 2).

Інструкція. У мене є картинки. Якщо їх розкласти в правильному порядку, то з них може вийти розповідь. Подивися уважно на ці картинки, подумай і розклади їх так, щоб з них можна було скласти розповідь.

Аналіз результатів.

1 бал - розповідь складений не правильно, на уточнюючі питання не відповідає, логічні зв'язки не обгрунтовує;

2 бал - розповідь складений правильно, складається з 3 - 4 пропозицій, але дитина на уточнюючі питання не відповідає, логічні зв'язки не обгрунтовує;

3 бали - розповідь складений правильно, складається з поширених пропозицій, на уточнюючі запитання відповідає.

Методика 3 - Твір оповідання (казки) (О.С.Ушакова, Е.М.Струніна [23]).

Мета: визначення рівня побудови логічного висловлювання і зв'язкового викладу.

Методика проведення: дітям пропонується самостійно придумати казку і дати їй назву. Ніяких вказівок щодо виконання завдання не дається.

Виконання завдання оцінюється за такими показниками:

1 - вираженість казкового змісту;

2 - відповідність назви змістом;

3 - логічність, закінченість побудови;

4 - граматична правильність мови;

5 - використання мовних засобів вираження.

Кожна відповідь, відповідний запропонованим критеріям, оцінюється по 3 бали, загальна сума - 15 балів. Таким чином,

- високий рівень - балів;

- середній рівень - балів;

- низький рівень - балів.

Методика № 4 - «Опиши картинку» (В.П. Глухів [17, с.28])

Мета: виявити стан контекстної мови.

Матеріал: сюжетні картинки.

Процедура, проведення: дослідження було проведено індивідуально. Ми пред'являли дитині сюжетні картинки.

Пред'являється така інструкція: «подивися уважно на картинку і розкажи, що ти на ній бачиш. Імена можеш змінювати на свій розсуд ». Параметри якісної оцінки.

1 - у іменників / категорії єдиного і множини /.

2-у дієслів / категорії єдиного і множинного

числа /.

3 - категорії досконалого і недосконалого виду.

4 - приводи.

5 - наявність займенників.

6 - зв'язкова мова.

Оцінка результатів.

6 балів - у мові дитини зустрічаються 6 фрагментів мови,

4-5 балів - 4-5 фрагментів мови,

0-1 балів - не більше одного фрагмента мови.

Висновки про рівень розвитку.

6 балів - високий рівень.

4-5 бали - середній рівень,

2-3 бала - низький рівень,

0-1 бала - дуже низький рівень.

Методика № 5 - «Переказ тексту (знайомої казки або короткого оповідання)» (В.П. Глухів [17, с.28])

Мета: виявлення можливостей дітей з проблемами в розвитку відтворювати невеликий за обсягом і простий ой по структурі літературний текст.

Матеріал: літературний текст шкільної програми для першого класу.

Процедура проведення: Текст прочитується двічі; перед повторним читанням дається установка на складання переказу. Рекомендується задавати питання за змістом тексту. При аналізі складених переказів особлива увага звертається на повноту передачі змісту тексту, наявність смислових пропусків, дотримання логічної послідовності викладу, а також наявність смислової та синтаксичної зв'язку між пропозиціями, частинами розповіді.

Обробка даних:

Всі результати ми відзначали в таблиці, де фіксувалися наявність і частота вживання дитиною різних частин мови, граматичних форм і конструкцій пропозицій.

Оцінка результатів.

8 - 10 балів - переказ складений самостійно, повністю передається зміст тексту, дотримується зв'язність і послідовність в реченні.

6-7 балів - переказ складений самостійно, зміст тексту передається повністю. Відзначаються окремі порушення зв'язкового відтворення тексту.

4-5 балів - переказ складений з деякою допомогою. Відзначаються окремі порушення зв'язкового відтворення тексту, відсутність художньо-стилістичних елементів.

2-3 бали - використовуються повторні навідні запитання. Відзначаються пропуски окремих моментів дії або цілого фрагменту, неодноразові порушення зв'язності викладі.

0-1 балів - завдання не виконане.

Висновки про рівень розвитку.

10 балів - дуже високий рівень розвитку мови.

8-9 балів - високий рівень,

4-7 балів - середній рівень.

2-3 бала - низький рівень.

0-1 бала - дуже низький рівень.

Після проведення експерименту, отримані результати були піддані якісної і кількісної обробці.

2.2 Результати дослідження та їх аналіз

Методика 1 - Складання розповіді за картинкою (О.С.Ушакова [23]).

Мета: визначити рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення.

Інструкція. Я покажу тобі картинку. Придумай розповідь: що відбувається, про що говорять, що буде потім.

Якщо дитина не може в описі, можна йому допомагати, задаючи навідні запитання. Не слід складати пропозиції замість дитини або давати йому свої варіанти відповідей на навідні запитання.

Результати обстеження дітей за даною методикою представлені в таблицях 1 і 2.

Таблиця 1

Визначення рівня розвитку зв'язного мовлення на основі складання розповіді дітьми контрольної групи (норма)

ім'я дитини

бали

Рівень розвитку

1.

Даша Я.

1

низький

2.

Олена Д.

2

середній

3.

Таня М.

3

високий

4.

Саша Д.

2

середній

5.

Оксана Л.

2

середній

6.

Андрій Г.

1

низький

7.

Андрій І.

1

низький

8.

Сергій Л.

2

середній

9.

Настя Ф.

1

низький

10.

Марина П.

3

високий


Результати, представлені в таблиці 1, дозволяють зробити висновки:

- високий рівень показали 2 дитини;

- середній рівень - 4 дитини;

- низький рівень - 4 дитини.

Таблиця 2

Визначення рівня розвитку зв'язного мовлення на основі складання розповіді дітьми експериментальної групи (ОНР)

ім'я дитини

бали

Рівень розвитку

1.

Настя Д.

3

високий

2.

Антон С.

2

середній

3.

Миша А.

2

середній

4.

Катя К.

2

середній

5.

Саша Т.

1

низький

6.

Маша К.

1

низький

7.

Миша П.

1

низький

8.

Семен С.

1

низький

9.

Настя К.

2

середній

10.

Лена С.

2

середній


Дані, представлені в таблиці 2, дозволяють зробити наступні висновки:

- високий рівень отримав 1 дитина;

- середній рівень - 5 дітей;

Зобразимо отримані дані графічно (рис. 1)

Малюнок 1. Визначення рівня розвитку зв'язного мовлення на основі складання розповіді

У дітей експериментальної групи також як і у дітей контрольної групи, в середньому, рівень розвитку зв'язного мовлення при складанні розповіді за картинкою досить низький.

Методика 2 - Послідовні картинки (О.С.Ушакова, Е.М.Струніна [23]).

Мета: визначити рівень розвитку зв'язного мовлення з використанням серії сюжетних картинок.

Інструкція. У мене є картинки. Якщо їх розкласти в правильному порядку, то з них може вийти розповідь. Подивися уважно на ці картинки, подумай і розклади їх так, щоб з них можна було скласти розповідь.

Результати обстеження дітей за даною методикою представлені в таблицях 3 і 4.

Таблиця 3

Визначення рівня розвитку зв'язного мовлення на основі складання оповідання за серією картинок дітьми контрольної групи

ім'я дитини

бали

Рівень розвитку

1.

Даша Я.

1

низький

2.

Олена Д.

2

середній

3.

Таня М.

3

високий

4.

Саша Д.

1

низький

5.

Оксана Л.

2

середній

6.

Андрій Г.

2

середній

7.

Андрій І.

2

середній

8.

Сергій Л.

2

середній

9.

Настя Ф.

1

низький

10.

Марина П.

2

середній


Як видно, з таблиці 3, діти контрольної групи мають наступні показники:

- високий рівень отримав тільки 1 дитина;

- середній рівень - 6 дітей;

- низький рівень - 3 дитини.

Таблиця 4

Визначення рівня розвитку зв'язного мовлення на основі складання оповідання за серією картинок дітьми експериментальної групи

ім'я дитини

бали

Рівень розвитку

1.

Настя Д.

3

високий

2.

Антон С.

1

низький

3.

Миша А.

1

низький

4.

Катя К.

2

середній

5.

Саша Т.

2

середній

6.

Маша К.

1

низький

7.

Миша П.

1

низький

8.

Семен С.

2

середній

9.

Настя К.

1

низький

10.

Лена С.

2

середній


За результатами, представленими в таблиці 4, можна зробити висновки:

- високий рівень отримав 1 дитина;

- середній рівень - 4 дитини;

- низький рівень - 5 дітей.

Зобразимо отримані дані графічно (рис. 2)

Малюнок 2. Визначення рівня розвитку зв'язного мовлення на основі складання оповідання за серією картинок

Методика 3 - Твір оповідання (казки) (О.С.Ушакова, Е.М.Струніна [23]).

Мета: визначення рівня побудови логічного висловлювання і зв'язкового викладу.

Методика проведення: дітям пропонується самостійно придумати казку і дати їй назву. Ніяких вказівок щодо виконання завдання не дається.

Результати обстеження дітей представлені в таблиці 5 і 6.

Таблиця 5

Визначення рівня побудови зв'язного висловлювання (контрольна група)

ім'я дитини

показники

Заг.

Рівень розвитку

1

2

3

4

5

бал

1.

Даша Я.

1

1

1

2

2

7

низький

2.

Олена Д.

2

2

2

1

1

8

середній

3.

Таня М.

3

3

3

3

2

14

високий

4.

Саша Д.

2

1

1

2

2

8

середній

5.

Оксана Л.

2

1

2

2

3

10

середній

6.

Андрій Г.

1

1

2

2

2

8

середній

7.

Андрій І.

1

2

1

2

1

7

низький

8.

Сергій Л.

2

2

2

2

1

9

середній

9.

Настя Ф.

1

1

1

2

1

6

низький

10.

Марина П.

3

2

3

2

3

13

високий


Результати обстеження дітей контрольної групи, як видно з таблиці 5, наступні:

- високий рівень показало 2 дитини;

- середній рівень - 5 дітей;

- низький рівень - 3 дитини.

Таблиця 6

Визначення рівня побудови зв'язного висловлювання

(експериментальна група)

ім'я дитини

показники

Заг.

Рівень розвитку

1

2

3

4

5

бал

1.

Настя Д.

3

3

3

2

3

14

високий

2.

Антон С.

1

1

1

1

1

5

низький

3.

Миша А.

1

1

1

2

2

7

низький

4.

Катя К.

2

1

1

2

2

8

середній

5.

Саша Т.

2

1

1

3

2

9

середній

6.

Маша К.

1

1

1

1

2

6

низький

7.

Миша П.

1

2

1

2

1

7

низький

8.

Семен С.

2

2

2

1

1

9

середній

9.

Настя К.

1

1

1

1

2

6

низький

10.

Лена С.

2

2

1

2

1

13

середній


Результати діагностики дітей експериментальної групи, представлені в таблиці 6, дозволяють зробити висновок, що рівень побудови зв'язного висловлювання наступний:

- високий рівень показав 1 дитина;

- середній рівень - 4 людини;

- низький рівень - 5 дітей.

Зобразимо отримані дані графічно (рис. 3)

Малюнок 3. Визначення рівня побудови зв'язного висловлювання

Методика № 4 - «Опиши картинку» (В.П. Глухів [17, с.28])

Мета: виявити стан контекстної мови.

Процедура, проведення: дослідження було проведено індивідуально. Ми пред'являли дитині сюжетні картинки.

Пред'являється така інструкція: «подивися уважно на картинку і розкажи, що ти на ній бачиш. Імена можеш змінювати на свій розсуд ».

Результати обстеження дітей за даною методикою представлені в таблицях 7 і 8.

Таблиця 7

Визначення рівня розвитку контекстної промови на основі складання розповіді дітьми контрольної групи (норма)

ім'я дитини

бали

Рівень розвитку

1.

Даша Я.

1

низький

Олена Д.

2

середній

3.

Таня М.

3

високий

4.

Саша Д.

2

середній

5.

Оксана Л.

2

середній

6.

Андрій Г.

1

низький

7.

Андрій І.

1

низький

8.

Сергій Л.

2

середній

9.

Настя Ф.

1

низький

10.

Марина П.

3

високий


Результати, представлені в таблиці 7, дозволяють зробити висновки:

- високий рівень показали 2 дитини;

- середній рівень - 4 дитини;

- низький рівень - 4 дитини.

Таблиця 8

Визначення рівня розвитку контекстної промови з урахуванням складання розповіді дітьми експериментальної групи (ОНР)

ім'я дитини

бали

Рівень розвитку

1.

Настя Д.

3

високий

2.

Антон С.

2

середній

3.

Миша А.

2

середній

4.

Катя К.

2

середній

5.

Саша Т.

1

низький

6.

Маша К.

1

низький

7.

Миша П.

1

низький

8.

Семен С.

1

низький

9.

Настя К.

2

середній

10.

Лена С.

2

середній


Дані, представлені в таблиці 8, дозволяють зробити наступні висновки:

- високий рівень отримав 1 дитина;

- середній рівень - 5 дітей;

- низький рівень - 4 дитини.

Зобразимо отримані дані графічно (рис. 4)

Малюнок 4. Визначення рівня розвитку контекстної промови на основі складання розповіді

У дітей експериментальної групи також як і у дітей контрольної групи, в середньому, рівень розвитку контекстної промови при складанні розповіді за картинкою досить низький.

Методика № 5 - «Переказ тексту (знайомої казки або короткого оповідання)» (В.П. Глухів [17, с.28])

Мета: виявлення можливостей дітей з проблемами в розвитку відтворювати невеликий за обсягом і простий ой по структурі літературний текст.

Матеріал: літературний текст шкільної програми для першого класу.

Процедура проведення: Текст прочитується двічі; перед повторним читанням дається установка на складання переказу. Рекомендується задавати питання за змістом тексту. При аналізі складених переказів особлива увага звертається на повноту передачі змісту тексту, наявність смислових пропусків, дотримання логічної послідовності викладу, а також наявність смислової та синтаксичної зв'язку між пропозиціями, частинами розповіді.

Результати обстеження дітей за даною методикою представлені в таблицях 9 і 10.

Таблиця 9

Визначення рівня активного словникового запасу дітей контрольної групи

ім'я дитини

бали

Рівень розвитку

1.

Даша Я.

1

низький

2.

Олена Д.

2

середній

3.

Таня М.

3

високий

4.

Саша Д.

1

низький

5.

Оксана Л.

2

середній

6.

Андрій Г.

2

середній

7.

Андрій І.

2

середній

8.

Сергій Л.

2

середній

9.

Настя Ф.

1

низький

10.

Марина П.

2

середній


Як видно, з таблиці 9, діти контрольної групи мають наступні показники:

- високий рівень отримав тільки 1 дитина;

- середній рівень - 6 дітей;

- низький рівень - 3 дитини.

Таблиця 10

Визначення рівня активного словникового запасу дітей експериментальної групи

ім'я дитини

бали

Рівень розвитку

1.

Настя Д.

3

високий

2.

Антон С.

1

низький

3.

Миша А.

1

низький

4.

Катя К.

2

середній

5.

Саша Т.

2

середній

6.

Маша К.

1

низький

7.

Миша П.

1

низький

8.

Семен С.

2

середній

9.

Настя К.

1

низький

10.

Лена С.

2

середній


За результатами, наведеними в таблиці 10, можна зробити висновки:

- високий рівень отримав 1 дитина;

- середній рівень - 4 дитини;

- низький рівень - 5 дітей.

Зобразимо отримані дані графічно (рис. 5)

Малюнок 5. Ухвала рівня активного словникового запасу дітей

Після діагностики дітей за всіма методиками, можна зробити висновки про розвиток зв'язного монологічного мовлення молодших школярів.

Аналіз результатів.

- високий рівень - 19 - 26 бал;

- середній рівень - 12 - 18 балів;

- низький рівень - 7 - 11 балів.

Результати представлені в таблицях 11 і 12.

Таблиця 11

Рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей контрольної групи

ім'я дитини

методики

Загальний бал

Рівень розвитку

1

2

3

4

5

1.

Даша Я.

1

1

7

1

1

11

низький

2.

Олена Д.

2

2

8

2

2

16

середній

3.

Таня М.

3

3

14

3

3

26

високий

4.

Саша Д.

2

1

8

2

1

14

середній

5.

Оксана Л.

2

2

10

2

2

16

середній

6.

Андрій Г.

1

2

8

1

2

14

середній

7.

Андрій І.

1

2

7

1

2

13

середній

8.

Сергій Л.

2

2

9

2

2

17

середній

9.

Настя Ф.

1

1

6

1

1

10

низький

10.

Марина П.

3

2

13

3

2

23

високий


З таблиці 11 видно, що

- 2 дитини показали високий рівень розвитку зв'язного мовлення;

- 6 дітей - середній рівень;

- 2 дітей - низький рівень.

Таблиця 12

Рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей експериментальної групи

ім'я дитини

методики

Загальний бал

Рівень розвитку

1

2

3

4

5

1.

Настя Д.

3

3

14

3

3

26

високий

2.

Антон С.

2

1

5

2

1

11

низький

3.

Миша А.

2

1

2

1

13

середній

4.

Катя К.

2

2

8

2

2

16

середній

5.

Саша Т.

1

2

9

1

2

15

середній

6.

Маша К.

1

1

6

1

1

10

низький

7.

Миша П.

1

1

7

1

1

11

низький

8.

Семен С.

1

2

9

1

2

15

середній

9.

Настя К.

2

1

6

2

1

12

середній

10.

Лена С.

2

2

13

2

2

21

високий


Дані результати, занесені в таблицю 12, показують, що

- 2 дитини мають високий рівень розвитку зв'язного мовлення;

- 5 дітей - середній рівень;

- 4 дітей - низький рівень.

Зобразимо дані графічно (рис. 6).

Малюнок 6. Рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей

Як показують результати обстеження дітей, рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей експериментальної групи нижче, ніж у дітей контрольної групи

Таким чином, висунута нами гіпотеза про те, що рівень сформованості зв'язного мовлення учнів 1 класу з ОНР нижче, ніж у учнів загальноосвітньої школи підтвердилася.

Для розвитку зв'язного монологічного мовлення можуть використовуватися вправи у вигляді розвиваючих ігор (Додаток).

висновок

Мова є необхідним компонентом сучасного суспільства. Основна мета мовленнєвого розвитку - доведення його до норми, визначеної для кожного вікового етапу.

Володіння зв'язного монологічного промовою - вище досягнення мовного виховання дошкільнят. Воно вбирає в себе освоєння звукової культури мови, словникового складу, граматичної будови і проходить в тісному зв'язку з розвитком усіх сторін мовлення - лексичної, граматичної, фонетичної.

При стихійному мовному розвитку лише деякі діти досягають досить високого рівня, тому необхідно спеціальне навчання, спрямоване на освоєння дитиною мови. Воно формує у дитини інтерес до рідної мови і забезпечує творчий характер мови.

Молодший шкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення і розвитку всіх сторін мовлення. Повноцінне оволодіння рідною мовою є необхідною умовою вирішення завдань розумового, естетичного і морального виховання дітей.

Проведення експерименту показало, що рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей експериментальної групи нижче, ніж у дітей контрольної групи.

Таким чином, висунута нами гіпотеза про те, що рівень сформованості зв'язного мовлення учнів 1 класу з ОНР нижче, ніж у учнів загальноосвітньої школи підтвердилася.

список літератури

1. Бадалян Л.О. Дитяча неврологія. - М .: Медицина, 2004. - 576 с.

2. Белякова Л.І., Гончарова Н.М., Шишкова Т.Г. Методика розвитку мовного дихання у дошкільнят з вадами мовлення. - М .: Книголюб, 2004. - 56 с.

3. Безсмертних Н.А. Логопедична робота в освітніх установах. - Якутськ: Изд-во Якутського університету, 2001. - 46 с.

4. Блискіна І.В. Комплексний підхід до корекції мовної патології у дітей. Логопедичний масаж. Методичний посібник для педагогів дошкільних освітніх установ. - СПб .: Дитинство-Прес, 2004. - 145 с.

5. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. Проблеми формування особистості. - М .: МПА, 2005. - 324 с.

6. Большакова С.Є. Мовні порушення у дорослих і їх подолання. - М .: Ексмо-Пресс, 2002. - 160 с.

7. Будьонна Т.В. Логопедична гімнастика. - СПБ .: Дитинство-Прес, 2001. - 64 с.

8. Бистрова Г.А. Логопедічекіе гри і завдання. - СПб .: КАРО, 2006. - 96 с.

9. Варенова Т.В. Теорія і практика корекційної педагогіки: Навчальний посібник для вузів. - Мінськ: Асар, 2005. - 287 с.

10. Воробйова В.К. Методика розвитку зв'язного мовлення у дітей з системним недорозвиненням мови - М .: Логос, 2006. - 429 с.

11. Волкова Г.А. Логопедична ритміка. - М .: ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

12. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей з вадами мовлення. Питання диференційної діагностики. - СПб .: Дитинство-Прес, 2005. - 144 с.

13. Виготський Л.С. Мислення і мова. - М .: Просвещение, 2004. - 321 с.

14. Виготський Л.С. Основи дефектології. - М .: Наука, 2002. - 217 с.

15. Гальперін П.Я.Методи навчання і розумовий розвиток дитини. - М .: Логос, 2002. - 342 с.

16.Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М .: Педагогіка, 2001. - 298 с.

17. Глухів В.Л. Особливості творчої уяви у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. - М .: Слово, 2005. - 398 с.

18. Голубєва Г.Г. Логопедична робота з подолання порушень фонетичної сторони мовлення у дошкільників із затримкою психічного розвитку. - СПб: Знання, 2007. - 329 с.

19. Гордіна М.В. Про різних функціональних одиницях мови. - М .: Слово, 2000. - 218 с.

20. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маєвська С.І. Медико-педагогічна характеристика складних форм патології мови // Вивчення та корекція мовних розладів. - СПб .: Знання, 2006. - 234 с.

21. Гуровец Г.В., Маєвська С.І. До генезису фонетико-фонематических розладів // Навчання і виховання дітей з порушеннями мови. - М .: Наука, 2002. - 187 с.

22. Дефектологічний словник. - М .: Наука, 2000. - 987 с.

23. Диференціальна діагностика мовних розладів у дітей дошкільного та шкільного віку. - СПб .: Знання, 2007. - 298 с.

24. Есечко Л.Б. Особливості оволодіння звуко-складовим складом слова учнів із загальним недорозвиненням мови // Сучасний стан досліджень у вивченні, навчанні, вихованні та трудовій підготовці дітей з порушенням розумового і фізичного розвитку. - М .: Логос, 2007. - 217 с ..

25. Ефименкова Л.Н. Формування мови дошкільнят. - М .: Просвещение, 2006. - 213 с.

26. Жаренкова Г.І. Розуміння граматичних відносин дітьми із загальним недорозвиненням мови. - М .: Ексмо-Пресс, 2005. - 254 с.

27. Жинкин Н.І. Мова, мова і текст / Белякова Л.І., Дьякова Е.А. Логопедія. Заїкання. Хрестоматія. - М .: Ексмо-Пресс, 2001. - 564 с.

28. Земан М. Розлади мови в дитячому віці. - М .: Знание, 2004. - 217 с.

29. Зиндер Л.В. Загальна фонетика. - М .: Видавництво АПН, 2003. - 234 с.

30. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Просвещение, 2000. - 546 с.

31. Карвасарский Б.Д (загальна редакція). Психотерапевтична енциклопедія. - СПб .: Пітер, 2000. - 752 с.

32. Левіна Р.Е. Порушення мови у дітей дошкільного віку. - М .: Наука, 2004. - 234 с.

33. Леонтьєв А. А. Мова і мовна діяльність в загальної та педагогічної психології: Вибрані психологічні труди.-М.: МПСІ, 2004.-534 с.

34. Логопедія: Підручник для студентів дефектол. фак. пед. вузів / Під ред. Л.С. Волкової, С.Н. Шаховської. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

35. Лопатіна Л. В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку з мінімальними дизартрическими розладами: Навчальний посібник / Л. В. Лопатіна - СПб. : Союз, 2004. - 190 с.

36. Лурія А.Р. Лекції з загальної психології. - СПб .: Пітер, 2004. - 320 с.

37. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. - М .: Видавництво Московського університету, 2003. - 374 с.

38. Митина Ю.С. Основи логопедії. - Калінінград: Изд-во Калінінградського держ. ун-ту, 2003. - 65 с.

39. Новикова Е.В. Артикуляція звуків мови в графічному вираженні. - М .: ном і Д, 2000. - 48 с.

40. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - СПб .: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

41. Правдіна О.В. Логопедія. - М .: Просвещение, 2003. - 325 с.

42. Розлади мови і методи їх усунення. / Под ред. С. С. Ляпидевского. С. Н. Шаховської. - М .: Справа, 2005. - 342 с.

додаток

Розвиваючі ігри являють собою набори завдань поступово зростаючої складності дуже широкого діапазону. Ці ігри націлені на розвиток мислення, мовлення, всіх видів пам'яті (зорової, слуховий, тактильної), на розвиток вміння розуміти поставлене завдання, тобто на те, що треба зробити, як зробити, розвиток наполегливості в досягненні мети, творчих розумових здібностей дітей. Їх не можна, звичайно, називати іграми в повному розумінні слова. Це скоріше навчання з використанням ігрових елементів. Не можна перевантажувати дітей заняттями, не враховувати їх індивідуальні здібності.

Тема: "Підводне царство".

1. Елементи фонетичної гімнастики

Ігри та вправи для 5-6-річних дітей спрямовані не тільки на закріплення і диференціацію певних звуків, а й на вдосконалення фонематических сприйняття: вміння чути і розрізняти певні звуки, підбирати слова-рими, розрізняти вимову тих звуків, які частіше змішуються дітьми цього віку (лак-мак, річка-грубка).

Для вироблення чіткої дикції і закріплення правильної вимови певних звуків використовуються чистоговорки, скоромовки, деякі вірші, потішки, розраховані на те, щоб повправлятися дітей не тільки в правильну вимову звуків, але і в чіткому проголошенні фраз. Вони також служать для розвитку голосового апарату.

2. "Кращий оповідач"

Мета: вчити дітей вимовляти чистоговорки з різною гучністю і інтонацією (тихо, упівголоса, голосно).

Да-да-да-у риб у воді біда.

Да-да-да-кит пливе сюди.

3. "Звук заблудився"

Мета: вчити дітей знаходити невідповідності в тексті, називати потрібні слова і чітко вимовляти звуки.

Ми по вузенькій дощечці побіжимо купатися в (річці).

Між гір здалеку тече бурхлива "щока" (річка).

Тут гарне містечко, протікає повз "грубка" (річка).

В поле червоний мак росте, під водою "лак" (рак) живе.

Вночі темінь, вночі тиша. Рибка, рибка, де ти (спиш)?

4. "Підводний розмова"

Мета: вчити завершувати слова відсутньою заданим складом.

По-да, бе-да, сю-да, АІ-да, біс-да

5. "Рибалка"

Мета: вчити ловити "вудкою" риб із заданим звуком (с, к). "Я зловив карасика". Перший звук в слові "карасик" - к.

6. чистоговорки "Сорока сороці"

Мета: вчити вимовляти чистоговорки з різним ступенем гучності, з використанням засобів художньої виразності.

Тихіше жаби - ні гу-гу, ходить чапля на лузі,

Щоб не було біди, наберіть в рот води.

7. Вірші

Мета: тренувати пам'ять дітей віршами з досліджуваної теми.

щука

Ця щучка - не просте штучка!

Сунь їй палець в пащу - всієї руці прірву!

Бобер

Подивіться на бобра-

Без пилки, без сокири

Валить він в лісі осики,

Будує в заплаві греблі.

Зуби міцні бобра

Гостріше сокири.

пальчикова гімнастика

Пальці вчать говорити. Давно було встановлено зв'язок між рівнем розвитку мови і рівнем розвитку дрібної моторики Необхідність розвитку активних рухів пальців отримала наукове обгрунтування. У розвиваючому навчанні використовуються авторські розробки, придумуються нові пальчикові ігри.

В процесі занять доцільно застосовувати спеціально підібрані ігрові вправи на розвиток тонких рухів пальців рук по кожній темі, що вивчається.

Мета пальчикових ігор: розвиток спритності, точності, переключення тонких рухів.

Багатьом дітям з ОНР спочатку необхідна механічна допомогу. У них потрібно формувати координацію, силу тонких рухів, навик виконання дій з дрібними предметами.

1. -Бобер

Вихователь. Граємо пальчиками й розвиваємо мова!

Бобер в бору затіяв бал, Бобер на бал гостей покликав. Білочки у флейти дмуть, Польку метелики танцюють! Їжак грибками пригощає, Лиса зайця забавляє, Навіть тихий барсучок туфельки чок та чок.

2. Крокодил "

Крокодил пливе по річці,

Витріщивши свої очі.

Він зелений весь, як твань,

Від маківки до хвоста. (Долоня виставлена ​​вперед горизонтально підлозі. Великий палець під долонею. Вказівний і мізинець зігнуті і притиснуті відповідно до середнього і безимямному.)

Творчі здібності

(Уява, фантазія, перевтілення, драматизація)

Реалізація творчих здібностей заснована на використанні людиною різних методів творчого мислення. Найпростіше з них - метод проб і помилок ( "А що якщо зробити так?", "Подумай, здогадайся, прийми своє рішення"). Стимулювання пізнавальної діяльності включає в себе наступні елементи: терпимість до дивних ідей; підтримка здібностей до творчості, фантазії; вміння радіти успіхам; співчуття невдач; неприпустимість несхвальної оцінки.

Якщо цілеспрямовано вчити дітей застосовувати різні аналогії, порівняння, то можна підвищити ефективність творчості, мислення.

1. Гра "Хто що робить?" Мета: вчити встановлювати прямі аналогії, стимулювати творче мислення.

Що робить жаба? (Скаче, пливе). Що ще? (Ловить мошок, пірнає).

2. Гра "На що схоже?"

Мета: вчити встановлювати аналогії за кольором, формою, величиною, комплексну аналогію.

Листя водоростей (зелені).

Що ще зелене? (Огірок, ялинка, танк, виноград).

3. Вправа "Якщо б я зловив золоту рибку, то я ..."

Мета: вчити дітей аналізувати свої вчинки, стану і формувати мовні висловлювання з цього приводу.



Скачати 85.19 Kb.


Рівень сформованості навички переказу у дітей із загальним недорозвиненням мови

Скачати 85.19 Kb.