• Глава I. Теоретичний аналіз соціально-педагогічної проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку
  • 1.2 Особливості соціалізації вихованців дитячого будинку
  • 1.3 Принципи створення особливої ​​виховної сиві для соціально-педагогічної корекції процесу соціалізації дитини в дитячому будинку
  • Глава II. Вивчення особливостей соціалізації вихованців дитячого будинку
  • 2.2 Результати дослідження
  • 2.3 Рекомендації за рішенням проблем соціалізації дітей в дитячому будинку
  • 2.4 Аналіз результатів роботи з подолання проблем соціалізації вихованців дитячих будинків
  • Список літератури

  • Скачати 189.99 Kb.

    Проблеми соціалізації дитини в дитячому саду




    Дата конвертації10.05.2017
    Розмір189.99 Kb.
    ТипДипломна робота

    Скачати 189.99 Kb.

    зміст

    Вступ

    Глава I. Теоретичний аналіз соціально-педагогічної проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку

    1.1 Психолого-соціально-педагогічні особливості вихованців дитячого будинку

    1.2 Особливості соціалізації вихованців дитячого будинку

    1.3 Принципи створення особливої виховної сиві для соціально-педагогічної корекції процесу соціалізації дитини в дитячому будинку

    Глава II. Вивчення особливостей соціалізації вихованців дитячого будинку

    2.1 Методи і організація дослідження

    2.2 Результати дослідження

    2.3 Рекомендації за рішенням проблем соціалізації дітей в дитячому будинку

    2.4 Аналіз результатів роботи з подолання проблем соціалізації вихованців дитячих будинків

    висновок

    Список літератури

    додатки

    Вступ

    За останнє десятиліття в Росії різко збільшилася кількість соціальних сиріт, тобто дітей вилучених з сімей внаслідок позбавлення батьків батьківських прав. Число установ громадського виховання виросло так швидко, що система освіти не встигла забезпечити їх спеціально підготовленими, професійно навченими кадрами. Найчастіше з вихованцями працюють вчорашні вихователі дитячих садів, вчителі-предметники і навіть просто випадкові люди. При цьому відомо, що контингент цих дітей абсолютно особливий. Всі вони мають негативний досвід спілкування з дорослими і у них відсутні позитивні моделі поведінки. Практично для всіх дітей цієї групи характерні проблеми в спілкуванні, конфліктність, агресивність. Найчастіше вони живуть за сценарієм "агресивний невдаха". До всього цього можна додати якості, що формуються вже самою обстановкою дитячого будинку - конформізм, утриманство, несамостійність, невміння приймати самостійні рішення і робити вибір.

    Ситуація сирітства накладає відбиток на життя дитини, а потім і дорослої людини. Науково-практичні дослідження, проведені російськими та зарубіжними вченими, свідчать: проблеми, наявні в особистісному і фізичному розвитку вихованців-сиріт, відсутність в "сирітських" установах повноцінних умов для виховання даної категорії дітей, породжують серйозні проблеми в їх соціальному та особистісному розвитку. Ці проблеми проявляють себе в низькому рівні соціальної активності та компетентності, які виражаються в невмінні вихованців закладів планувати своє життя, в тьмяному уявленні дітей-сиріт про свої здібності і можливості. Для них характерна неадекватна самооцінка, знижений, порівняно з іншими дітьми рівень навчальної та пізнавальної мотивації 1.

    Аналіз педагогічної практики показує, що розробка окремих заходів в цьому напрямку, що не зачіпають глибинних причин явища, виявляється малоефективною, а відсутність авторських варіативних моделей організації життєдіяльності дітей в умовах дитячого будинку, створених силами педагогічного колективу, ускладнює вирішення завдань їх успішної соціалізації. На практиці педагоги, часто, застосовують загальні, що не адаптовані до умов конкретної установи моделі, які сприймаються ними як директивні приписи. При цьому залишається не реалізованим кадровий і творчий потенціал виховного закладу, особисті громадянські позиції членів його колективу. Це призводить до відторгнення навіть самих бездоганних, але чужих моделей або їх формального виконання. Крім цього, найбільш значущі для вихованців дитячого будинку люди - вихователі, як правило, не задіяні в процесі вибору шляхів щодо вирішення проблем своїх вихованців.

    Тому, на сьогоднішній день в роботі закладів інтернатного типу, залишається актуальною проблема проектування та організації необхідних умов для успішної адаптації і розвитку вихованців, що включає діяльність по їх соціально-педагогічної реабілітації, соціально-трудової адаптації та особистісного саморозвитку, що є необхідною умовою успішної соціалізації дитини -сироти, його інтеграції в суспільство.

    З огляду на все вище сказане, можна вважати тему роботи "Проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку" актуальною і своєчасною.

    Мета роботи: Проаналізувати проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку.

    Виходячи з поставленої мети роботи, можна сформулювати наступні завдання:

    Вивчити психолого-соціально-педагогічні особливості вихованців дитячого будинку.

    Розглянути особливості соціалізації вихованців дитячого будинку.

    Проаналізувати принципи створення особливої ​​виховної сиві для соціально-педагогічної корекції процесу соціалізації дитини в дитячому будинку.

    Організувати і провести дослідження особливостей соціалізації вихованців дитячого будинку.

    Розробити рекомендації щодо вирішення проблем соціалізації дітей в дитячому будинку.

    Об'єкт дослідження - діти - вихованці дитячого будинку.

    Предмет дослідження - проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку.

    Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури за темою, емпіричні методи дослідження, статистичні методи обробки інформації.

    Гіпотеза: Ми припускаємо, що соціально-педагогічна робота з вихованцями дитячого будинку може допомогти у вирішенні проблем їх соціалізації.

    Глава I. Теоретичний аналіз соціально-педагогічної проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку

    1.1 Психолого-соціально-педагогічні особливості вихованців дитячого будинку

    Дитинство - період, коли закладаються фундаментальні якості особистості, що забезпечують психологічну стійкість, позитивні моральні орієнтації на людей, життєздатність і цілеспрямованість. Ці духовні якості особистості не розвиваються спонтанно, а формуються в умовах вираженої батьківської любові, коли родина створює у дитини потребу бути визнаним. Але в країні щорічно виявляється близько 100 тис. Дітей, які потребують опіки дорослих, які могли б замінити їх сім'ю. Діти-сироти або діти, позбавлені батьківського піклування, потрапляють до дитячих будинків або школи-інтернати 2.

    Щоб дитина комфортно себе почував у емоційному плані, необхідні спеціальні умови, які визначають його побут, його фізичне здоров'я, характер його спілкування з оточуючими людьми, його особисті успіхи. На жаль, майже у всіх типах установ, де виховуються сироти і діти, позбавлені батьківського піклування, середовище проживання, як правило, приютських, казармена. Діти, які потрапляють в будинки дитини, в дитячі будинки та школи-інтернати, як правило, мають непрості показники у своєму анамнезі. У них можуть бути відхилення у фізичному і психічному розвитку. Нерідко виявляється затримка розумового розвитку, спотворення розвитку особистості (від емоційної сфери до життєвої перспективи), порушення статевої ідентифікації і ін. Найчастіше у цих дітей з'являється схильність до наркотизації і криміногенності.

    Недостатнє інтелектуальний розвиток дитини може полягати і виражатися в ослабленні або несформованості, нерозвиненості пізнавальних процесів, нестійкість уваги, слабкої пам'яті, слабо розвинутого мислення (наочно-образного, абстрактно-логічного, вербального та ін.), Низькою ерудиції і т.д. Причини низького інтелектуального розвитку можуть бути різні: від порушення нормальної роботи мозку, до відсутності нормальної освітньо-виховного середовища (педагогічна занедбаність).

    Відсутність належної уваги до інтелектуального розвитку дитини може привести до серйозного відставання в навчанні і неможливості продовжувати навчання в загальноосвітній школі з діагнозом "затримка психічного розвитку". А це, в свою чергу, стає серйозною перешкодою на шляху взаємодії з іншими і з миром в цілому.

    Психологічні дослідження рівня та особливостей інтелектуального розвитку вихованців свідчить, що рівень розвитку уваги і пам'яті вихованців не має суттєвих відхилень від середньостатистичної норми. Однак дослідження виявляють слабко сформовану картину світу, підвищену ситуативність, яка у пізнавальній сфері виявляється в нездатності вирішення завдань, що вимагають внутрішніх операцій, без опори на практичні дії, зниження розвитку абстрактно-логічного мислення, особливо у дітей середнього шкільного віку. Найбільш виражено зниження вербально - логічного мислення. Велику труднощі для дошкільнят і молодших школярів представляє внеситуативно-особистісна бесіда. Як правило, питання "хто вам більше подобається?", "Що ви любите?", "Який у вас настрій?" і т.п. викликають збентеження дітей, і вони нічого не можуть на них відповісти 3.

    Ці дані свідчать про те, що основними причинами зниження інтелектуального розвитку вихованців загальноосвітніх інтернатних закладів є середовищні впливу, педагогічна занедбаність, а не врожденно-спадкові чинники, анатомо-фізіологічні порушення роботи центральної нервової системи. Однією з причин є відсутність якісного, змістовного спілкування з дорослими, яке було б адекватно для дітей, які виховуються в дитячому будинку.

    Найбільші труднощі і відхилення від нормального становлення особистості вихованців дитячих будинків відзначаються всіма дослідниками в емоційно-вольовій сфері: в порушенні соціальної взаємодії, невпевненості в собі, зниження самоорганізації, цілеспрямованості, недостатній розвиток самостійності ( "сили особистості"), неадекватною самооцінки, невпевненості в собі , нездатності вибудувати нормальні взаємини з оточуючими, аж до повної відсутності тенденції до співпраці. Порушення подібного роду проявляються найчастіше в підвищеній тривожності, емоційної напруженості, психічному стомленні, емоційному стресі, підвищеній чутливості до різного роду перешкодам, неготовність долати труднощі, зниженні потреб у досягненнях і успіху, підвищену агресивність, недовірливість, запальності, нестриманості, надмірної імпульсивної активності, емоційної холодності, відхід у себе, порушення емоційних контактів з оточуючими, наростанні пасивності, депресії і т.д. Неповнота емоційного життя в сирітських установах викликає у дитини в старшому віці різні психічні розлади і порушення соціальної адаптації: у одних це тенденція до зниження активності, що веде до апатії і більшого інтересу до речей, ніж до людей; у інших - гіперактивність з відходом в асоціальну і кримінальну діяльність; у багатьох спостерігається тенденція вести себе зухвало в суспільстві, намагаючись привернути до себе увагу при невмінні створювати міцні емоційні прихильності.

    Результати психологічного обстеження, проведені в 1996 році в дитячих будинках, також свідчать про значні порушення емоційно-вольової сфери вихованців.У більшості дітей молодшого шкільного віку виявлені різні порушення емоційного стану: 28% перебувало в стані підвищеної емоційної напруженості, у 32% спостерігалося стан психічного стомлення, приблизно стільки ж дітей перебувало в стані емоційного стресу. Тільки у 20% дітей відзначалося досить комфортне емоційний стан. Загальне зниження настрою, депресивний стан виявлені приблизно у кожної третьої дитини молодшого шкільного віку. У 20% дітей молодшого шкільного віку відзначалися агресивність, ворожість по відношенню до оточуючих, приблизно у стількох же дітей при зіткненні з труднощами виявлені відхід у себе, прояв пасивності і неготовність до активної вирішення конфліктів. У більшості вихованців-підлітків спостерігалися різні акцентуації характеру при нестачі самоорганізації і цілеспрямованості, зниженні мотивації досягнення і успіху, чутливості до життєвих труднощів і особистісної неготовності до їх вирішення. Для багатьох вихованців старшої групи відзначалися порушення емоційних контактів з оточуючими, недовірливість, емоційна нестриманість і непродуктивна надмірна активність 4.

    Подібні порушення пояснюються всім попереднім розвитком дітей, а також умовами перебування вихованців в установах закритого типу. Значна частина дітей надходить в дитячі будинки з будинків дитини, де вони виховувалися до трьох, іноді до чотирьох років. Установи, де виховуються діти раннього віку, як відомо, несуть у своїй системі умови для розвитку госпіталізму. Результати досліджень, проведених академіком В.С. Мухіної, свідчать: вихованці будинків дитини аутичних, у них слабо виражена потреба до спілкування, спостерігається загальна затримка розвитку. Ці діти часто відстають в мовленнєвому розвитку, не вміють грати, не вміють спілкуватися. У свої перші роки життя вони відрізняються невластивої дитинству пасивністю. Позбавлений з народження найголовнішого для нього - материнської любові і ласки, а в умовах закритого установи - можливості нормального спілкування з дорослими, у віці 6 - 8 місяців дитина втрачає вроджений потенціал до розвитку, стає пасивним. Умови виховання в закритих установах задають дитині пасивну тенденцію в поведінці. З іншого боку, у дитини з'являється величезна кількість непотрібних і непродуктивних для розвитку рухових форм, виникає величезна кількість так званих тупикових рухів: дитина розгойдується, смокче пальці, губу, відтворює один і той же дію без видимого сенсу.

    Дитина, що росте в умовах закладів інтернатного типу, як правило, не освоює навички продуктивного спілкування. Його контакти поверхневі, знервовані і передчасні: він одночасно домагається уваги і відкидає його, переходячи на агресію чи пасивне відчуження. Потребуючи в любові та уваги, він не вміє поводитися таким чином, щоб з ним спілкувалися відповідно до цієї потребою.

    Відчуженість, емоційна холодність, невміння емоційно спілкуватися, відсутність навичок спілкування - ось далеко не повний перелік відхилень у розвитку. У дітей в дитячих будинках яскраво проявляється так званий емоційний голод: вони легко вступають в контакт з будь-якою людиною, який приходить в установу. Однак спільної діяльності, грі, внеситуативно спілкуванню, бесіді з дорослими діти вважають за краще безпосередній фізичний контакт: забратися на коліна, обійняти, погладити по голові, притиснутися, взяти за руку - це своєрідна форма ситуативно-особистісного спілкування, в якій засоби спілкування (навіть включаючи мову , хоч і бідну за змістом і лексико-граматичному складу) не відповідають мотивів й потребам.

    Ділові контакти з дорослими виникають пізно і здійснюються в примітивній формі. Діти з цікавістю можуть спостерігати за ігровими діями дорослого, виконувати його вказівки, охоче приймати всі пропозиції, але включитися в гру, бути її рівноправними і активними учасниками діти не можуть.

    Активність у співпраці, прагнення і здатність що-небудь робити разом з дорослим у дітей не виникає. Спроба дорослого аргументувати привабливість спільної гри, діяльності може викликати раптове відчуження, демонстрацію показної байдужості, що представляє варіант захисної поведінки, яке маскує переляк, невпевненість в собі і т.п. Дитина не вміє себе проявити в спілкуванні. Його ніхто не розвивав в плані емоційної культури та культури спілкування. Емоції є найважливішим компонентом в цілісній картині поведінки дитини дошкільного та молодшого шкільного віку, його діяльності, ставлення до світу, оточуючих людей і самому собі. Специфічні умови життя в установі інтернатного типу, емоційна депривація порушують психічний розвиток дитини, спотворюють його емоційну сферу. Е.А. Мінкова перераховує своєрідні риси емоційного портрета вихованця дитячого будинку: знижений фон настрою; бідна гамма емоцій, одноманітність емоційно-експресивних засобів спілкування; схильність до швидкої зміни настрою; одноманітність і стереотипність емоційних проявів; емоційна поверховість; неадекватні форми емоційного реагування на схвалення і зауваження (від пасивності та байдужості до агресивності і ворожості); підвищена схильність до страхів, тривожності і неспокою; основна спрямованість позитивних емоцій - отримання все нових і нових задоволень; нерозуміння емоційного стану іншої людини; надмірна імпульсивність, афективна вибуховість (діти до шести-семи років не опановують поведінкою, знаходяться у владі афекту) і т.д.

    Часто у дітей дошкільного віку рухова розгальмування і підвищена збудливість поєднуються з підвищеною виснаженістю, соціально-вольової нестійкістю, підвищеною стомлюваністю, дратівливістю (так званий церебрастенический синдром). Це говорить про те, що причинами емоційної незрілості і відхилень в емоційному розвитку є не тільки психічна, соціальна, емоційна депривації, але і спадкова (спадкова обтяженість нервово-психічною патологією) і вроджена (наприклад, органічне ураження центральної нервової системи в період внутрішньоутробного розвитку) патологія.

    В цілому потреба в спілкуванні з однолітками менш напружена. Зазвичай контакти з однолітками бідні за змістом і мало емоційно насичені. У грі діти менш уважні до дій і станів партнера, часто зовсім не помічають образи, прохання і навіть сліз однолітка. Перебуваючи поруч, грають порізно. Або все грають з усіма, але спільні ігри носять, в основному, процесуальний характер; відсутня рольова взаємодія в грі; навіть включаючись в який-небудь загальний сюжет, діти діють від себе, а не від імені рольового персонажа. За операційного складу (по здійснюваних дій) така діяльність дуже нагадує рольову гру, але за суб'єктивним, психологічним змістом суттєво відрізняється від неї. Контакти в грі зводяться до конкретних зверненнями та зауважень з приводу дій однолітка (дай, дивися, посунься і т.д.).

    Постійну прихильність до однолітків має незначне число дітей. Вона не залежить від віку і стану дитини в групі. Немає і постійно ізольованих дітей. Ігри часто пофарбовані нервозністю, зміною настрою; конфлікти протікають різко, з гострими емоційними негативними переживаннями. Події часто драматизують 5.

    Ситуативність в поведінці, нездатність до конструктивного вирішення проблем, організації своєї діяльності, самостійного дотримання правил гри обумовлена ​​тим, що вже спілкування дітей з дорослими в дитячому будинку не надає дитині самостійності, а, навпаки, різко обмежує її твердим режимом дня, постійними вказівками дорослого, що слід робити в той чи інший момент часу, контролем з боку дорослого, формуючи тим самим звичку до "покрокового" виконання чужих вказівок.

    Академік В.С. Мухіна звертає увагу на серйозні порушення в формуванні структури самосвідомості дітей - сиріт. Вихідна позиція дослідника полягає в тому, що самосвідомість людини розвивається всередині наступній історично сформованій, соціально обумовленої структури: 1 - власна назва плюс особисте займенник (за яким стоять ідентифікація з тілом, з фізичним виглядом і індивідуальна духовна сутність людини); 2 - домагання на визнання; 3 - статева ідентифікація; 4 - психологічний час особистості: самобутній в минулому, теперішньому, майбутньому; 5 - соціальний простір: борг і права.

    У дитячих будинках до дітей нерідко звертаються на прізвище, ім'я часто поєднується з прізвищем. Часто ім'я використовується для наказу і майже ніколи для прояву любові. В результаті у дитини формується негативне ставлення до свого імені.

    Домагання дитини частіше реалізуються у власному середовищі через фізичну силу, через адекватну для вихованців агресію, а часом - через асоціальні форми поведінки. Неможливість реалізації потреби у визнанні призводить до афективних зривів, до відчуттів гнітючого напруги, тривожності, відчаю, гніву, до звуження діапазону співпереживання. Дослідник звертає увагу ще на одну важливу проблему - феномен "ми" в умовах дитячого будинку. В умовах життя без батьківського піклування у дітей стихійно складається детдомовское (інтернатських) "ми". Це абсолютно особливе психологічне утворення. Діти без батьків ділять світ на "своїх" і "чужих", на "ми" і "вони". Від "чужих" вони всі разом готові отримувати свої вигоди. У них своя особлива нормативність по відношенню до всіх "чужих" і своїм дитбудинку.

    Усередині своєї групи діти, що живуть в інтернаті, можуть жорстоко поводитися зі своїм однолітком або дитиною молодшого віку. Ця позиція викликана багатьма причинами, але, перш за все, нереалізованої потребою в любові і визнання, емоційно нестабільним положенням дитини, позбавленої батьківського піклування. У цих дітей маса проблем, які невідомі дитині в нормальній сім'ї. Вони психологічно відчужені від людей, і це відкриває їм "право" до правопорушення. У школі, куди діти з дитячого будинку ходять вчитися, однокласники з сімей виступають в їх свідомості як "вони", що розвиває складні конкурентні, негативні відносини дитбудинківських і домашніх дітей.

    У вихованців дитячих будинків зруйновано ще одна важлива ланка самосвідомості - ланка психологічного часу особистості. Дитина не в змозі співвіднести себе справжнього з собою в минулому і майбутньому: індивідуального минулого вони часто не пам'ятають, майбутнє для них невизначено.

    Свою статеву приналежність дитина з родини встановлює рано: протягом дошкільного дитинства він привласнює багато поведінкові форми, інтереси і цінності своєї статі.

    Стереотипи жіночого і чоловічого поведінки входять в самосвідомість через досвід спілкування і ідентифікацію з представниками своєї статі. У дитячих будинках діти ізольовані від цих орієнтацій. Дошкільнята вже добре знають про свою приналежність до підлоги, прагнуть затвердити себе як хлопчика чи дівчинку, в цьому вони мало відрізняються від дітей, які виховуються в родині. Однак якісно статева ідентифікація має істотні відмінності. Якщо діти в сім'ї ідентифікуються з їх батьками, з близькими родичами і з однолітками, то діти, позбавлені батьківського піклування, ідентифікуються, перш за все, зі своїми однолітками, тобто хлопчиками і дівчатками з групи. Хлопчики в дитячих будинках позбавлені часом можливості ідентифікації по підлозі, тому що тут мало чоловіків, ні з кого брати приклад. В силу групового "ми" дівчинки запозичують агресивні форми поведінки. Це форма виживання, це форма утвердження себе серед таких же знедолених або серед чужих, які оцінюються як "вони".

    Туманне уявлення про майбутню статевої ролі в родині, відсутність знань про відмінності статей, байдуже ставлення до свого зовнішнього вигляду ускладнюють формування еталонів, статеворольових нормативних орієнтацій і стереотипів поведінки. Спотворена і неповна ідентифікація з образом тіла порушує емоційно-оцінне ставлення до тіла, створює одночасно гіпертрофовану фіксацію на геніталіях і психологічну напруженість, пов'язану з цією фіксацією, що в подальшому може призвести до неадекватного психосексуальному розвитку і сприяти психологічної незахищеності особистості в цілому.

    Соціальне простір особистості тісно пов'язане з правами та обов'язками людини, до законів суспільства.Вихованці дитячих будинків, як особлива спільність, живуть по груповому моральному нормативу, минаючи закони, орієнтуючись на групову совість, поруку тощо.

    Соціальна ситуація розвитку в умовах дитячого будинку без батьківського піклування, умови життя (постійне цілодобове перебування кожної дитини серед дітей і дорослих, скупченість, відсутність достатніх для усамітнення просторів в приміщеннях; відсутність особистих речей і свого місця), порушення в сфері спілкування дитини впливають на розвиток його особистості, спотворюють його уявлення про себе, ставлення до самого себе, ускладнюють усвідомлення себе як особистості.

    Всі діти, які живуть в установах інтернатного типу, змушені адаптуватися до великого числа однолітків. У численності дітей таяться особливі соціально-психологічні умови, що створюють емоційну напругу, тривожність, що підсилюють агресію.

    У дитячих будинках і школах-інтернатах нерідкі онанізм, гомосексуалізм та інші сексуальні відхилення. Це в числі інших причин - деформована компенсація відсутньої любові, недостатніх позитивних емоцій, нормального людського спілкування. Особлива психологічна проблема - відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б побути один, перепочити від дорослих і інших дітей.

    Відсутність умов для внутрішнього зосередження стандартизує певний соціальний тип особистості.

    У дітей, що живуть в умовах, що склалися виховання в інтернаті на повному державному забезпеченні, з'являється иждивенческая позиція ( "нам повинні", "дайте"), відсутні ощадливість і відповідальність.

    Формальне дисциплінування дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, таїть в собі небезпеку ще однієї хвилі відчуження у взаєминах з дорослими. Ці діти потребують особливої ​​гуманістичному відношенні і професійному супроводі. Дитині потрібен друг, здатний до розуміння, - та людина, яка допоможе правильно орієнтуватися в житті.

    Опікунська, психологічно обґрунтована допомога, супровід повинні складатися і в умінні створити у цих дітей правильну позицію по відношенню до людей, в умінні зняти позицію споживацтва, негативізму, відчуження не тільки до відомих дорослим і дітям, а й до людей взагалі.

    Моральний розвиток є однією з основних проблем повноцінного особистісного зростання вихованців. Проблеми морального розвитку починаються з молодшого шкільного віку і проявляються найчастіше в крадіжках, безвідповідальності, придушенні і образі слабших, в зниженні емпатії, здатності до співчуття, співпереживання і, в цілому, в недостатньому розумінні або неприйняття моральних норм, правил і обмежень.

    Якщо вихованці молодшого віку роблять ті чи інші аморальні вчинки найчастіше через недогляд, імпульсивної бажанням отримати бажане, слабо розуміючи почуття і бажання оточуючих, або через імпульсивного бажання помститися кривдникові, то проблеми морального розвитку вихованців старшого віку мають більш серйозний характер. Більшість вихованців-підлітків мають низьку моральну стійкість, яка виражається в досить усвідомленому толерантному ставленні до осіб, що чинять аморальні вчинки і діяння, в нечесності, зниженні соціальної відповідальності і відсутності докорів сумління як внутрішнього індикатора відхилення від моральних норм.

    Моральне розвиток вихованців, хоча і є найважливішою складовою позитивного розвитку особистості, багато в чому залежить і є наслідком порушень загального інтелектуального і емоційно-вольового розвитку особистості 6.

    Таким чином, існують значні проблеми розвитку особистості більшості вихованців дитячих будинків у всіх вікових групах. Найбільші труднощі і відхилення від нормального становлення особистості спостерігаються в емоційно-вольовій сфері, порушення соціальної взаємодії, невпевненості в собі, зниження самоорганізації і цілеспрямованості, що призводить до значного ослаблення "сили особистості". Негативні тенденції розвитку особистості вихованців зберігаються у всіх вікових групах і в старшій віковій групі виявляються, зокрема, в зниженні професійної придатності до багатьох видів професійної діяльності, особливо інтелектуального характеру і соціальної взаємодії 7.

    В якості основних причин проблем особистісного розвитку вихованців інтернатних установ виступають наступні:

    Вроджено-спадкові чинники і анатомо-фізіологічні порушення центральної нервової системи (спадкова обтяженість алкоголізмом, наркоманією і т.д.).

    Проблеми внутрішньоутробного розвитку дитини: виношування небажаної вагітності потенційними "отказніц", спотворення життєво важливої ​​взаємодії під час внутрішньоутробного розвитку між матір'ю і дитиною, порушення сенсорних, обмінних, гуморальних зв'язків між ними.

    Різні види депривації (материнська, рухова, сенсорна, психічна, емоційна, соціальна).

    Середовищні впливу (педагогічна занедбаність).

    Насильницький відрив від сім'ї і приміщення в інтернатний заклад.

    Недоліки організації освітньо-виховного процесу в установах для дітей-сиріт:

    неправильна організація спілкування дорослих з дітьми: неспроможність і непродуктивність форм спілкування, що домінують в дитячих установах; авторитарний стиль спілкування на рівні "дорослий-дитина" і, як наслідок, на рівні "дитина-дитина";

    відсутність психологічного комфорту, а також - відсутність розуміння, що здоров'я і розвиток дитини залежить від багатьох факторів: не тільки правильного харчування, режиму дня і т.п., але і психологічного комфорту. Саме відсутність психологічного комфорту, психологічний дискомфорт призводить до різних психосоматичних захворювань, якими в дитячих будинках і школах-інтернатах страждає більшість дітей. Психологічний дискомфорт виникає в результаті незадоволеності життєво важливих потреб дитини - в безпеці, любові, спілкуванні, в пізнанні через дорослих навколишнього світу;

    масовий, колективний, "тотальний" характер виховання; висока ступінь регламентації життя вихованців, монотонність життя, відсутність свободи вибору і "вільних зон розвитку" дитини;

    мінливість (часта змінюваність) дорослих, які виховують дітей;

    недостатня робота по формуванню гри, особливо в дошкільних дитячих будинках;

    "Закрита" середовище установи, надзвичайна звуженість розвиваючого середовища, що породжує бідність конкретно-чуттєвого досвіду дітей, мале число і одноманітність об'єктів, з якими вони діють, починаючи з побутових предметів і закінчуючи спеціальними іграшками;

    відсутність постійних і глибоких контактів з соціумом, без чого неможлива успішна соціалізація вихованців;

    недостатня психолого-педагогічна підготовленість вихователів дитячих будинків, будинків дитини та інтернатів;

    недоліки програм виховання і навчання, які не враховують проблем розвитку дітей і не компенсують дефектів розвитку, викликаних відсутністю сім'ї;

    недиференційований підхід до дітей в процесі їх виховання і навчання в будинках дитини, дитячих будинках та інтернатах;

    низький рівень (або повна відсутність) дитячого самоврядування в установах і т.д.

    1.2 Особливості соціалізації вихованців дитячого будинку

    Соціалізація - процес і результат засвоєння і активного відтворення людиною соціального досвіду, здійснюваний у спілкуванні і діяльності. В результаті соціалізації людина засвоює стереотипи поведінки, норми і ціннісні орієнтації середовища, в якій живе. Взаємодіючи із середовищем, він не тільки засвоює суспільний досвід, а й перетворює його у власні цінності і життєві орієнтації, вибірково вводить в свою систему поведінки норми і стереотипи поведінки, які прийняті в даному суспільстві.

    Засвоюючи суспільний досвід, людина стає особистістю, і набуває, необхідні для життя психічні якості, знання, вміння і навички, в тому числі і здатність по-людськи спілкуватися з людьми. Соціалізація - це багатогранний процес пізнання індивідом, створеної людьми культури і цивілізації, придбання їм досвіду соціального життя, перетворення його з природного в суспільна істота, з індивіда в особистість (А.В. Мудрик, Т. Шибутані, Н.І. Шевардина, Л .Д. Столяренко).

    Соціалізація як механізм розвитку особистості поряд з індивідуалізацією веде до еволюційного розвитку зростаючої людини. Без актуалізації індивідуального розвитку дитина може стати жертвою соціалізації, тобто втратити своє обличчя, стати конформістом.

    Відомий педагог-гуманіст О.С. Газман визначає індивідуалізацію як "діяльність дорослого (педагога) і самого учня з підтримки та розвитку того одиничного, своєрідного, що закладено в даному індивіді від природи або що він придбав в індивідуальному досвіді.

    Індивідуалізація передбачає:

    по-перше, індивідуально орієнтовану допомогу дітям у реалізації первинних базових потреб - без чого неможливо відчуття природного самості і людської гідності;

    по-друге, створення умов для максимально вільної реалізації заданих природою (спадкових) фізичних, інтелектуальних, емоційних здібностей і можливостей, характерних саме для даного індивіда;

    по-третє, підтримка людини в автономному духовному будівництві, творчому самовтілення, у розвитку здатності до життєвого самовизначення.

    Якщо соціалізація передбачає набуття здатності людини до "адаптивної активності", тобто активності спрямованої на прийняття і засвоєння зовнішніх норм поведінки, ціннісних установок, то індивідуалізація, як спільна діяльність педагога і дитини пропонує створення особливих умов (довірчих взаємин) по розкриттю і реалізації потенцій, закладених природою в душі самої дитини. Основним інструментом допомагає дорослого тут, за визначенням О.С. Газмана є педагогічна підтримка. Під педагогічною підтримкою учений розглядає особливу діяльність педагога, спрямовану на "процес спільного з дитиною визначення його власних інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), що заважають йому зберегти свою людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів в навчанні, самовихованні, спілкуванні, способі життя "8.

    Всі концепції соціалізації тяжіють до одного з двох підходів: суб'єкт-об'єктного і суб'єкт-суб'єктним. Перший передбачає пасивну позицію людини в процесі соціалізації (Е. Дюркгейм, Т. Парсон), а другий активну (Ч. Кулі, Д.Г. Мід). Другий підхід характеризує соціалізацію як розвиток і самозміна людини в процесі засвоєння і відтворення культури і відбувається у взаємодії (взаємовплив) людини зі стихійними і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах.

    А.В. Мудрик 9 поряд з інвалідами та дітьми, що мають серйозні психосоматичні дефекти і відхилення, до реальних жертвам умов соціалізації відносить дітей-сиріт та соціальних сиріт, які по ряду даних соціологічних досліджень становлять від 80 до 95% всіх вихованців дитячих будинків. Таким чином, розглядаючи деформації процесу соціалізації необхідно враховувати ту обставину, що більшість дітей, які опинилися в дитячому будинку відчувають негативні і суперечливі почуття, викликані синдромом "покинутості", що, безумовно, відбивається на їх оцінці себе та інших людей. Спотворене протікання соціального розвитку передбачає вироблення дітьми-сиротами на несвідомому рівні захисних механізмів, спрямованих на зниження психологічної напруги і збереження внутрішнього статус-кво. Не володіючи ефективними способами співволодіння з важкими ситуаціями (Василюк Ф.Е. Психологія переживання, 1984), діти виробляють різні компенсаторні механізми, - найчастіше у вигляді девіантної поведінки, що виникає як реакція дитини на не вибір реалізувати свій особистісний потенціал, задовольнити базові потреби. Крім цього вихованці дитячих будинків не мають зразків не тільки позитивного, але і нормативного поведінки, не знайомі зі способами подолання перешкод на шляху досягнення своїх цілей-потреб, вирішення конфліктів. Відсутність такого роду соціально-психологічних компетенцій змушує дитину-сироту вдаватися до агресивної або аддиктивному (залежному від шкідливих звичок) поведінки як засвоєних в кровної сім'ї і потім транслюються на несвідомому рівні способам реагування на ситуації соціальної взаємодії.

    Говорячи про проблеми соціалізації вихованців дитячих будинків, ми маємо на увазі перепони, які заважають дитині-сироті, досягти соціальної зрілості на кожному етапі вікового розвитку, знайти необхідні особистісні новоутворення, освоїти провідний вид діяльності, дозволити основне особистісне протиріччя (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Е. Еріксон).

    Аналіз психолого-педагогічної літератури виявив ряд особливостей і особистісних труднощів дитини-сироти, викликані умовами його життєвої ситуації.

    Американські вчені, які займаються соціальною реабілітацією дітей-сиріт (І. Джоунс, Х. Вуллі) виділяють наступні труднощі дітей, покинутих своїми батьками:

    Поганий самоконтроль - невміння концентруватися, передбачити результати своїх вчинків, їх вплив на інших людей.

    Низька самооцінка - діти не вміють приймати себе, їх вчинки не приносять їм задоволення; вони не вміють працювати в поодинці і не вважають, що здатні змінитися.

    Чи не розвинені комунікативні вміння за браком довіри до інших людей, бажання все контролювати самі, і в той же час вимагати підвищеної уваги.

    Бідність в емоційному вираженні - не здатність висловлювати почуття соціально-прийнятним чином, емоційна глухота до почуттів інших людей.

    Труднощі в розвитку абстрактного мислення - діти-сироти з працею простежують причинно-наслідкові зв'язки, не вміють передбачати або планувати, погано сприймають узагальнені поняття.

    Погана моторика, руху незграбні.

    Даний список включає в себе труднощі, яка охоплює усі аспекти (когнітивний, емоційний, поведінковий) розвитку, що говорить про загальну затримку розвитку цих дітей і його серйозних деформаціях. Діти-сироти до юнацького віком не освоюють практично жодної зі складових особистісного саморозвитку (Л. Куликова), застряє на інфантильних ранніх стадіях психічного та інтелектуального розвитку.

    Вчені Т.І. Шульга, Л.Я. Олиференко 10 вказують на те, що у дітей-сиріт спостерігаються значні відхилення в поведінці і в особистісному розвитку. Їм притаманний комплекс порушень соціалізації в різних сферах життєдіяльності, що проявляється в наступних ознаках: невміння вести себе за столом, відсутність навичок гігієни, нездатність адаптуватися до незнайомому середовищі, до нових обставин, спотворення ціннісних орієнтацій, гіперсексуальність, порушення статевої орієнтації, злодійство, брехливість, втрата цінності людського життя, жорстокість, агресивність, втрата інтересу до праці, лінь, пусте проведення часу, відсутність норм моралі і моральності, прийнятих в суспільстві, ездуховность, втрата інтересу до знань, погані звички (вживання алкоголю, наркотиків, куріння, токсикоманія, нецензурна лайка).

    У дітей, які виховуються в умовах інтернатного закладу, бувають часто порушені основні механізми соціалізації. Механізми соціалізації - це те, що має вплив, сприяє передачі накопиченого досвіду від покоління до покоління. До таких механізмів вчені відносять:

    Імпрінтінг (запечатление) передається людині від народження (боязнь висоти, впізнавання немовлям батьків і т.п.).

    Наслідування - проходження прикладу, зразком / малюк чотирьох років наслідуючи батькові, пробує забити цвях, вимити за собою посуд /. Ефективно працює в дошкільному віці.

    Ідентифікація (ототожнення) з іншою людиною, групою, ідеалом. Основний механізм в підлітковому віці.

    Рефлексія - внутрішній діалог, в якому людина оцінює, приймає або відкидає цінності, правила, стандарти. Відбувається на внутрішньому плані між окремими частинами особистості (субличностями), вигаданими співрозмовниками. Починає розвиватися в основному зі старшого підліткового віку.

    Згідно з рядом досліджень (Куган Б.А., Клейберг Ю.А. Матейчек Л) для випускників інтернатних закладів характерні певні спотворення в спілкуванні з оточуючими (з "чужими"), в тому числі з дорослими; перебільшена потреба в увазі та доброзичливості. Вони відчувають гостру потребу в людському теплі, ніжності, позитивних емоціях і контактах. У відносинах з оточуючими може зберегтися і в самостійному житті деякий утриманський підхід, підвищена критичність і вимогливість до інших людей. Характерна певна замкнутість простору для спілкування, при якому збіднюється його інтимно-особистісна сторона. Можуть виникати прояви агресії, посилюються комплекси, відсутня здатність продуктивно вирішувати конфлікти, справлятися зі стресами. Самооцінка у цих дітей часто занижена, (звідси - песимізм, невіра в справедливість, підвищена ранимість і уразливість). Страждає також емоційна сфера особистості. Таким дітям складно приймати себе, такими як є, без оцінки оточуючими своїх ділових якостей. Доросле самостійне життя представляється їм вельми проблематичною, а нові люди і відносини сприймаються як чужі і ворожі.

    Ряд досліджень 11 вказують на те, що діти, які залишилися без піклування батьків проходять зовсім інший шлях розвитку, ніж діти з благополучних сімей. Проживаючи в дисфункціональних сім'ях, вони стикаються з безліччю травмуючих ситуацій, стресів, насильством (психічним, фізичним, сексуальним) і ці ситуації не проходять для них безслідно, залишаючи в психіці дитини глибокий слід. Соціальні сироти, зустрічаючись з перешкодами на шляху розвитку, часто вдаються до психологічним захисту у вигляді агресивного і адиктивної поведінки, як засвоєним з раннього дитинства стереотипам поведінки. Ці діти в іграх і повсякденному житті вдаються до тем насильства, повторюють їх багаторазово, нехтуючи заборонами і соціальними нормами.

    Серед проблем сім'ї, де виникає загроза позбавлення батьківських прав, можна виділити наступні: безробіття, злидні не тільки матеріальна, а й духовна, педагогічна неспроможність батьків, житлові проблеми, алкоголізм, аморальна поведінка членів сім'ї, паразитичний спосіб життя батьків, безвідповідальне ставлення до виконання батьківських обов'язків, відсутність у дітей бажання вчитися, ослаблення здоров'я членів сім'ї в результаті поганого харчування.

    Весь перелік проблематики сімей соціального ризику можна звести до трьох груп:

    недоліки соціально-економічного та побутового характеру;

    емоційний стан в сім'ї, неповага один одного;

    особистісні якості у батьків 12.

    І все ж ключовим фактором ризику соціального сирітства, більшість вчених і фахівців визнають несприятливий емоційно-психологічний клімат в цих сім'ях, де дитина опиняється на її периферії, коли незрілі в особистісному і соціальному плані батьки нехтують його потребами або зганяють на ньому злість за власні невдачі.

    Проаналізувавши ряд психолого-педагогічних робіт, ми прийшли до висновку, що основною метою виховної системи дитячого будинку, повинна стати діяльність, спрямована на переривання порочного кола, коли не готові до дорослого життя підлітки (сім'я, кар'єра, професійна і особистісна самореалізація) через кілька років повторюють сумну долю в своїх дітях, тим самим, відтворюючи ситуацію соціального сирітства. Основною ідеєю такої роботи повинні стати позитивна трансформація негативно-заряджених сценаріїв життя і вироблення підлітком нового бачення себе і своєї життєвої перспективи через освоєння навичок соціальної компетентності і створення власного життєвого плану.

    Таким чином, результатом успішної соціалізації, на нашу думку, можна вважати такі показники:

    Досягнення підлітком такого рівня соціальної компетентності, при якому він міг би самостійно планувати сімейне життя, професійну кар'єру, адекватну його інтересам, можливостям, потребам ринку праці, досягати намічених планів.

    Здатність протидіяти новим викликам на його життєвому шляху труднощами або в разі потреби знати, де і від кого можна отримати допомогу, вміння вчасно за неї звернутися.

    Наявність чітких уявлень про самого себе, своїх можливостях і обмеженнях, пізнання і прийняття себе у всьому різноманітті ситуацій і особистісних проявів, прагнення до "Собі краще".

    Досягнення в розвитку рівня рефлексивного осмислення своїх вчинків, можливостей і обмежень, тобто здатність включати і використовувати рефлексію як основного механізму соціалізації.

    Освоєння наступних видів соціального досвіду:

    ціннісний (моральні інтереси, ідеали, переконання);

    операційний (загальнотрудові вміння, навички саморегуляції, розвиток пам'яті, мислення, уяви, реалістичність життєвих планів);

    звичної активізації (оперативна адаптивність до стабільних і нестабільних умов, соціальна стійкість до негативних впливів, адекватний рівень досягнень);

    співробітництва (комунікативні знання та вміння, особистісні домагання, вміння вирішувати конфлікти, працювати в команді, знаходити особистісний сенс у кожній справі);

    рефлексії (здатність усвідомити свій стан, напрацьовувати такі якості як емпатія, толерантність, ассертивность, знати про себе, свої можливості, вміти здійснювати вибір, бути відповідальним).

    Серед показників соціальної адаптованості також можна назвати: високу мотивацію до навчання, саморегуляцію в дотриманні норм, рівень і якість освіти, наявність ряду освоєних професійних навичок, наявність житла та грошових заощаджень при випуску з дитячого будинку 13.

    1.3 Принципи створення особливої ​​виховної сиві для соціально-педагогічної корекції процесу соціалізації дитини в дитячому будинку

    Подолання проблем соціалізації дітей в дитячому будинку може бути досягнуто спеціальними заходами, пов'язаними з психолого-педагогічним супроводом в процесі навчання, виховання.

    Очевидно, що корекція тут повинна бути спрямована на розвиток установок соціального співробітництва, тенденцій, які передбачають об'єднання зусиль, емоційний контакт, розвиток довіри до партнера і бажання допомогти, можливість усвідомити і відчути цю довіру і допомогу, відчути обмін позитивними емоціями. Специфіка корекційної роботи з цією категорією підлітків, на думку психологів, полягає в придбанні ними особистого досвіду "проживання" нових способів взаємодії з оточуючими і іншого відчуття зовнішнього світу за допомогою тренінгів, що проводяться в малих групах. Ця робота допомагає змінити послідовно всю групу в цілому, піднімаючи її на новий щабель взаємодії.

    Важливим і рідко реалізованим ресурсом для повноцінного розвитку вихованців-сиріт мають різні форми позанавчальної діяльності, включаючи діяльність по інтересам, а також - психолого-педагогічна підтримка дітей в процесі цієї діяльності. Важливою умовою ефективності роботи в цьому напрямку є орієнтація педагогів і адміністрації дитячого закладу на етику ненасильства по відношенню до дітей, дотримання їх законних прав, розвиток навичок соціальної компетентності. При цьому позанавчальна діяльність за інтересами грає найбільш значущу роль у розвитку дитини, позбавленої піклування батьків. Для дітей, у значній частині яких в процесі соціалізації є перешкода у вигляді невдачі в навчанні, діяльність дітей за інтересами, плавно переходить в вибір професійного шляху і підготовку в самостійному житті надає можливість самоствердження, саморозвитку в інших областях, сприяючи успішному особистісному становленню та соціальному функціонуванню .

    Соціалізація дитини в ряді робіт розглядається, як потрійний процес адаптації, розвитку особистості і відмови людини від наївних дитячих уявлень. Вона пов'язана з такими поняттями, як "виховання" і "навчання" і здійснюється через ряд умов або факторів. Такими факторами є: цілеспрямоване виховання, навчання і випадкові соціальні впливу в діяльності і спілкуванні. Виховання і навчання (у вузькому сенсі) - це спеціально організована діяльність з метою передачі соціального досвіду індивіду (дитині) і формування у нього певних, соціально бажаних стереотипів поведінки, якостей і властивостей особистості.

    Таким чином, вважаємо за доцільне використання як спеціальних методів навчання дітей-сиріт навичкам соціальної компетентності, так і створення для них ситуацій близьких до сімейного виховання і взаємодії, а також включення їх в різноманітну творчу і соціально-значиму діяльність. Дотримання даних умов, на наш погляд, буде сприяти організації як стихійного, так і цілеспрямованого процесу соціалізації дитини в просторі розширеного соціуму. Для мінімізації проблем соціалізації дитини-сироти та переривання деструктивних процесів у розвитку необхідні також реабілітаційні та корекційні програми, що відновлюють і одночасно формують його соціальну і особистісну ідентичність 14.

    У зв'язку з особливостями особистісного розвитку вихованців, установи в цілому, особливостями його функціонування, на перше місце виходить створення умов для ліквідації наслідків різних видів депривації.

    Виховна система включає в себе всю сукупну діяльність дитячого будинку: пізнавальну позашкільну діяльність дітей, діяльність вихованців за інтересами, ігрову, трудову, діяльність з розвитку дитячого самоврядування та інші види діяльності. Не всі вони є однаково значущими для вихованців дитячих будинків і здатні стати системоутворюючими.

    Як системоутворюючих автори монографії "Виховання і розвиток дітей в дитячому будинку" 15 виділяють такі види діяльності: пізнавальна, діяльність по інтересам, трудова, ігрова. Основним критерієм для такого виділення є спрямованість цих видів діяльності на позитивний розвиток дитини, тобто на розвиток його інтелекту, моральності, емоційно - вольова розвиток, в тому числі - розвиток самостійності, а також його фізичний розвиток.

    Пізнавальна діяльність - має особливе значення для дітей-сиріт, що мають серйозні проблеми в розвитку пізнавальної сфери. Головну роль у повноцінному розвитку особистості грає пізнання себе (своїх психофізичних здібностей, особливостей характеру, стилю і тактики власного життя), а також пізнання і прийняття навколишнього світу, зовнішнього образу світу; позитивне світосприйняття (впевненість в тому, що навколишній світ доцільний, гармонійний, гуманний).

    Діяльність за інтересами: для дітей, у значній частині яких в процесі соціалізації є перешкода у вигляді невдачі в навчанні (а це стає серйозною перешкодою на шляху взаємодії дитини з іншими), діяльність по інтересам надає можливість самоствердження, саморозвитку в інших областях. Особливе значення має для підліткового і предподросткового віку. Діяльність за інтересами для дітей-сиріт - це шлях входження в світ, в суспільні відносини через корисну діяльність, через соціально прийнятні форми самоствердження.

    Трудова: праця для вихованців дитячого будинку - найважливіший засіб соціалізації. Тому життєдіяльність в дитячому будинку повинна бути організована таким чином, щоб вихованці оволоділи навичками в різних видах діяльності: від самообслуговування до підприємницької діяльності. Особливе місце в оволодінні трудовими навичками в дитячому будинку повинна зайняти професійна орієнтація і професійна підготовка вихованців - підлітків, які покидають дитячий будинок, оволодіння ними однією або декількома професіями. Це допоможе їм швидше адаптуватися до життя за межами установи, підвищить почуття впевненості в собі.

    Ігрова: найважливіший засіб розвитку вихованців. Особливе значення має для дошкільнят і молодших школярів. Однак життя цих дітей була позбавлена ​​гри і нормального розвитку. Діти-сироти належать до тієї категорії дітей, які в дитинстві »не дограли". Діти-сироти практично не вміють грати. Навчити їх різним видам ігрової діяльності - задача психологів і педагогів дитячих будинків.

    В якості основних компонентів виховної системи дитячого будинку також виділяють наступні: суб'єкти діяльності, відносини, середу системи. При цьому відзначають, що вихованці дитячого будинку як суб'єкт виховної системи мають ряд особливостей особистісного розвитку, тому концепції і моделі виховних систем, програми виховання, що розробляються в установах інтернатного типу, повинні враховувати специфіку становлення особистості цих дітей і бути орієнтовані на вирішення їхніх проблем. Говорячи про систему відносин, дослідники зауважують, "що для більшості дитячих будинків характерний авторитарний стиль спілкування на рівні" дорослий - дитина "і, як наслідок, на рівні" дитина - дитина "16. Тому при створенні гуманістичної виховної системи особливо актуальною стає задача встановлення справді гуманістичних відносин, звернення педагога до особистості дитини, до її внутрішнього світу (гуманно-особистісний підхід). Відносини в установах подібного типу повинні формуватися за типом сімейних відносин на основі любові, турботи, взаєморозуміння. Так само, як в хорошій сім'ї, діти повинні відчувати себе, безумовно, коханими і захищеними ".

    Говорячи про середовище дитячого будинку, вчені відзначають її специфічні риси. Зокрема "на відміну від школи дитячий будинок є установою закритого типу. Тому виховна система є системою замкнутої, її зв'язку із зовнішнім середовищем нестійкі і недовговічні. При колективному характері виховання, високого ступеня регламентації життя дітей, відсутності" вільних зон розвитку "це негативно позначається на особистісному розвитку вихованців дитячих будинків. Тому при формуванні гуманістичної виховної системи дитячого будинку необхідно поставити наступні завдання: зробити систему більш відкритий й, розширити "середовище проживання" вихованців, інтегрувати систему в зовнішнє середовище, встановити постійні і глибокі контакти з соціумом ".

    Кожна установа громадського виховання має своє обличчя, яке визначається його специфікою, кадровим та творчим потенціалом, відмінностями в педагогічному досвіді і уподобаннями щодо тієї чи іншої педагогічної концепції, особливостями життєвої ситуації вихованців (діти, які не знають сім'ї, діти, які мають досвід проживання в неблагополучній сім'ї). Разом з тим існують загальні принципи та закономірності виховних систем, які необхідно знати і використовувати в соціально-педагогічної роботи з подолання проблем соціалізації дітей в дитячому будинку. До них належать такі педагогічні принципи:

    Принцип гуманізму - припускає відношення до дитини як до найвищої цінності, цілі, а не засобу виховання; безумовне прийняття дитини, любов і повагу до нього, повагу його прав і свобод, в т. ч. його право на помилку, віру в нього, терпимість до його недоліків, безумовна відмова від морального і фізичного насильства по відношенню до нього, пріоритет позитивного стимулювання .

    Принцип демократизації відносин передбачає зрівнювання дитини і педагога в правах, право дитини на вільний вибір, власну точку зору, в т. Ч. На питання виховання; стиль відносин дитини і педагога: "не забороняти, а направляти", "не управляти, а співкеруючий"; "Не примушувати, а переконувати"; «Не командувати, а організовувати".

    Принцип індивідуального особистісного підходу - передбачає пошук в дитині кращих якостей особистості, виявлення та допомога у вирішенні проблем особистісного розвитку вихованця, застосування психолого-педагогічної діагностики (інтереси, здібності, спрямованість, Я-концепція і т.д.); врахування особливостей особистості в виховному процесі, прогнозування розвитку особистості; розробку індивідуальних програм розвитку вихованців, його корекцію, поєднання виховання з самовихованням.

    Принцип природосообразности - припускає глибоке знання особливостей особистісного розвитку дитини, його природного потенціалу, здібностей і обдарувань, побудова виховного процесу на основі цього знання, створення педагогічних умов для послідовного, відповідно до природними даними і віковими особливостями, розвитку.

    Принцип творчості і свободи - передбачає створення необхідних умов для самовиховання, саморозвитку, самовдосконалення дитини, "створення" їм власного життя; розвиток індивідуальних і колективних форм діяльності, що сприяють цьому розвитку і створюють умови для свободи творчості.

    Принцип свободи і вибору - припускає таку організацію виховного процесу, при якій дитина має можливість проявити свій вільний вибір (змісту, форм, способів, видів діяльності).

    Принцип діяльності - передбачає таку організацію життєдіяльності в дитячому будинку, при якій кожен вихованець, вибравши вид діяльності, який відповідає його здібностям і потребам, зможе проявити кращі якості своєї особистості.

    Принцип культуровідповідності - передбачає забезпечення режиму найбільшого сприяння вихованцям в залученні їх до культури, у формуванні культури почуття, естетичного смаку, імунітету проти низькопробної духовної продукції.

    Принцип комплексності та цілісності - передбачає виховання і розвиток позитивних якостей дитини в комплексі; організацію діяльності, в якій дитина зможе розкритися з різних сторін 17.

    В останні роки в Росії намітився комплексний підхід у створенні територіальних соціально-педагогічних установ, що дозволяє за певною системою надавати різноманітну допомогу кожній дитині, яка потребує соціальної, педагогічної і психологічної допомоги, визначати його подальшу долю.

    Наявний в країні досвід зі створення системи соціальної психолого-педагогічної підтримки дитинства показує, що комплексний підхід дозволяє:

    по-перше, створити умови для навчання і виховання всіх категорії дітей "групи ризику" (дезадаптованих, просунутих, педагогічно запущених, слабоуспевающих, сиріт, які залишилися без піклування батьків, які зазнали жорстокого поводження, які перенесли травми);

    по-друге, здійснити реабілітацію (педагогічну, психологічну, медичну, соціальну і т.д.) всіх, хто її потребує дітей і підлітків 18.

    На наш погляд, дана діяльність крім цього повинна включати навчання дитини навичкам соціальної компетентності, забезпечувати умови для реалізації його творчого та особистісного потенціалу, задоволення базових потреб у безпеки, прийняття, визнання та повагу особистості дитини у всьому різноманітті її проявів.

    Комплексний супровід має включати в себе ряд взаємопов'язаних і доповнюючих один одного видів діяльності команди фахівців, таких як:

    Правовий захист та правовий всеобуч.

    Педагогічна підтримка.

    Соціальна допомога.

    Психологічний супровід індивідуального розвитку.

    Навчання навичкам соціальної компетентності.

    Говорячи про комплексному супроводі дитини, як системі соціально-педагогічної допомоги, ми виділяємо наступні його особливості:

    поєднання і взаємопроникнення соціального, правового і психолого-педагогічного аспектів в даній діяльності;

    міждисциплінарний характер узгоджених підходів і командних дій фахівців з різних відомств і служб;

    широкий спектр різних видів діяльності, спрямованих як на вирішення актуальних проблем розвитку дитини, переривання процесу його дезадаптації, адиктивної та протиправної поведінки, так і на попередження виникнення даних явищ;

    особливий вид допомоги дитині і його родині у вирішенні складних проблем, пов'язаних зі становленням підростаючого людини не тільки в освітньому процесі, але в інших важливих сферах його життєдіяльності;

    використання індивідуального і диференційованого підходів у виявленні та вирішенні конкретних проблем його особистісного розвитку та соціального становлення.

    Специфіка соціальної ситуації дитини-сироти додає до даних умов ряд моментів, пов'язаних з нестачею соціального і культурного досвіду і можливостей його придбання в сімейному оточенні. Таким чином, процес супроводу дитини в умовах інтернатного закладу має ряд особливостей і, на нашу думку, передбачає організацію установою діяльності щодо проходження дитиною наступних етапів.

    Першим етапом реалізації найбільш загальною для більшості вихованців програми позитивного розвитку є створення атмосфери довіри, поваги, безумовного прийняття і любові дітей з боку педагогів і практично всіх співробітників дитячого будинку. Діти повинні відчувати себе, безумовно, коханими і захищеними так само, як і в хорошій сім'ї. Категорично неприпустимі загрози, окрики, образи, залякування та інше негативне ставлення до дітей, що викликають тривожність, озлобленість, недовіра, приховану, а то і явну ворожість дітей по відношенню до дорослих та іншим дітям.

    Цей етап включає в себе реабілітацію дитини, спрямовану на відновлення і зміцнення його нового статусу, заповнення сил і віри в своє майбутнє, адаптацію дитини до нових умов проживання, правилам і нормам дитячого будинку.Тут також йде процес формування у дитини почуття безпеки, коли він починає розуміти, що завтрашній день не принесе йому нових випробувань, що його нове життя облаштована, і в ній можна будувати плани на майбутнє. Даний етап може охоплювати час від початку роботи по влаштуванню дитини в конкретний заклад до 5-6 тижнів перебування в ньому.

    На другому етапі необхідно чітке і ясне розуміння дітьми своїх прав та обов'язків, формування знань і навичок соціальної взаємодії і гуртожитки. Тут необхідна чіткість, послідовність, вимогливість з боку дорослих при дотриманні всіх умов першого етапу. Усвідомлення прав і обов'язків закладає основи позитивного світогляду людини, поняття справедливості і моральних основ життя суспільства. Так само, як і на першому етапі, вихователі повинні бути безумовним зразком поведінки і ставлення до всіх оточуючих і різним сторонам соціального життя вихованців.

    Другий етап спрямований на організацію життя дитини в кожному конкретному закладі і передбачає розробку програми його входження в дитячий колектив, освоєння соціальних навичок, активне включення в життя дитячого будинку. Даний етап охоплює весь період перебування дитини в кожному конкретному закладі і за тривалістю триває від трьох місяців до самостійного виходу в життя.

    на третьому етапі реалізації програм по корекції проблем соціалізації дітей упор повинен бути зроблений на формуванні навичок самоорганізації, саморегуляції і вольового подолання життєвих труднощів: у навчанні, в інших видах діяльності, - на основі розуміння прав і обов'язків кожної людини, а також - на основі теплих людських відносин, дружби і прихильності, сформованих на першому етапі.

    Третій етап включає організацію і проведення різного виду реабілітаційно-розвиваючої роботи з дітьми (медичної, педагогічної, корекційно-розвиваючої, психологічної, соціальної і т.д.). Передбачаються індивідуальні та групові форми роботи з дітьми та підлітками протягом усього часу перебування в установі. Якщо на першому етапі реабілітація була спрямована на задоволення базових потреб дитини, перш за все в безпеці і фізіологічному комфорті, то тут вона спрямована не тільки на відновлення, але і на розвиток. Надається імпульс до розвитку комунікативних навичок, лідерських та творчих здібностей, а також до реставрації таких особистісних новоутворень як автономія, ініціативність, компетентність, особистісна ідентичність (А. Маслоу, Е. Еріксон). На цьому етапі організовується соціально-орієнтоване навчання дітей через тренінги соціальної компетентності, творчого самовираження, ефективної взаємодії, а також розробляються і реалізуються програми індивідуального супроводу (консультації, психотерапія, індивідуальні заняття з окремих предметів, правовий всеобуч).

    На четвертому етапі акцент робиться на власних інтересах дитини, підтримки його в соціально прийнятних захоплення. Звичайно, це необхідно завжди, але особливу увагу цьому слід приділяти після розвитку якостей, зазначених вище. Формується мотивація досягнення і успіху. Розвиваються пізнавальні, естетичні, творчі потреби. Створюються умови для якомога більш різноманітної діяльності: клуби, гуртки, походи, колекціонування, спорт і інші форми вільного включення дитини в розмаїття культурного життя суспільства. Дитині виявляється всі можливі види підтримки 19.

    На п'ятому етапі формується соціальна позиція особистості, його особистісне і професійне самовизначення, вибір життєвого шляху, допрофесійної навчання. Якщо дитина не отримала належного розвитку на першому або другому етапі, його нормальний розвиток на подальших етапах буде значно ускладнено. Не слід поспішати розвивати вищі потреби і більш високі морально-духовні якості, поки не забезпечені потреби більш низького рівня розвитку особистості. На цьому етапі також проходить підготовка підлітків до виходу в самостійне життя. Час його проходження - дуже індивідуально, залежить від конкретної мети, яку реалізує вихованець установи. Безсумнівно, в роботі з конкретними дітьми потрібно враховувати особливості їх розвитку і застосовувати різноманітні психолого-педагогічні форми, прийоми, методи і техніки виховання, адекватні віковим та особистісним етапах розвитку.

    На шостому етапі супроводу випускники проходять атестацію на соціальну зрілість. Результати атестації можуть показати, наскільки у випускника сформований професійний особистий план, чи має він достатній соціальний і особистісний потенціал для самостійного життя та успішної інтеграції в сучасному суспільстві. Разом з тим практика показує, що супровід має бути продовжено за стінами дитячого будинку, т.к15-ти річному підлітку, який не має підтримки з боку сім'ї необхідний значимий дорослий, який би допомагав йому вирішувати виникаючі після випуску проблеми, тобто сприяти процесу постинтернатной адаптації. Як варіанти постинтернатной адаптації ми пропонуємо передачу випускника "з рук на руки" навчальній установі при збереженні і розвитку в новому закладі навичок і умов подальшого розвитку молодої людини у мінливому соціальному оточенні 20.

    Тут ми привели лише найбільш загальні орієнтири для створення і реалізації конкретних корекційних програм з подолання проблем соціалізації дітей в дитячому будинку, які повинні напрацьовуватиметься творчими командами педагогів дитячих будинків в партнерському взаємодії з учителями шкіл і фахівцями інших органів і служб. У кожному конкретному випадку визначається основна проблематика дитячого будинку, характерні професійні труднощі педагогів, враховуватися потенціал і мотивація його працівників на інноваційну діяльність. Виходячи з цього, в кожному випадку і буде напрацьовуватиметься педагогічними командами свій арсенал способів і засобів щодо подолання проблем соціалізації дітей.

    висновок:

    Соціалізація є одним з найважливіших процесів всього життя людини, які допомагають стати йому особистістю, включеної в суспільні відносини, і забезпечують нормальне соціальне функціонування. Соціалізація є вдалої, якщо людина гармонійно включений в соціальні відносини і нормально функціонує в різних соціальних структурах, не відчуває себе ущемленим, викинутим за межі громадських зв'язків, може самостійно вирішувати виникаючі у нього труднощі.

    Це можливо тільки в разі, якщо соціалізація виявилася успішною і проходила в родині, так як в інших випадках цей процес дуже рідко буває успішним.

    Дуже серйозні зміни зазнає процес соціалізації у дітей, які виховуються в дитячих будинках. Зміни відбуваються в будь-якому випадку і не залежать від причин, за якими дитина потрапляє в дитячий будинок: втрата батьків, відмова батьків від дитини, неможливість батьками реалізувати свою головну функцію - виховну. Всі ці випадки ведуть до порушення сімейної соціалізації, під час якої закладаються основи основ.

    Виховання в дитячому будинку часто не є вдалим, так як дуже істотно відрізняється від сімейного.

    Особливості соціалізації вихованців дитячого будинку пов'язані з обедненностью їх мотиваційно-потребностной сфери; слабкою усвідомленістю соціальних відносин і недостатністю соціальних уявлень; труднощами оволодіння знаково-символічної діяльністю.

    Правомірний висновок про необхідність реформування дитячих будинків, розвитку інституту прийомної сім'ї, фостерної сім'ї, де дитина зможе будувати нормальні відносини, вчитися їм і намагатися їх реалізовувати.

    Глава II. Вивчення особливостей соціалізації вихованців дитячого будинку

    2.1 Методи і організація дослідження

    Для практичного вивчення проблем соціалізації дітей в дитячому будинку нами було організовано і проведено дослідження. У дослідженні взяли участь 30 підлітків - вихованців дитячого будинку. Експеримент проходив на базі Дитячого будинку №7 за участю психолога та соціального педагога установи.

    Мета експерименту: Проаналізувати проблеми соціалізації дітей в дитячому будинку.

    Завдання експерименту:

    Вивчити рівень тривожності вихованців дитячого будинку.

    Дослідити рівень агресії вихованців дитячого будинку.

    Проаналізувати рівень самооцінки вихованців дитячого будинку.

    Вивчити сформованість комунікативних навичок вихованців дитячого будинку.

    Для визначення рівня тривожності підлітків - вихованців дитячого будинку, нами була використана методика Спілбергера, в російськомовному варіанті адаптована Ю.Л. Ханін (див. Додаток 1). Це найбільш прийнятна методика, що дозволяє диференційовано вимірювати тривожність і як особистісне властивість, і як стан. Текст методики включає в себе 40 питань-суджень, 20 з яких призначені для оцінки ситуативної тривожності (СТ), тобто самопочуття підлітка в даний момент і 20 - для оцінки рівня особистісної тривожності (ЛТ), нормального самопочуття підлітка.

    При інтерпретації показників, можна використовувати наступні орієнтовні оцінки тривожності: до 30 балів - низька; 31-44 - середня; 45 і більше - висока тривожність 21.

    Для дослідження рівня агресії вихованців дитячого будинку нами була використана методика А. Басса-А. Дарки (див. Додаток 2).

    Для вивчення самооцінки вихованців дитячого будинку ми використовували тест "Самооцінка" (див. Додаток 3). Піддослідним було запропоновано з 4 наборів якостей виписати ті, які вони вважають найбільш цінними. Потім кожен випробовуваний в виписаних якостях повинен був виділити ті, якими він, на його погляд, реально володіє.

    Для дослідження сформованості комунікативних навичок вихованців дитячого будинку нами була використана методика КОС (комунікативні та організаторські здібності). Опитувальник КОС - це тест (методика Синявського В.В. та Федоришина Б. А), який дозволяє виявити комунікаційні (КС) і організаторські (ОС) здатності тестованого (див. Додаток 4). Низькі показники КС і ОС свідчать про необхідність розвитку цих здібностей. Для досягнення високих професійних результатів необхідна наявність як комунікаційних, так і організаторських здібностей. Низький рівень будь-яких одних здібностей може призводити до внутрішніх конфліктів, які можуть бути вирішені шляхом саморозвитку.

    2.2 Результати дослідження

    Провівши діагностичне дослідження, ми отримали наступні результати.

    Результати первинної діагностики

    Рівень т ревожності

    рівень агресії

    рівень самооцінки

    КОС

    30

    26

    11

    1

    40

    19

    58

    1

    28

    20

    15

    2

    28

    18

    12

    1

    46

    20

    67

    1

    45

    18

    68

    1

    47

    19

    67

    2

    30

    22

    46

    3

    33

    17

    69

    1

    50

    28

    28

    3

    47

    19

    17

    2

    45

    19

    11

    3

    35

    20

    35

    3

    25

    25

    39

    3

    47

    27

    10

    2

    32

    26

    19

    1

    38

    29

    24

    2

    43

    21

    27

    3

    48

    18

    14

    2

    35

    22

    35

    2

    28

    19

    28

    1

    49

    29

    68

    2

    37

    20

    53

    2

    45

    28

    27

    1

    48

    28

    69

    1

    45

    27

    12

    1

    47

    25

    11

    2

    41

    22

    27

    1

    39

    21

    24

    3

    40

    26

    25

    2

    Дослідивши рівень тривожності у підлітків - вихованців дитячого будинку, ми отримали, що низька тривожність у 20% вихованців, середній рівень тривожності у 33,3% підлітків, високий рівень тривожності у 46,7% вихованців.

    рівень тривожності

    Вивчивши рівень агресії, ми отримали, що низький рівень агресії у 43,3% підлітків, середній рівень агресії у 23,3% вихованців, високий рівень агресії у 33,4% підлітків.

    рівень агресії

    Дослідивши рівень самооцінки, ми отримали, що неадекватно низький рівень самооцінки у 26,7% підлітків, низький рівень самооцінки у 36,7% підлітків, рівень самооцінки нижче середнього у 10% вихованців, середній рівень - у 3,3% підлітків, самооцінка вище середнього у 3,3% вихованців, неадекватно високий рівень самооцінки у 20% підлітків.

    рівень самооцінки

    Проаналізувавши рівень сформованості комунікативних навичок, ми отримали, що низький рівень розвитку комунікативних навичок у 40% вихованців, рівень нижче середнього - 33,4% підлітків, середній рівень розвитку комунікативних навичок у 26,6% вихованців. Ніхто з підлітків не показав рівня розвитку комунікативних навичок високого або вище середнього (0%).

    Рівень розвитку комунікативних навичок

    Таким чином, наше дослідження підтвердило дані, отримані в ході теоретичного аналізу літератури, про те, що вихованці дитячого будинку відрізняються високим рівнем тривожності, неадекватною самооцінкою, високим рівнем агресії і несформованістю комунікативних навичок. Все це призводить до виникнення проблем соціалізації вихованців дитячого будинку.

    2.3 Рекомендації за рішенням проблем соціалізації дітей в дитячому будинку

    Проаналізувавши дані діагностики і виявивши основні соціально-психологічні проблеми вихованців дитячого будинку, ми розробили наступні рекомендації для вирішення проблем соціалізації дітей.

    1. Необхідно розробити таку систему роботи дитячого будинку, яка здійснювала б діяльність в наступних сферах:

    в процесі навчання вихованців-сиріт (діяльність педагога і дитини з освоєння навчального матеріалу, соціальних навичок і придбання необхідного соціального та допрофесійної досвіду і підготовку в рамках соціально-орієнтованого навчання, самоосвіти, участі в тренінгах соціальної компетентності). Результатом такої діяльності повинен стати засвоєний дітьми різноманітний соціальний досвід як набутий ресурс для подальшого розвитку і професійної самореалізації;

    в сфері життєзабезпечення вихованців (трудова діяльність дорослих і дітей в їдальні, з підтримання порядку в домі, на території і т.д.). Тут вихованці повинні отримати той багаж знань і навичок, який допоможе їм налагодити свій побут і сімейне життя в майбутньому.

    у позанавчальної сфері дитячого будинку (діяльність дитини за інтересами - Дозвільна, туристська, спортивна, соціальна, клубна та ін). Результатом даної діяльності має стати відкриття і реалізація дітьми своїх талантів і продуктивних творчих здібностей.

    в сфері підготовки до самостійного життя через соціальне проектування і супровід процесу життєвого і професійного самовизначення. Дана діяльність включає напрацювання попередніх напрямків і разом з тим виділяється в якості самостійного напрямку. Вона з одного боку організовується з урахуванням критеріїв готовності до випуску, з іншого боку передбачає спадкоємність засобів і методів при "передачі" випускника іншим допомагає службам в процесі постинтернатной адаптації.

    2. Діяльність дитячого будинку по соціалізації вихованців може здійснюватися через реалізацію наступних програм:

    а) Програма "Моя сім'я".

    Цілі: Створення передумов для успішної інтеграції вихованців дитячого будинку в суспільство в постинтернатной період через:

    а) відновлення їх родинних зв'язків:

    б) формування уявлень про будівництва власної сім'ї.

    Напрями діяльності: розширення контактів з родичами, створення позитивної мотивації на створення власної сім'ї, придбання необхідних навичок будівництва успішної сім'ї.

    Передбачуваний результат:

    Діти мають позитивну мотивацію на будівництво успішної сім'ї.

    Вихованці володіють основними вміннями і навичками ведення домашнього господарства і створення стосунків у сім'ї.

    Родичі надають допомогу випускникам дитячого будинку в пристрої подальшого життя в постинтернатной період.

    б) Програма "Стати громадянином"

    Мета: Формування активної громадянської позиції у вихованців дитячого будинку, що дозволяє їм в постинтернатной період успішно інтегрувати в сучасне суспільство.

    Напрями діяльності: "Ми живемо в цій країні!", "Хто, якщо не я?" (Патріотизм. Підготовка до служби в збройних силах), "Мій праця - мій успіх!" (Профорієнтація, підготовка до трудової діяльності).

    Передбачуваний результат:

    У вихованців існують почуття гордості за свою країну і відповідальності за її успішний розвиток.

    Хлопчики готові служити в Збройних силах РФ.

    Вихованці усвідомлено вибрали свою майбутню професію.

    У вихованців є достатній рівень знань для оволодіння бажаною професією.

    У дітей сформована активна життєва позиція.

    в) Програма "Сходження"

    Мета: Створення розвиваючого середовища, що створює умови для саморозвитку особистості вихованців і розвитку їхньої загальної культури.

    Напрями діяльності: організація життєдіяльності вихованців, створення умов для різнобічного розвитку, корекція недоліків розвитку.

    Передбачуваний результат:

    У вихованців виробляється звички рефлексії і активних будівельників самого себе.

    Вихованці усвідомлено обирають шляхи самореалізації.

    У вихованців є достатній рівень культури, щоб успішно будувати ділові контакти і відносини з оточуючими людьми.

    г) Програма "Рости здоровим"

    Мета: Створення умов для збереження і зміцнення здоров'я вихованців, формування у них цінності здоров'я та здорового способу життя.

    Напрями діяльності: реалізація комплексу заходів з охорони здоров'я дітей, профілактика захворювань, "Увага, небезпека!".

    Передбачуваний результат:

    У вихованців виробляються прагнення і навички здорового способу життя.

    Вихованці зміцнюють своє здоров'я, менше хворіють.

    У вихованців формується неприйнятність до антигромадських проявів розтрати особистого здоров'я: тютюнопаління, алкоголізм, наркоманія, СНІД тощо

    Вихованці знають здоров'я зберігаючі прийоми праці та різних видів життєдіяльності, неухильно виконують їх.

    У вихованців сформовано нормативне поведінка при надзвичайних ситуаціях.

    У роботі з подолання проблем соціалізації дітей в дитячому будинку необхідна участь не тільки працівників дитячого будинку (педагогів і вихователів), але також фахівців, консультантів і громадськості.

    Педагоги повинні:

    створювати умови для успішної соціалізації;

    брати участь в проектуванні адаптивно-розвивального середовища.

    фахівці:

    проводять діагностику;

    здійснюють реабілітацію;

    проводять навчання соціальним навичкам.

    консультанти:

    Розробляють організаційно-педагогічну модель успішної соціалізації;

    Консультують адміністрацію і фахівців;

    Проводять аналіз проміжних результатів;

    Проектують наступний етап.

    громадськість:

    бере участь в моделюванні життєдіяльності дитячого будинку;

    пропонує і реалізує різні види розвиваючої та дозвільної діяльності (гуртки, секції; акції та заходи, індивідуальна робота з вихованцями; допомогу в навчанні і т.д.);

    бере участь в аналізі та виробленні рішень.

    Тільки комплексна робота всіх названих вище підрозділів може сприяти подоланню проблем соціалізації дітей в дитячому будинку.

    2.4 Аналіз результатів роботи з подолання проблем соціалізації вихованців дитячих будинків

    Відповідно до розроблених нами рекомендацій, в дитячому будинку була організована робота з подолання проблем соціалізації вихованців дитячого будинку. Після закінчення роботи за програмами (див. Вище) нами була проведена повторна діагностика з використанням тих же методик, що і на початку дослідження.

    За результатами повторної діагностики, ми отримали:

    Результати повторної діагностики

    рівень тривожності

    рівень агресії

    рівень самооцінки

    КОС

    26

    20

    11

    1

    35

    18

    58

    1

    27

    20

    15

    2

    28

    17

    12

    1

    36

    17

    67

    1

    30

    16

    68

    1

    37

    18

    67

    2

    29

    19

    46

    3

    33

    16

    69

    1

    38

    22

    28

    3

    38

    18

    17

    2

    39

    16

    11

    3

    30

    18

    35

    3

    25

    21

    39

    3

    36

    22

    10

    2

    31

    21

    19

    1

    30

    18

    24

    2

    39

    20

    27

    3

    33

    17

    14

    2

    33

    21

    35

    2

    27

    17

    28

    1

    37

    22

    68

    2

    36

    20

    53

    2

    39

    25

    27

    1

    37

    24

    69

    1

    34

    18

    12

    1

    33

    21

    11

    2

    32

    20

    27

    1

    29

    18

    24

    3

    28

    25

    25

    2

    Для того, щоб довести, що результати первинної та вторинної діагностики значно відрізняються, і в ході роботи з вихованцями дитячого будинку вдалося домогтися значних змін за всіма діагностуються показниками, застосуємо метод статистичної обробки даних і обчислимо t-критерій Стьюдента.

    Вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

    ,

    де - чергове значення вибірки, - середнє значення. - вираз, що означає, що для всіх від першого до останнього в вибірці необхідно обчислити різниці між приватними і середніми значеннями, звести ці різниці в квадрат і підсумувати.

    t-критерій Стьюдента:

    ,

    де - середнє значення по одній вибірці даних, - середнє значення з іншої вибірці даних. і - інтегровані показники відхилень приватних значень з двох порівнюваних вибірок від відповідних середніх величин. і в свою чергу обчислюються за такими формулами:

    і ,

    де - вибіркова дисперсія першої змінної (по першій вибірці) - вибіркова дисперсія другою змінною величиною (по другій вибірці), - число частотних значень змінної в першій вибірці, - число частотних значень змінної у другій вибірці.

    1. За тестом "Рівень тривожності".

    Середні значення за вибірками, відповідно рівні: 39,16 за результатами первинної діагностики та 33,16 за результатами повторної діагностики.

    Визначимо вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

    1691,05 - вибіркова дисперсія для вибірки первинної діагностики.

    539,37 - вибіркова дисперсія для вибірки повторної діагностики.

    Обчислимо t-критерій Стьюдента:

    3,81

    Порівняємо значення з табличним, для ступенів свободи 30 + 30-2 = 58. Отримане значення більше, ніж табличне 2.01, отже, вибірки статистично достовірно відрізняються один від одного. Це говорить про те, що в роботі з рівнем тривожності вихованців дитячого будинку вдалося домогтися позитивних змін.

    2. За тестом "Рівень агресії".

    Середні значення за вибірками, відповідно рівні: 22,28 за результатами первинної діагностики та 19,32 за результатами повторної діагностики.

    Визначимо вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

    450,27 - вибіркова дисперсія для вибірки первинної діагностики.

    188,47 - вибіркова дисперсія для вибірки повторної діагностики.

    Обчислимо t-критерій Стьюдента:

    3,51

    Порівняємо значення з табличним, для ступенів свободи 30 + 30-2 = 58. Отримане значення більше, ніж табличне 2.01, отже, вибірки статистично достовірно відрізняються один від одного. Це говорить про те, що в роботі з рівнем агресії вихованців дитячого будинку вдалося домогтися позитивних змін.

    3. За тестом "Самооцінка".

    Середні значення за вибірками, відповідно рівні: 36,68 за результатами первинної діагностики та 45,44 за результатами повторної діагностики.

    Визначимо вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

    13190,91 - вибіркова дисперсія для вибірки первинної діагностики.

    2566,13 - вибіркова дисперсія для вибірки повторної діагностики.

    Обчислимо t-критерій Стьюдента:

    2,09

    Порівняємо значення з табличним, для ступенів свободи 30 + 30-2 = 58. Отримане значення більше, ніж табличне 2.01, отже, вибірки статистично достовірно відрізняються один від одного. Це говорить про те, що в роботі з рівнем самооцінки вихованців дитячого будинку вдалося домогтися позитивних змін.

    4. За тестом "КОС".

    Середні значення за вибірками, відповідно рівні: 1,84 за результатами первинної діагностики і 3,16 за результатами повторної діагностики.

    Визначимо вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

    18,17 - вибіркова дисперсія для вибірки первинної діагностики.

    19,49 - вибіркова дисперсія для вибірки повторної діагностики.

    Обчислимо t-критерій Стьюдента:

    6,45

    Порівняємо значення з табличним, для ступенів свободи 30 + 30-2 = 58. Отримане значення більше, ніж табличне 2.01, отже, вибірки статистично достовірно відрізняються один від одного. Це говорить про те, що в роботі з рівнем комунікативних здібностей вихованців дитячого будинку вдалося домогтися позитивних змін.

    Таким чином, можна зробити висновок про те, що соціально-педагогічна робота, що проводилася з вихованцями дитячого будинку, дала позитивні результати. Вдалося скорегувати рівень тривожності, рівень агресії, самооцінку і рівень комунікативних здібностей вихованців дитячого будинку, що має сприяти подоланню проблем їх соціалізації.

    Результати нашого експерименту довели наявність проблем соціалізації вихованців дитячого будинку і підтвердили нашу гіпотезу про те, що соціально-педагогічна робота може допомогти у вирішенні проблем соціалізації дітей в дитячому будинку.

    висновок

    Проблеми дітей-сиріт стояли перед суспільством завжди і, швидше за все, будуть стояти в найближчому майбутньому. Діти, які залишилися без піклування батьків є в будь-якому суспільстві: багате воно чи бідне, так як ніхто не застрахований від тих ризиків, які можуть нас очікувати за наступним поворотом. Але останнім часом все частіше звертаються до дітей-сиріт соціальним або як іноді їх називають в літературі "кинуті діти". Це діти, які виховуються в дитячих будинках при живих батьках. Це діти, чиї батьки відмовилися від їх виховання, забули про них або не виконують свою виховну функцію в правильному руслі. Такі діти складають основний контингент дитячих будинків. Ці діти виховуються в дитячому будинку, вихователі замінюють їм і тат, і мам, в них проходить їх початковий період життя.

    Сучасний стан дитячих будинків та ті проблеми, з якими стикаються їх вихованці при виході з них, звертають на себе увагу дуже багатьох фахівців. Причина цього криється в тому, що випускники дитячих будинків є "чужими" в суспільстві після залишення ними дитячого будинку. Вони не відчувають себе нормальними членами суспільства, не відчувають себе вбудованими в нормальні соціальні зв'язки і взаємини. Це є наслідком їх виховання в дитячому закладі, виривання зі звичного життєвого середовища. Ці факти накладають відбиток на процес соціалізації, який значно відрізняється від того, який йде в сім'ї. А значення процесу соціалізації в житті людини дуже велике.

    Для подолання проблем соціалізації вихованців дитячих будинків, необхідно розвиток у дітей основних, життєво, соціально, особистісно значущих якостей, умінь і навичок, здатних забезпечити оптимальний рівень життєвого, професійного успіху, самоствердження і самореалізації особистості, без шкоди для її фізичного і психічного здоров'я:

    знання себе, своїх можливостей, особливостей емоційно-поведінкових реакцій, що дозволить більш усвідомлено знайти гідний вихід зі складних життєвих, особистісно значущих ситуацій;

    знання свого тіла, вірне, досить повне уявлення про нього, про свої психо-фізіологічних можливостей (з урахуванням віку і спадкової припущень; умінь догляду за своїм тілом; знання способів підтримки і зміцнення мислення, фізичного тонусу, соматичного здоров'я, працездатності, витривалості, здатності до напруги (фізичному і психічному), що забезпечують можливість без напруги, без зривів вирішувати поставлені життям і самою людиною завдання;

    вміння виробити свій імідж і підтримувати бажаний рівень привабливості своєї зовнішності, бути охайним, акуратним (в одязі, манерах, зачісці і тому подібне), що може стати надійною передумовою розкутості, здібності без комплексів включатися в процес спілкування з оточуючими;

    психічна, емоційна стійкість до непередбачених фрустрірующім (конфліктним) ситуацій, здатним нестійку особистість швидко вивести зі стану рівноваги, а тому прийняти необдумане, стихійне рішення, зробити імпульсивні дії, за які в наслідку, можливо, доведеться розплачуватися. Емоційне здоров'я, здатність до емоційно-поведінкової саморегуляції;

    оптимізм, воля і наполегливість в досягненні свідомо поставлених цілей. Толерантність (здатність до терпіння, терпимості), стійкість при зіткненні з труднощами і негативними життєвими обставинами. Здатність до виживання в мінливих умовах життя;

    дорослість, здатність бути самостійним і відповідальним, отримувати від цього задоволення;

    правова свідомість. Знання і розуміння своїх прав, вміння їх відстояти без порушення правових, етичних норм. Визнання своїх обов'язків як члена суспільства і того колективу (трудового, сімейного та ін.), Який стане найближчим оточенням випускника в його дорослому житті;

    досить розвинений інтелект, в тому числі і соціальний, тобто по Ю.М. Ємельянову (автору цього поняття у вітчизняній психології) стійку, засновану на специфіки розумових процесів, ефективного реагування і соціального досвіду, здатність розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємини і прогнозувати міжособистісні події. Практична кмітливість, уміння адекватно орієнтуватися в значущих ситуаціях життя і діяльності;

    загальна поінформованість;

    позитивні якості;

    різноманітні інтереси та схильності відповідно до природних можливостями і набутими знаннями, вміннями. Знання своїх здібностей, наявність певного досвіду реалізації в діяльності їх, розвиток, вдосконалення;

    вироблені ціннісні орієнтації відповідно до соціальними цінностями свого часу: переконання, ідеали, які дадуть силу відстоювати їх, боротися за їх реалізацію в життя без шкоди для особистості, фізичного і психічного здоров'я;

    культура почуттів і переживань з урахуванням можливостей віку; керованість почуттів і емоцій, здатність регулювати їх і не бути у них в полоні, підпорядкувати розуму (розумність почуттів);

    вміння здійснювати спільну діяльність з іншими особами, тобто погоджувати цілі, завдання, засоби, способи спільної діяльності, аналізувати її результат;

    навички спілкування зі старшими, молодшими, однолітками;

    вміння вести себе в громадських місцях, знання традицій і дотримання їх в офіційній обстановці, вміння вести себе гідно в різних життєвих ситуаціях;

    знання народних (національних) звичаїв, обрядів, вміння їх дотримуватися, підтримувати; або ображати гідності інших осіб, шанувати традиції та ритуали інших народів;

    вміння спілкуватися з протилежною статтю відповідно до правилами, традиціями;

    гігієна статевого життя;

    вміння вести домашнє господарство, готувати, прати, облаштовувати житло, доглядати за рослинами, тваринами, мати навички самообслуговування;

    підготовленість до самостійної сімейного життя;

    елементарна економічна грамотність в питаннях ведення домашнього господарства, розумного використання матеріальних ресурсів, грошових коштів, їх економії;

    знання і вміння по створенню сім'ї, регулювання сімейних відносин; по догляду за дітьми (важливі не тільки дівчатам, але і юнакам);

    знання і розуміння не тільки своїх достоїнств, "сильних" сторін, а й "слабких", недоліків; здатність аналізувати свої помилки і на цій основі збагачувати життєвий досвід навичками позитивного вирішення виникаючих проблем;

    наявність життєвих планів ( "Ким бути?", "Яким бути?");

    рівень розвитку працьовитості, самостійності та відповідальності;

    професійні інтереси і схильності, переваги з урахуванням його особливостей (в тому числі здоров'я, типологічних і особистісних рис, життєвого досвіду, сімейних традицій, реальних можливостей отримання професійної освіти, можливості трудитися);

    навички і прийоми психологічного захисту без негативних наслідків для своєї особистості і її розвитку;

    потреби і вміння, пов'язані з самопізнанням, самоаналізом, самовдосконаленням, з особистісним зростанням і розвитком. Шанобливе ставлення до себе, своєї особистості, прагнення зберегти позитивний "Я-образ", який сприятиме збереженню психологічної активності, пробуджувати відповідну мотивацію, внутрішні сили людини;

    здатність протистояти негативним, поганим впливу, відмовитися від шкідливих звичок і не стати на шляху протиправних дій в будь-який, навіть найскладнішої, конфліктної ситуації; зберегти, відстояти свою особистісну, громадянську позицію 22.

    Таким чином, проблема соціально-педагогічної допомоги дітям-сиротам і дітям, які залишилися без батьків вимагає об'єднання зусиль соціальних працівників, психологів та педагогів у розробці індивідуальних методик роботи з кожною дитиною, які опинилися в дитячому будинку, притулку, соціальний готель, після інтернату і т. д.

    Список літератури

    1. Алексєєва І.А., Гордєєв П.М. та ін. Діти ризику. - СПб .: Сфера, 2002. - 366 с.

    2. Адреси досвіду: Узагальнення і аналіз досвіду роботи освітніх установ для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, за основними напрямками Федеральної програми "Діти-сироти". - М .: СПК "Інфо", 1998. - 220 с.

    3. Бурлакова, Т.Т. Гуманістична виховна система дитячого будинку: Реалізація філософсько-педагогічних ідей Л.М. Толстого в практиці Яснополянській дитячого будинку / Т.Т. Бурлакова. - Тула: Изд-во Тул. обл. ін-ту розвитку освіти, 2001. - 284 с.

    4. Вплив дитячо-батьківських відносин на формування ситуації соціального сирітства / Под ред. Алексєєвої Л.С. - М .: Проспект, 2002. - 312 с.

    5. Виховання важкої дитини: діти з девіантною поведінкою. Навчально-методичний посібник / За ред. М.І. Рожкова. - М .: Прогрес, 2001. - 294 с.

    6. Виховання і розвиток дітей в дитячому будинку. - М .: ВІЧЕ, 1996. - 416с.

    7. Газман О.С. Педагогіка свободи: шлях в гуманістичну цивілізацію 21 століття // Кл. керівник. - № 3. - 2000.

    8. Галигузова Л.Н., Лисина М.И. Становлення потреби дітей в спілкуванні з дорослим і однолітком. - В кн .: Дослідження з проблем вікової та педагогічної психології / За ред. М.І. Лісіна. - М .: Наука, 1980 - 458 с. С.55-78.

    9. Голікова М.І. Організація роботи з важкими дітьми // Класний руковод. - № 1. - одна тисяча дев'ятсот дев'яносто дев'ять.

    10. Демидова І.Ф. Педагогічна психологія. Навчальний посібник. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. - 528 с.

    11. Дроздова Л.П. Психологічні особливості розвитку дітей, які виховуються в закладах інтернатного типу // Матеріали науково-практичної конференції. - Ставрополь: Изд. СГУ, 2004. - 446 с.

    12. Єжов І.В. Програма психологічного забезпечення духовного розвитку особистості вихованців Яснополянській дитячого будинку. - Ясна Поляна, 1997. - 252 с.

    13. Залисини І.Л., Смирнова Г.О. Деякі особливості психічного розвитку дошкільників, які виховуються поза родиною // Матеріали науково-практичної конференції. - Псков: РКЦ "Центр-Про", 2004. - 460 с.

    14. Зарецький В.К., Дубровська М.О. та ін. Шляхи вирішення проблеми сирітства в Росії. - М .: МИР, 2002. - 272 с.

    15. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особливості спілкування і допитливості у вихованців закритих дитячих установ в ранньому віці. - В сб .: Вікові особливості психічного розвитку дітей / Під ред.М.І. Лісіна, І.В. Дубровиной. - М .: Наука, 1982. - 408 с. С.38-59.

    16. Колашнікова А.А. "Покинуті діти" - проблеми соціалізації // Збірник наукових статей студентів ФСП. - Нижній Новгород: Изд. НГУ, 2003. - 426 с.

    17. Лисина М.И. Генезис форм спілкування у дітей. - В кн .: Принцип розвитку в психології / За ред. Л.І. Анциферова. - М .: Думка, 1978. - 416 с. С.268-295.

    18. Лисина М.И. Шляхи впливу сім'ї та дитячого закладу на становлення особистості дошкільника. - В кн .: Психологічні основи формування особистості в умовах суспільного виховання. - М .: Думка, 1979. - 506 с. с.4-8.

    19. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка. - М .: Проспект, 1999. - 422 с.

    20. Олиференко Л.Я., Шульга Т.І., Дементьєва І.Ф. Соціально-педагогічна підтримка дітей групи ризику. - М .: ПРОГРЕС, 2002. - 328 с.

    21. Організація профілактики соціального сирітства дітей і підлітків в умовах їх повсякденному житті / За заг. ред. Алексєєвої Л.С. - М .: Проспект, 2001. - 312 с.

    22. Організаційно-педагогічна модель успішної соціалізації вихованців закладів інтернатного типу: теоретичні аспекти та педагогічні технології. Навчально-методичний посібник. - Хабаровськ: ХК ИППК ПК, 2005. - 77 с.

    23. Нариси про розвиток дітей, які залишилися без батьківського піклування // Випуск 4. (І.В. Дубровіна, Е.А. Мінкова). - М .: Педагогіка, 1995. - 246 с.

    24. Постинтернатной адаптація дітей-сиріт / Під. ред. Шіпіцін Л.М., Абрамової І.Г. - СПб .: ВІЧЕ, 2001. - 352 с.

    25. Прихожан А.М., Толстих Н.М. Діти без сім'ї. - М .: Педагогіка, 1990. - 378 с.

    26. Прихожан А.М., Толстих Н.М. Особливості психічного розвитку молодших школярів, які виховуються поза родиною // Питання психології. - 1982. - № 2. С.80-86.

    27. Радіна Н.К. Вклад "непсихологічних" чинників в адаптованість випускників інтернатних установ // Психологічна наука і освіта. - №3. - 2003.

    28. Соціальна педагогіка. Курс лекцій. / Под ред. Галазуровой М.А., - М .: Проспект, 2000. - 470 с.

    29. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов н / Д .: Фенікс, 1997. - 736 с.

    30. Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога. - М .: Просвещение-АСТ, 2002. - 524 с.

    31. Шульга Т.І., Олиференко Л.Я. Психологічні основи роботи з дітьми "групи ризику" в установах соціальної допомоги та підтримки. - М .: Сфера, 1997. - 360 с.

    32. Шульга Т.І., Слот В., Спаніярд Х. Методи роботи з дітьми "групи ризику". - М .: ВІЧЕ, 2002. - 368 с.

    33. Шуржунов Є.В. Досвід роботи соціально реабілітаційного центру м Балахни Нижегородської області по соціальному патронажу сімей // Матеріали науково-практичної конференції. - М .: Изд. РГУ, 2004. - 488 с.

    додатки

    Додаток 1

    Тест Спілбергера-Ханіна

    Шкала ситуативної тривожності

    Інструкція.

    Прочитайте уважно кожне з наведених нижче пропозицій і закресліть цифру у відповідній графі справа залежно від того, як ви себе почуваєте в даний момент.

    Над питаннями довго не замислюйтесь, оскільки правильних і неправильних відповідей немає.

    судження

    п / п

    судження

    Ні це не так

    Мабуть, так

    вірно

    Абсолютно вірно

    1

    Я спокійний

    1

    2

    3

    4

    2

    Мені ніщо не загрожує

    1

    2

    3

    4

    3

    Я перебуваю в напрузі

    1

    2

    3

    4

    4

    Я внутрішньо скований

    1

    2

    3

    4

    5

    Я відчуваю себе вільно

    1

    2

    3

    4

    6

    Я засмучений

    1

    2

    3

    4

    7

    Мене хвилюють можливі невдачі

    1

    2

    3

    4

    8

    Я відчуваю душевний спокій

    1

    2

    3

    4

    9

    Я стривожений

    1

    2

    3

    4

    10

    Я відчуваю почуття внутрішнього задоволення

    1

    2

    3

    4

    11

    Я впевнений в собі

    1

    2

    3

    4

    12

    Я нервую

    1

    2

    3

    4

    13

    Я не знаходжу собі місця

    1

    2

    3

    4

    14

    Я напружений

    1

    2

    3

    4

    15

    Я не відчуваю скутості, напруги

    1

    2

    3

    4

    16

    Я задоволений

    1

    2

    3

    4

    17

    Я стурбований

    1

    2

    3

    4

    18

    Я дуже збуджений і мені не по собі

    1

    2

    3

    4

    19

    мені радісно

    1

    2

    3

    4

    20

    Мені приємно

    1

    2

    3

    4

    Шкала особистісної тривожності

    Інструкція. Прочитайте уважно кожне з наведених нижче пропозицій і закресліть цифру у відповідній графі справа залежно від того, як ви себе почуваєте зазвичай. Над питаннями довго не думайте, оскільки правильних чи неправильних відповідей немає.

    судження

    №пп

    судження

    ніколи

    Майже ніколи

    часто

    Майже завжди

    21

    У мене буває піднесений настрій

    1

    2

    3

    4

    22

    Я буваю дратівливим

    1

    2

    3

    4

    23

    Я легко впадаю в розпач

    1

    2

    3

    4

    24

    Я хотів би бути таким же щасливим, як і інші

    1

    2

    3

    4

    25

    Я сильно переживаю неприємності і довго не можу про них забути

    1

    2

    3

    4

    26

    Я відчуваю прилив сил і бажання працювати

    1

    2

    3

    4

    27

    Я спокійний, холоднокровний і зібраний

    1

    2

    3

    4

    28

    Мене турбують можливі труднощі

    1

    2

    3

    4

    29

    Я дуже переживаю через дрібниці

    1

    2

    3

    4

    30

    Я буваю цілком щасливий

    1

    2

    3

    4

    31

    Я все приймаю близько до серця

    1

    2

    3

    4

    32

    Мені не вистачає впевненості в собі

    1

    2

    3

    4

    33

    Я відчуваю себе беззахисним

    1

    2

    3

    4

    34

    Я намагаюся уникати критичних ситуацій і труднощів

    1

    2

    3

    4

    35

    У мене буває хандра

    1

    2

    3

    4

    36

    Я буваю задоволений

    1

    2

    3

    4

    37

    Всякі дрібниці відволікають і хвилюють мене

    1

    2

    3

    4

    38

    Буває, що я відчуваю себе невдахою

    1

    2

    3

    4

    39

    Я врівноважена людина

    1

    2

    3

    4

    40

    Мене охоплює неспокій, коли я думаю про свої справи і турботи

    1

    2

    3

    4

    Додаток 2

    Тест Басса-Дарки

    Опитувальник складається з 75 тверджень, на які випробовуваний відповідає "так" або "ні".

    Часом я не можу впоратися з бажанням заподіяти шкоду іншим

    да

    немає

    Іноді пліткують про людей, яких не люблю

    да

    немає

    Я легко дратуюся, але швидко заспокоююсь

    да

    немає

    Якщо мене не попросять по-хорошому, я не виконаю

    да

    немає

    Я не завжди отримую те, що мені належить

    да

    немає

    Я не знаю, що люди говорять про мене за моєю спиною

    да

    немає

    Якщо я не схвалюю поведінку друзів, я даю їм це відчути

    да

    немає

    Коли мені траплялося обдурити кого-небудь, я відчував болісні докори сумління

    да

    немає

    Мені здається, що я не здатний вдарити людину

    да

    немає

    Я ніколи не дратуюся настільки, щоб кидатися предметами

    да

    немає

    Я завжди поблажливий до чужих недоліків

    да

    немає

    Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться порушити його

    да

    немає

    Інші вміють майже завжди користуватися сприятливими обставинами

    да

    немає

    Я тримаюся насторожено з людьми, які ставляться до мене кілька більш дружньо, ніж я очікував

    да

    немає

    Я часто буваю не згоден з людьми

    да

    немає

    Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся

    да

    немає

    Якщо хто-небудь першим вдарить мене, я не відповім йому

    да

    немає

    Коли я дратуюся, я ляскаю дверима

    да

    немає

    Я набагато більш дратівливий, ніж здається

    да

    немає

    Якщо хтось уявляє себе начальником, я завжди роблю йому наперекір

    да

    немає

    Мене трохи засмучує моя доля

    да

    немає

    Я думаю, що багато людей не люблять мене

    да

    немає

    Я не можу втриматися від суперечки, якщо люди не згодні зі мною

    да

    немає

    Люди, ухиляються від роботи, повинні відчувати почуття провини

    да

    немає

    Той, хто ображає мене і мою сім'ю, напрошується на бійку

    да

    немає

    Я не здатний на грубі жарти

    да

    немає

    Мене охоплює лють, коли з мене насміхаються

    да

    немає

    Коли люди корчать з себе начальників, я роблю все, щоб вони не зазнавалися

    да

    немає

    Майже кожного тижня я бачу кого-небудь, хто мені не подобається

    да

    немає

    Досить багато людей заздрять мені

    да

    немає

    Я вимагаю, щоб люди поважали мене

    да

    немає

    Мене пригнічує те, що я мало роблю для своїх батьків

    да

    немає

    Люди, які постійно переводять вас, варті того, щоб їх "клацнули по носі"

    да

    немає

    Я ніколи не буваю похмурим від злості

    да

    немає

    Якщо до мене ставляться гірше, ніж я того заслуговую, я не засмучуюсь

    да

    немає

    Якщо хтось виводить мене з себе, я не звертаю уваги

    да

    немає

    Хоча я і не показую цього, мене іноді гризе заздрість

    да

    немає

    Іноді мені здається, що наді мною сміються

    да

    немає

    Навіть якщо я злюся, я не вдаюся до "сильним" виразам

    да

    немає

    Мені хочеться, щоб мої гріхи були прощені

    да

    немає

    Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось вдарить мене

    да

    немає

    Коли виходить не по-моєму, я іноді ображаюся

    да

    немає

    Іноді люди дратують мене однією своєю присутністю

    да

    немає

    Немає людей, яких би я по-справжньому ненавидів

    да

    немає

    Мій принцип: "Ніколи не довіряти" чужинцям "

    да

    немає

    Якщо хтось дратує мене, я готовий сказати, що я про нього думаю

    да

    немає

    Я роблю багато такого, про що згодом шкодую

    да

    немає

    Якщо я розлючуся, я можу вдарити кого-небудь

    да

    немає

    З дитинства я ніколи не виявляв спалахів гніву

    да

    немає

    Я часто відчуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути

    да

    немає

    Якби всі знали, що я відчуваю, мене б вважали людиною, з якою нелегко працювати

    да

    немає

    Я завжди думаю про те, які таємні причини змушують людей робити що-небудь приємне для мене

    да

    немає

    Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь

    да

    немає

    Невдачі засмучують мене

    да

    немає

    Я б'юся не рідше ніж і не частіше ніж інші

    да

    немає

    Я можу згадати випадки, коли я був настільки злий, що хапав ліпшу мені під руку річ і ламав її

    да

    немає

    Іноді я відчуваю, що готовий першим почати бійку

    да

    немає

    Іноді я відчуваю, що життя надходить зі мною несправедливо

    да

    немає

    Раніше я думав, що більшість людей говорить правду, але тепер я в це не вірю

    да

    немає

    Я лаюся тільки зі злості

    да

    немає

    Коли я роблю неправильно, мене мучить совість

    да

    немає

    Якщо для захисту своїх прав мені потрібно застосувати фізичну силу, я застосовую її

    да

    немає

    Іноді я висловлюю свій гнів тим, що стукаю кулаком по столу

    да

    немає

    Я буваю грубуватий по відношенню до людей, які мені не подобаються

    да

    немає

    У мене немає ворогів, які б хотіли мені нашкодити

    да

    немає

    Я не вмію поставити людину на місце, навіть якщо він того заслуговує

    да

    немає

    Я часто думаю, що жив неправильно

    да

    немає

    Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки

    да

    немає

    Я не засмучуюсь через дрібниці

    да

    немає

    Мені рідко приходить в голову, що люди намагаються розлютити або образити мене

    да

    немає

    Я часто тільки загрожую людям, хоча і не збираюся приводити погрози у виконання

    да

    немає

    Останнім часом я став занудою

    да

    немає

    У суперечці я часто підвищую голос

    да

    немає

    Я намагаюся приховувати своє погане ставлення до людей

    да

    немає

    Я краще погоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися

    да

    немає

    При складанні опитувальника використовувалися принципи:

    1. Питання може відноситися тільки до однієї форми агресії.

    2. Питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання.

    Відповіді оцінюються по восьми шкалах у такий спосіб:

    1. Фізична агресія:

    "Так" = 1, "ні" = 0: 1,25,31,41,48,55,62,68, "немає" = 1, "так" = 0: 9,7

    2. Непряма агресія:

    "Так" = 1, "ні" = 0: 2, 10, 18, 34,42, 56, 63, "немає" = 1, "так" = 0: 26,49

    3. Роздратування:

    "Так" = 1, "ні" = 0: 3, 19,27,43, 50, 57,64,72, "немає" = 1, "так" = 0: II, 35,69

    4. Негативізм:

    "Так" == 1, "ні" = 0: 4, 12, 20, 28, "немає" = 1, "так" = 0: 36

    5. Образа:

    "Так" = 1, "ні" = 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58

    6. Підозрілість:

    "Так" = 1, "ні" = 0: 6,14,22,30,38,45,52,59, "немає" = 1, "так" = 0: 33, 66, 74,75

    7. Вербальна агресія:

    "Так" = 1, "ні" = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, "немає" = 1, "так" = 0: 33,66,74,75

    8. Почуття провини: "так" = 1, "ні" = 0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67

    Індекс ворожості включає в себе 5 і 6 шкалу, а індекс агресивності (як прямої, так і мотиваційної) включає в себе шкали 1, 3,7.

    Нормою агресивності є величина її індексу, що дорівнює 21 плюс-мінус 4, а ворожості - 6,5-7 плюс-мінус 3. При цьому звертається увага на можливість досягнення певної величини, що показує ступінь прояву агресивності.

    Додаток 3.

    Тест "Самооцінка"

    Інструкція:

    Кожна людина має певні уявлення про ідеал, найбільш цінні властивості особистості. На ці якості люди орієнтуються в процесі самовиховання. Які якості ви найбільше цінуєте в людях? У різних людей ці уявлення неоднакові, а тому не збігаються результати самовиховання. Які ж уявлення про ідеал є у вас? Розібратися в цьому вам допоможе наступне завдання, яке виконується в два етапи.

    ЕТАП I

    1. Розділіть аркуш паперу на чотири рівні частини, позначте кожну частину римськими цифрами I, II, Ш, IV.

    2. Дано чотири набори слів, які характеризують позитивні якості людей. Ви повинні в кожному наборі якостей виділити ті, які важать більше і цінні для Вас особисто, яким Ви віддаєте перевагу перед іншими. Які це якості і скільки їх кожен вирішує сам.

    3. Уважно прочитайте слова першого набору якостей. Випишіть в стовпчик найцінніші для вас якості разом з їх номерами, що стоять зліва. Тепер приступайте до другого набору якостей - і так до самого кінця. У підсумку ви повинні отримати чотири набори ідеальних якостей. (Виписувати потрібно тільки самі якості, а не їх визначення).

    ЕТАП II

    Уважно розгляньте якості особистості, виписані вами з першого набору, і знайдіть серед них такі, якими ви володієте реально. Обведіть цифри при них гуртком. Тепер переходите до другого набору якостей, потім до третього я четвертому.

    Обробка:

    Підраховується кількість "реальних" якостей - Р.

    Підраховується кількість "ідеальних" якостей - І.

    Обчислюється їх процентне співвідношення.

    Результат зіставляється з оцінною шкалою.

    додаток 4

    Методика КОС (комунікативні та організаторські схильності)

    Інструкція: "Вам по черзі пропонується 40 питань про особливості Вашого звичайного способу поведінки. Вільно висловлюйте свою думку з кожного з них. Постарайтеся уявити типові ситуації і дайте перший« природний »відповідь, який прийде Вам в голову. Відповідайте швидко і точно. Пам'ятайте, що немає "хороших" або "поганих" відповідей.

    Результатом тесту є Ваш показник вираженості комунікаційних здібностей (КС) і організаторських здібностей (ОС).

    Результати тесту допоможуть Вам краще пізнати себе ".

    Бланк для відповідей:

    1. Чи багато у вас друзів, з якими ви постійно спілкуєтеся?

    Та ні

    2. Чи часто вам вдається схилити більшість своїх товаришів до прийняття вашої думки?

    Та ні

    3. Чи довго вас турбує почуття образи, завданої вам кимось із ваших товаришів?

    Та ні

    4. Чи завжди вам важко орієнтуватися в критичній ситуації?

    Та ні

    5. Чи є у вас прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?

    Та ні

    6. Чи подобається вам займатися громадською роботою?

    Та ні

    7. Чи вірно, що вам приємніше і простіше проводити час з книгами або за будь-якими іншими заняттями, ніж з людьми?

    Та ні

    8. Якщо виникли деякі перешкоди у здійсненні ваших намірів, то чи легко ви відступаєте від них?

    Та ні

    9. Чи легко ви встановлюєте контакти з людьми, які старші за вас за віком?

    Та ні

    10. Чи любите ви придумувати або організовувати зі своїми товаришами різні ігри та розваги?

    Та ні

    11. Чи важко вам включатися в нові для вас компанії?

    Та ні

    12. Чи часто ви відкладаєте на інші дні ті справи, які потрібно було виконати сьогодні?

    Та ні

    13. Чи легко вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?

    Та ні

    14. Чи прагнете ви домогтися, щоб ваші товариші або однокласники діяли відповідно з вашою думкою?

    Та ні

    15. Чи важко ви освоюєтеся в новому колективі?

    Та ні

    16. Чи правда, що у вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обіцянок, зобов'язань, обов'язків?

    Та ні

    17. Чи прагнете ви при нагоді познайомитися і поговорити з новою людиною?

    Та ні

    18. Чи часто ви в рішенні важливих справ приймаєте ініціативу на себе?

    Та ні

    19. Чи дратують вас оточуючі люди і чи хочеться вам побути на самоті?

    Та ні

    20. Чи правда, що ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій для вас обстановці?

    Та ні

    21. Чи подобається вам постійно знаходитися серед людей?

    Та ні

    22. Чи виникає у вас роздратування, якщо вам не вдається закінчити нову справу?

    Та ні

    23. Чи відчуваєте ви почуття утруднення, незручності, якщо доводиться проявити ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?

    Та ні

    24. Чи правда, що ви втомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?

    Та ні

    25. Чи любите ви брати участь у колективних іграх?

    Та ні

    26. Чи часто ви проявляєте ініціативу при вирішенні питань, які зачіпають інтереси ваших товаришів?

    Та ні

    27. Чи правда, що ви відчуваєте себе невпевнено, коли потрапляєте в велику групу малознайомих людей?

    Та ні

    28. Чи правда, що ви різко прагнете довести свою правоту?

    Та ні

    29. Чи вважаєте, що вам не становить особливих труднощів внести пожвавлення в малознайому для вас компанію?

    Та ні

    30. Чи приймали ви участь у громадській роботі в школі або в класі?

    Та ні

    31. Чи прагнете ви обмежити коло своїх знайомих невеликою кількістю людей?

    Та ні

    32. Чи вірно, що ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте вашими товаришами?

    Та ні

    33. Чи відчуваєте ви себе невимушено, потрапивши в незнайому для вас компанію?

    Та ні

    34. Чи охоче ви приступаєте до організації різних заходів для своїх товаришів?

    Та ні

    35. Чи правда, що ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться виступати публічно з серйозною промовою?

    Та ні

    36. Чи часто ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?

    Та ні

    37. Чи правда, що у вас багато друзів?

    Та ні

    38. Чи часто ви опиняєтеся в центрі уваги своїх товаришів?

    Та ні

    39. Чи часто ви стривожились відчуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими людьми?

    Та ні

    40. Чи правда, що ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів?

    Та ні

    Обробка і інтерпретація:

    Зіставити відповіді випробуваного з дешифратором і підрахувати кількість збігів окремо за комунікативними і організаторським схильностям.

    Обчислити оціночні коефіцієнти комунікативних (К) і організаторських (О) схильностей як відношення кількості співпадаючих відповідей по комунікативним схильностям (к) і організаторським схильностям (о) до максимально можливого числа збігів (20), за формулами:

    К = к / 20 О = о / 20

    Для якісної оцінки результатів необхідно зіставити отримані коефіцієнти зі шкальними оцінками:

    До

    Про

    шкальна оцінка

    0,10-0,45

    0, 20-0,55

    1

    0,46-0,55

    0,56-0,65

    2

    0,56-0,65

    0,66-0,70

    3

    0,66-0,75

    0,71-0,80

    4

    0,75-1,00

    0,81-1,00

    5

    При аналізі отриманих результатів необхідно враховувати наступні параметри:

    1. Піддослідні, що отримали оцінку 1, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей.

    2. Піддослідним, що отримали оцінку 2, комунікативні та організаторські схильності притаманні на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто в новій компанії, колективі, воліють проводити час наодинці з собою, обмежують свої знайомства, відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми і, виступаючи перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації, не відстоюють свою думку, важко переживають образи, прояв ініціативи в суспільній діяльності вкрай занижена, у багатьох справах - вони вважають за краще уникати прийняття самостійних рішень.

    3. Для випробовуваних, які отримали оцінку 3, характерний середній рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей. Вони прагнуть до контактів з людьми, не обмежують коло своїх знайомств, відстоюють свою думку, планують свою роботу, однак потенціал їх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група досліджуваних потребує подальшої серйозної та планомірної виховної роботи по формуванню та розвитку комунікативних та організаторських схильностей.

    4. Випробовувані, що отримали оцінку 4, відносяться до групи з високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу в спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації громадських заходів, здатні прийняти самостійне рішення у важкій ситуації. Все це вони роблять не з примусу, а згідно з внутрішніми прагненням.

    5. Піддослідні, що отримали вищу оцінку - 5, володіють дуже високим рівнем прояву комунікативності і організаторських схильностей. Вони відчувають потребу в комунікативній і організаторській діяльності й активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються у важких ситуаціях, невимушено поводять себе у новому колективі, ініціативні, воліють в важливій справі або в складній ситуації, приймати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб воно було прийнято товаришами, можуть внести пожвавлення в незнайому компанію.

    додаток 5

    Програми роботи дитячого будинку по подоланню проблем соціалізації вихованців.

    програма

    "Моя сім'я"

    програма

    "Стати громадянином"

    цілі:

    Створення передумов для успішної інтеграції вихованців дитячого будинку в суспільство в постинтернатной період через:

    а) відновлення їх родинних зв'язків:

    б) формування уявлень про будівництва власної сім'ї.

    Напрямки діяльності:

    I. Розширення контактів з родичами.

    1. Пошук даних про найближчих родичів, крім батьків.

    2. Налагодження з ними контактів.

    3. Організувати позитивне інформування родичів про вихованців (бесіди вихователів, відеозйомки, фотографії).

    4. Індивідуальне консультування родичів вузькими спеціалістами (психолог, соцпедагог, педагоги, ін. Фахівці).

    5. Організація спільного дозвілля (свята в дитячому будинку, кіно, театр, походи, екскурсії і т.п.).

    6. Тимчасове перебування вихованців в сім'ях родичів: "Недільна сім'я", "Сім'я на канікули" (з дозволу опіки).

    7. Навчання родичів прийомам і методам ефективного спілкування з вихованцями дитячого будинку (лекторій).

    II. Створення позитивної мотивації на створення власної сім'ї (Хочу).

    1. Перегляд сімейних кінофільмів і їх обговорення.

    2. Творчі завдання для відвідування сімей родичів.

    3. Конкурс малюнків "Моя майбутня сім'я".

    4. Міні-твори "Роздуми про майбутнє".

    5. Ділові гри.

    6. Вікторина "Моя сім'я".

    III. Придбання необхідних навичок будівництва успішної сім'ї (Можу).

    Домашня економіка "- як заробити і витрачати гроші в інтересах сім'ї.

    2. "Домашній кухар" - приготування страв.

    3. "Домашній кравець" - ремонт одягу, рукоділля, прикраси для дому.

    4. "Домашній майстер" - найпростіший ремонт квартири, взуття, сантехніки, електроприладів, меблів, слюсарні роботи.

    5. "Домашній декоратор" - квітникарство, дизайн, створення затишку.

    6. "Домашній доктор" - надання першої медичної допомоги і лікування простих захворювань.

    7. "Домашній вихователь" - сімейна психологія і педагогіка, створення міцної щасливої ​​родини.

    Передбачуваний результат:

    1. Діти мають позитивну мотивацію на будівництво успішної сім'ї.

    2. Вихованці володіють основними вміннями і навичками ведення домашнього господарства і створення стосунків у сім'ї.

    3. Родичі надають допомогу випускникам дитячого будинку в пристрої подальшого життя в постинтернатной період.

    мета:

    Формування активної громадянської позиції у вихованців дитячого будинку, що дозволяє їм в постинтернатной період успішно інтегрувати в сучасне суспільство.

    Напрямки діяльності:

    I. "Ми живемо в цій країні!".

    Наша держава, його традиції, політика і символіка.

    1. політінформації - щотижня.

    2. Відкликання на події, що відбуваються - активна позиція вихованців.

    3. Дати Червоного календаря - домашні свята.

    4. Тематичні заняття в групах.

    II. "Хто як не я?" Патріотизм. Підготовка до служби в збройних силах.

    1. Співпраця вихованців з громадськістю, ветеранами - живе спілкування, спільна предметна діяльність.

    2. Дружба зі службовцями збройних сил РФ - бесіди, зустрічі, екскурсії, спільні заходи та трудові десанти.

    3. Тематичні заняття в групах, вікторини.

    4. Випуск тематичних газет, плакатів, малюнків і т.п.

    III. "Моя праця - мій успіх!" Профорієнтація, підготовка до трудової діяльності.

    1. Екскурсії на підприємства, зустрічі з представниками різних професій.

    2. Відвідування різних навчальних закладів, зустрічі з їх представниками.

    3. Отримання робочих місць для старших вихованців.

    4. Тестування, анкетування вихованців.

    5. Конкурси на звання "Кращий учень", на знання різних предметів шкільної програми.

    6. Турніри Знавців і кмітливі.

    Передбачуваний результат:

    1. У вихованців існують почуття гордості за свою країну і відповідальності за її успішний розвиток.

    2. Хлопчики готові служити в Збройних силах РФ.

    3. Вихованці усвідомлено вибрали свою майбутню професію.

    4. У вихованців є достатній рівень знань для оволодіння бажаною професією.

    5. У дітей сформована активна життєва позиція.

    Програма "Сходження"

    програма

    "Рости здоровим"

    мета:

    Створення розвиваючого середовища, що створює умови для саморозвитку особистості вихованців і розвитку їхньої загальної культури.

    Напрямки діяльності:

    I. Організація життєдіяльності вихованців

    1. Залучення вихованців до участі в самоврядуванні через Домашній Рада Співдружності (ДСС).

    2. Участь вихованців у чергуванні творчих доручень:

    сценаристи-сюрпрізнікі,

    розумничка-познавайкі,

    організатори спорту і здоров'я,

    журналісти-оформлювачі.

    3. Проведення спільних робочих і тематичних зборів вихованців.

    4. Практика рефлексивних зборів в групах, щомісячне заповнення екрану "Створи себе сам".

    5. Ведення "Щоденника саморозвитку" вихованцями, які фіксують підсумки і визначають перспективи їх "самотворення".

    II. Створення умов для різнобічного розвитку.

    1. Організація творчих колективів в дитячому будинку:

    естрадно-вокальний спів;

    театрально-ігрова група;

    вокально-інструментальний ансамбль;

    ді-ві-джеї;

    м'яка іграшка;

    рукоділля;

    Сучасний танець.

    2. Надання допомоги кожному вихованцю знайти справу до душі, заняття в гуртках і секціях не тільки в дитячому будинку, а й за його межами.

    3. Проведення домашніх свят, а також заходів для місцевої громади.

    4. Організація виїзних концертів та соціально значущих акцій.

    III. Корекція вад розвитку.

    1. Діагностика недоліків виховання і розвитку вихованців.

    2. Організація корекційної роботи вузьких спеціалістів:

    логопед,

    психолог,

    інструктор з ЛФК,

    інструктор з праці,

    музикальний керівник,

    педагог додаткової освіти.

    3. Консультування з шкільних предметів.

    4. Застосування, при необхідності, альтернативних форм навчання вихованців:

    домашнє навчання,

    екстернат,

    очно-заочна,

    семестрове.

    5. Розробка індивідуальних маршрутів розвитку для вихованців та відстеження їх результатів по роках перебування в дитячому будинку.

    IV. Розвиток загальної культури вихованців.

    1. Проведение тематических занятий в группах по культуре общения и поведения.

    2. Организация посещения культурных заведений: театр, кино, выставки и т.п.

    3. Выпуск газет.

    4. Деловые игры, практические занятия и конкурсы.

    Предполагаемый результат:

    1. У воспитанников вырабатывается привычки рефлексии и активных строителей самого себя.

    2. Воспитанники осознанно выбирают пути самореализации.

    3. У воспитанников имеется достаточный уровень культуры, чтобы успешно строить деловые контакты и взаимоотношения с окружающими людьми.

    мета:

    Создание условий для сохранения и укрепления здоровья воспитанников, формирование у них ценности здоровья и здорового образа жизни.

    Направления деятельности:

    I. Реализация комплекса мер по охране здоровья детей.

    1. Ежегодные углублённые медицинские осмотры.

    2. Диспансеризация воспитанников с соматическими заболеваниями.

    3. Организация осмотр и лечение детей у стоматолога.

    4. Обследование воспитанников и поддержание их здоровья в санаториях и стационаре.

    5. Проведение профилактических прививок согласно плану-графику.

    6. Витаминизация пищи, использование минеральной воды, фиточаёв и йодированного хлеба для поддержания здоровья воспитанников.

    II. Организация занятий физкультурой и спортом.

    1. Организация работы в детском доме спортивных секций:

    футбол,

    пионербол.

    настольный теннис,

    шахматы.

    2. Создание условий для занятий воспитанников в спортивных секциях в детских спортивных школах и обществах.

    3. Проведение спортивных праздников и соревнований среди воспитанников.

    4. Привлечение воспитанников к участию в походах и других оздоровительных мероприятиях.

    Ш. Профилактика заболеваний.

    1. Профилактика инфекционных заболеваний и информирование детей о простейших методах их лечения.

    2. Реализация мер по профилактике табакокурения среди воспитанников.

    3. Антиалкогольная пропаганда в детском доме.

    4. Неприемлемость наркотиков для дальнейшей жизни.

    5. Охрана репродуктивного здоровья подростков.

    IV. Внимание, опасность!

    1. Проведение тематических занятий в группах по безопасности жизнедеятельности воспитанников.

    2. Инструктажи по технике безопасности при выполнении различных видов работ воспитанниками.

    3. Практические занятия по поведению в чрезвычайных ситуациях.

    4. Организация соревнований Школы выживания.

    5. Проведение учений по гражданской обороне.

    Предполагаемый результат:

    1. У воспитанников вырабатываются стремление и навыки здорового образа жизни.

    2. Воспитанники укрепляют своё здоровье, меньше болеют.

    3. У воспитанников формируется неприемлемость к антиобщественным проявлениям растраты личного здоровья: табакокурение, алкоголизм, наркомания, СПИД и т.п.

    4. Воспитанники знают здоровьесберегающие приёмы труда и различных видов жизнедеятельности, неукоснительно выполняют их.

    5. У воспитанников сформировано нормативное поведение при чрезвычайных ситуациях.

    1 Организационно-педагогическая модель успешной социализации воспитанников учреждений интернатного типа: теоретические аспекты и педагогические технологии. Навчально-методичний посібник. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005. С. 3.

    2 Дроздова Л.П. Психологические особенности развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Материалы научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд. СГУ, 2004. С. 114.

    3Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М.: Педагогика, 1990. С. 68.

    4 Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Яснополянского детского дома. - Ясная Поляна, 1997. С. 45.

    5Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М.: Педагогика, 1990. С. 73.

    6 Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М.: Педагогика, 1990. С. 91.

    7 Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Яснополянского детского дома. - Ясная Поляна, 1997. С. 58.

    8 Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века. // Кл. керівник. - № 3. – 2000.

    9 Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Проспект, 1999. С. 226.

    10 Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. – М.: ПРОГРЕСС, 2002.

    11 Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки.- М.: Сфера, 1997.

    12 Шуржунов Е.В. Опыт работы социально реабилитационного центра г. Балахны Нижегородской области по социальному патронажу семей // Материалы научно-практической конференции. – М.: Изд. РГУ, 2004. С. 271.

    13 Радина Н.К. Вклад «непсихологических» факторов в адаптированность выпускников интернатных учреждений // Психологическая наука и образование. - №3. - 2003.

    14 Организационно-педагогическая модель успешной социализации воспитанников учреждений интернатного типа: теоретические аспекты и педагогические технологии. Навчально-методичний посібник. Хабаровск, ХК ИППК ПК, 2005. С. 16.

    15 Воспитание и развитие детей в детском доме. - М.: ВЕЧЕ, 1996.

    16 Воспитание и развитие детей в детском доме. - М.: ВЕЧЕ, 1996. С. 261.

    17 Бурлакова, Т. Т. Гуманистическая воспитательная система детского дома: Реализация философско-педагогических идей Л.Н. Толстого в практике Яснополянского детского дома / Т. Т. Бурлакова. - Тула: Изд-во Тул. обл. ин-та развития образования, 2001. С. 135.

    18 Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. – М.: ПРОГРЕСС, 2002. С. 73.

    19 Бурлакова, Т. Т. Гуманистическая воспитательная система детского дома: Реализация философско-педагогических идей Л.Н. Толстого в практике Яснополянского детского дома / Т. Т. Бурлакова. - Тула: Изд-во Тул. обл. ин-та развития образования, 2001. С. 137.

    20 Бурлакова, Т. Т. Гуманистическая воспитательная система детского дома: Реализация философско-педагогических идей Л.Н. Толстого в практике Яснополянского детского дома / Т. Т. Бурлакова. - Тула: Изд-во Тул. обл. ин-та развития образования, 2001. С. 138.

    21 Столяренко Л.Д. Основи психології. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. С. 485.

    22 Шуржунов Е.В. Опыт работы социально реабилитационного центра г. Балахны Нижегородской области по социальному патронажу семей // Материалы научно-практической конференции. – М.: Изд. РГУ, 2004. С. 275.




    Скачати 189.99 Kb.


    Проблеми соціалізації дитини в дитячому саду

    Скачати 189.99 Kb.