• Інститут підвищення кваліфікації і перепідготовки кадрів
  • Курсова робота
  • 1. Проблема адаптації в сучасній соціально-педагогічної і психологічної літератури
  • 2. Характеристика молодшого шкільного віку
  • 3. Причини дезадаптації в молодшому шкільному віці
  • Список використаних джерел

  • Скачати 99,51 Kb.

    Проблема адаптації та причини дезадаптації в молодшому дошкільному віці




    Дата конвертації05.08.2019
    Розмір99,51 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 99,51 Kb.

    Міністерство освіти Республіки Білорусь

    Установа освіти «Гомельський державний університет імені Франциска Скорини»

    Інститут підвищення кваліфікації і перепідготовки кадрів

    спеціальний факультет

    Кафедра соціально-гуманітарних дисциплін

    Адаптація молодших школярів як

    соціально-педагогічна проблема

    Курсова робота

    виконавець:

    Студент групи

    Науковий керівник:

    Гомель 2009


    зміст

    Вступ

    1. Проблема адаптації в сучасній соціально-педагогічної і психологічної літератури

    2. Характеристика молодшого шкільного віку

    3. Причина дезадаптації в молодшому шкільному віці

    висновок

    Список використаних джерел


    Вступ

    Поняття «шкільної адаптації» стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку в зв'язку з навчанням в школі.

    У найпоширенішому своєму значенні шкільна адаптація понімаеітся як пристосування дитини до нової системи соціальних умов, нових стосунків, вимогам, видами діяльності, режиму життєдіяльності.

    Говорячи про адаптацію як процесі, слід пам'ятати про два його сторонах.

    З одного боку, людина - це об'єкт пристосування до умов життєдіяльності. Пристосувати дитину до школи - значить підвести його до розуміння необхідності виконувати навчальні та соціальні вимоги, приймати на себе рольові зобов'язання школяра. Цілком природно, що таке пристосування відбувається не тільки на зовнішньому, поведінковому рівні, але і на внутрішньому, особистісному; формуються певні установки. Особистісні властивості, що роблять дитину гарним учнем - слухняним, старанним, неконфліктний.

    З іншого боку, адаптація має на увазі не тільки пристосування. Але і створення умов для подальшого розвитку. Тоді виходить, що адаптувати дитину - це пристосувати його до розвитку. У цьому випадку дитина відчуває себе в конкретній шкільному середовищі автором свого життя, у нього сформовані психологічні властивості й уміння, що дозволяють в потрібному ступені відповідати вимогам і нормам, у нього сформована здатність розвиватися в цьому середовищі, реалізувати свої потреби, не входячи в суперечність із середовищем . Школа і дитина взаємно адаптуються один до одного.

    Перший рік навчання визначає деколи все подальше шкільне життя дитини, В цей період школяр під керівництвом дорослих здійснює надзвичайно важливі кроки в своєму розвитку.

    Слід зазначити, що початок шкільного навчання є для кожної дитини сильним стресом. Надходження до школи вносить великі зміни в його життя. Всі діти, поряд з переповнюють їх почуттями радості, гордості або здивування з приводу того, що відбувається в школі, відчувають тривогу, розгубленість, напругу.

    Деякі першокласники можуть бути дуже галасливими, галасливими, вони без упину носяться по коридорах, відволікаються на уроках, навіть можуть вести себе розв'язно з учителями; грубити, вередувати. Інші дуже скуті, боязкі, прагнуть триматися непомітно, не слухають; коли до них звертаються з питанням, при найменшій невдачі, зауваженні плачуть.

    У частини дітей порушується сон, апетит, з'являється інтерес до іграшок, ігор, книг для дуже маленьких дітей.

    У першокласників в перші дні (тижні) відвідування школи знижується опірність організму, можуть порушуватися сон, апетит, підвищуватися температура, загострюватися хронічні захворювання.

    Звичайно, не у всіх дітей адаптація до школи протікає з подібними відхиленнями, але є і такі, у кого цей процес сильно затягується. Спостереження за першокласниками показали, що психосоціальна адаптація може проходити по-різному.

    Значна частина дітей (50-60%) адаптуються протягом перших двох-трьох місяців навчання. Іншим дітям (приблизно 30%} потрібно більше часу для звикання до нового шкільного життя. Вони можуть до кінця першого півріччя надавати перевагу ігрову діяльність навчальної, не відразу погоджуються виконати вимоги вчителя, часто з'ясовують відносини з однолітками неадекватними методами (б'ються, вередують, скаржаться, плачуть ). у цих дітей можуть бути труднощі в засвоєнні навчальних програм.

    У кожному класі є приблизно 15% хлопців, у яких до значних труднощів у навчальній роботі додаються труднощі болючою і тривалої (до одного року) адаптації. Вони відрізняються негативними формами поведінки, стійкими негативними емоціями, він не хоче вчитися і відвідувати школу. Часто саме ці діти стають в класі ізгоями, що викликає у них нову реакцію протесту, яка виявляється в дезадаптивной поведінці. Це, в свою чергу, веде до серйозних наслідків для них, аж до неможливості отримати повноцінну освіту і знайти своє місце в житті.

    Поняття «шкільної дезадаптації» стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку в зв'язку з навчанням в школі.

    З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності - утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками і т.д. Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або у дітей з різними нервово-психічними розладами, а також поширюються на дітей, які мають порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами. Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.

    Висновки багатьох відомих педагогів і психологів, результати сучасних досліджень свідчать про те, що витоками вчинків та правопорушень неповнолітніх є відхилення в поведінці, ігровий, навчальної та інших видах діяльності, які спостерігаються в дошкільному та молодшому шкільному віці. Ця лінія відхиляється нерідко бере свій початок в ранньому дитинстві і, при збігу несприятливих обставин, призводить в кінцевому підсумку до стійкої недисциплінованості та інших форм антигромадської поведінки в підлітковому віці.

    Період раннього дитинства в більшій мірі визначає майбутнє людини. Залежно від якості, тривалості і ступеня несприятливого впливу, негативні установки в поведінці дітей можуть носити поверхневий, легко усувний характер або вкоренитися і вимагати тривалого і наполегливого перевиховання.

    Особистість розвивається формуючись. Формоутворення особистості починається в ранньому дитинстві. Поява непомітних, але небезпечних психологічних новоутворень, гіпертрофія деяких рис створюють у ранній період життя передумови для деформації особистості. Виникнувши як спосіб відповіді дитини на несприятливі соціальні впливу, ці психологічні новоутворення поступово знаходять власну логіку розвитку. Їх становлення триває і за відсутності колись викликали їх умов. Більш того, сама особистість починає створювати середовище, яке сприятиме домінування негативних якостей в особистісній системі, що призводять до подальшого спотворення «форми особистості».

    Особливим, найбільш важливим, на нашу думку фактором, що впливає на формування шкільної адаптації, особливо на першому році навчання, є, перш за все, міжособистісні відносини і психологічний клімат в родині, тип переважаючого виховання.

    Таким чином, період адаптації до школи, пов'язаний з пристосуванням до її основних вимог, існує у всіх першокласників. Тільки у одних він триває один місяць, у інших - одну чверть, у третіх - розтягується на весь перший навчальний рік. Багато що залежить тут від індивідуальних особливостей самої дитини, від наявних у нього передумов до оволодіння навчальною діяльністю.

    Метою цієї роботи було вивчення багатогранності психологічних аспектів шкільної адаптації, що виникають у дітей на першому році навчання в школі.

    Об'єктом дослідження є навчальна діяльність першокласників.

    Предметом дослідження є адаптація учнів першого класу.

    Завдання дослідження:

    1. Проаналізувати різні теоретичні підходи до розуміння шкільної адаптації

    2. Дати характеристику молодшого шкільного віку

    3 Встановити причини шкільної дезадаптації.

    Методологічною основою дослідження є фундаментальні положення психології про діяльнісної сутності людини, відображені в працях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.П. Рубінштейна, положення про те, що особистість формується і проявляється в процесі діяльності, а також праці Л.І. Божович і Д.Б. Ельконіна.

    Методи дослідження:

    - Спостереження,

    Теоретичну значущість дослідження ми бачимо в можливості використання отриманих нами результатів для подальшого розвитку теорії навчальної діяльності молодших школярів.

    Практична значимість роботи полягає в тому, що її результати дозволяють визначити основні напрямки діяльності вчителів початкових класів щодо оптимізації процесу адаптації школярів.

    Структура роботи включає: вступ, 3 розділи, висновок, список використаних джерел.

    У вступі розкривається актуальність вивчення проблеми шкільної адаптації, сформовані цілі, завдання, гіпотеза, позначені об'єкт і предмет і вказані етапи дослідження.

    Глава I розглядає теоретичні основи проблеми шкільної адаптації як соціально-психологічну проблему, дає огляд проблеми шкільної адаптації в теорії і історії психології на основі вивчення робіт вітчизняних і зарубіжних психологів.

    Глава II розглядає особистість молодшого школяра у всьому її прояві.

    Глава 3 вказує на причини шкільної дезадаптації молодших школярів.

    У висновку викладені теоретичні і практичні висновки в цілому по роботі.


    1. Проблема адаптації в сучасній соціально-педагогічної і психологічної літератури

    Поняття "адаптація", що виникло спочатку в біології, може бути віднесено до таких загальнонаукових понять, які, за словами Г.І. Царегородцева, виникають на "стиках", "точки дотику" наук або навіть в окремих областях знання і екстраполюються в подальшому на багато сфер природних і соціальних наук. Поняття "адаптація", як загальнонаукове поняття, сприяє синтезу, об'єднання знань різних (природних, соціальних, технічних) систем. «Поряд з філософськими категоріями, загальнонаукові поняття сприяють об'єднанню досліджуваних об'єктів різних наук в цілісні теоретичні побудови» [1, с. 19]. У зв'язку з цим цілком обгрунтованою видається точка зору Ф.Б. Березина, який розглядає адаптаційну концепцію як «один з перспективних підходів до комплексного вивчення людини» [2, с.258].

    Існує безліч визначень адаптації, як мають загальний, дуже широкий сенс, так і зводять сутність адаптаційного процесу до явищ одного з безлічі рівнів - від біохімічного до соціального. Так, наприклад, в загальній психології А.В. Петровський, В.В. Богословський, Р.С. Немов практично однаково визначають адаптацію як «обмежений, специфічний процес пристосування чутливості аналізаторів до дії подразника» [3, с.215; 4, с.168; 5, с.546]. У більш загальних визначеннях поняття адаптації йому може надаватися кілька значень, в залежності від розглянутого аспекту:

    а) адаптація використовується для позначення процесу, при якому організм пристосовується до середовища;

    б) адаптація використовується для позначення відношення рівноваги (відносної гармонії), яке встановлюється між організмом і середовищем;

    в) під адаптацією розуміється результат пристосувального процесу;

    г) адаптація зв'язується з якоюсь певною "метою", до якої "прагне" організм [6, с.40].

    Термін «адаптація» походить від лат. adaptatio - пристосування, прикладання. Під ним розуміють пристосування організму і його функцій, органів і клітин до умов середовища. Адаптація спрямована на збереження збалансованої діяльності систем, органів і психічної організації індивіда при змінених умовах життя.

    На думку В.Д. Колесова, процес адаптації можна визначити терміном адаптування, стан організму в результаті успішного здійснення цього процесу - адаптованість, а відмінності в стані організму до початку і після завершення процесу адаптації - адаптивний ефект [7, с.9].

    Поняття "адаптація" може також мати різне значення в залежності від того, біологічний або соціальний її аспекти розглядаються в конкретному дослідженні. Поняття "соціальна адаптація" в нашій країні почало широко використовуватися з середини 60-х років минулого століття, однак при цьому сам цей термін розумівся різними авторами неоднаково. Н. Нікітіної соціальна адаптація трактується як «інтеграція особистості в сформовану систему соціальних відносин» [8, с. 54]. Таке визначення, на нашу думку, не враховує специфічних особливостей соціальної взаємодії, в якому обидві сторони (соціальне середовище і людина) обопільно активні. Так, за Ж. Піаже, процес соціальної адаптації виступає як «єдність процесів акомодації (засвоєння правил середовища," уподібнення "їй) і асиміляції (" уподібнення "собі, перетворення середовища), тобто як двосторонній процес і результат зустрічної активності суб'єкта і соціального середовища »[9, с.437].

    В роботі І.А. Мілославовой також відзначається об'єктивно-суб'єктивний характер адаптації (пристосування і пристосування) і вказується, що завдяки соціальній адаптації «людина засвоює необхідні для життєдіяльності стандарти, стереотипи, за допомогою яких активно пристосовується до повторюваних обставин життя» [10, с.132]. На думку Т.М. Вершиніної, якщо «соціальне середовище активна по відношенню до суб'єкта, то в адаптації превалює пристосування; якщо ж у взаємодії домінує суб'єкт, то адаптація носить характер активної діяльності »[11, с.262]. С.Д. Артемов визначає соціальну адаптацію як «процес пристосування особистості до існуючих суспільних відносин, нормам, зразкам, традицій суспільства, в якому живе і діє людина» [12,135-136].

    У вітчизняній соціологічній літературі адаптація може також розумітися як процес пристосування малих і великих груп. Так, в монографії Л.Л. Шпак соціальна адаптація визначається як «... пристосування і звикання особистості і спільнот (класів, соціальних груп і прошарків, націй, трудових колективів, сім'ї), а також самодіяльних колективів і рухів до умов, що змінюються, формам і способам суспільного життя і перетворення соціального середовища відповідно до особистих і суспільних потреб »[13, с. 132]. Для розуміння сутності процесу адаптації важливим є питання про співвідношення понять соціальної адаптації та соціалізації.

    За І.С. Кону, соціалізація являє собою процес засвоєння індивідом соціального досвіду, певної системи знань, норм, цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена суспільства [14, с.22]. Т.К. Кончанін дотримується думки, що адаптація є одним з етапів соціалізації особистості [15, с.78]. На думку Б.Д. Паригін, адаптація - частина соціалізації, яку він розглядає як "багатогранний процес олюднення людини, що включає в себе як біологічні передумови, так і безпосередньо саме входження індивіда в соціальне середовище [16, с.164-165].

    Д.А. Андрєєва розглядає адаптацію і соціалізацію як єдиний процес взаємодії особистості і суспільства. При цьому адаптація висловлює пристосування людини до нової для нього предметної діяльності, будучи умовою соціалізації, що розуміється як процес становлення особистості [17, с.66]. В роботі О.І. Зотової і І.К. Кряжева, навпаки, робиться висновок, що соціалізація особистості, обумовлена ​​в основному впливом з боку соціального середовища, є необхідною умовою адаптації індивіда в суспільстві і в конкретному колективі [18, с.220]. Н.А. Єрмоленко справедливо зазначає в цьому зв'язку, що "соціальна адаптація може розглядатися окремим моментом, специфічною формою соціалізації в конкретних умовах ... У різних відносинах соціальна адаптація може розглядатися і вже й ширше соціалізації" [19, с.10].

    Наведені підходи до визначення соціальної адаптації говорять про те, що різні автори вживають цей термін з різними смисловими відтінками. Тому можна погодитися з В.Г. Асєєвим, який вважає, що в даний час немає такого чіткого і однозначного визначення соціальної адаптації, яке б враховувало всю складність і суперечливість цього процесу, в зв'язку з чим проблема визначення поняття "соціальна адаптація" продовжує залишатися досить актуальною і потребує свого наукового і всебічного дозволу [19, с.7-8].

    В.Г. Асєєв вважає, що неправильно ставити питання про провідну або другорядної ролі того чи іншого компонента адаптації, тому що всі аспекти адаптації тісно взаємопов'язані між собою, забезпечуючи єдиний, комплексний процес "стикування" особистості та виробничого середовища [19, с.13]. Адаптивні реакції людини у відповідь на дію чинників середовища забезпечуються не окремими органами, а особливим чином організованими і супідрядними між собою системами, що об'єднують центри нервової системи та виконавчі органи, що належать до різних анатомо-фізіологічних структурам. Ці системи П.К. Анохін назвав функціональними системами, які він визначав як комплекс вибірково залучених компонентів, у яких взаємодія та взаємовідносини приймають характер взаімосодействія компонентів на отримання сфокусованого корисного результату [8, с. 45]. На думку А.І. Воложина і Ю.К. Суботіна, кожна функціональна система, включаючи в себе належні їй елементи, сама входить в якості елемента в систему більш високого порядку, що служить для неї середовищем. При цьому створюється ієрархія систем, кожну з яких можна розглядати в якості середовища для системи нижчого рівня [12, с.18-19]. Логічно припустити, що структурні рівні функціональної системи адаптації відповідають рівням організації людини, що представляє собою біосоціальна єдність. К.К. Платонов описує таку ієрархію основних підструктур і рівнів особистості: спрямованість (переконання, схильності, інтереси, бажання); досвід (звички, вміння, знання, навички); психічні процеси (сприйняття, мислення, пам'ять, емоції і почуття) і биопсихические властивості (темперамент, статево та ін. відмінності) [20, c.112].

    Відповідно виділяються і рівні аналізу: соціально-психологічний, психолого-педагогічний, індивідуально-психологічний і психофізіологічний. Ці структурні рівні аналізу і відповідні їм змістовні характеристики з'єднують в єдине ціле соціальний і біологічний рівні особистості, відмінності між якими виявляються в способах їх формування. Якщо для перших двох підструктур специфічними видами формування є виховання і навчання, тобто процес формування має суспільно-обумовлений характер, то для двох останніх провідними видами формування є вправа і тренування, тобто формування має індивідуалізований характер [20, c.310].

    Аналогічна структурна схема представлена ​​в роботі В.А. Ганзена. Автор вказує, що в комплексі наук про людину виділяються такі рівні: соціальний, соціально-психологічний, психологічний, фізіологічний, морфологічний і генетичний [11, c.176]. Адаптаційний процес можна розглядати на різних рівнях його перебігу, тобто на рівнях міжособистісних відносин, індивідуальної поведінки, базових психічних функцій, психофізіологічної регуляції, фізіологічних механізмів забезпечення діяльності, функціонального резерву організму, здоров'я. На думку Ф.Б. Березина, у людини в цьому ряду вирішальну роль відіграє психічна адаптація, значною мірою впливаючи на адаптаційні процеси, що здійснюються на інших рівнях [2, c.45]. Ю.А. Олександрівський розглядає психічну адаптацію як результат діяльності цілісної самокерованої системи, "яка забезпечує діяльність людини на рівні" оперативного спокою ", дозволяючи йому не тільки найбільш оптимально протистояти різним природним і соціальним факторам, а й активно і цілеспрямовано впливати на них" [1, c. 13].

    Соціальна педагогіка вивчає проблему соціальної адаптації - активного пристосування людини до умов соціального середовища (середовищі життєдіяльності), завдяки якому створюються найбільш сприятливі умови для самовияву і природного засвоєння, прийняття цілей, цінностей, норм і стилів поведінки, прийнятих в суспільстві. Особливе значення має соціальна адаптація дитини - процес і результат узгодження індивідуальних можливостей і стану дитини з навколишнім світом, пристосування його до нової середовищі, нових умов життєдіяльності, структурі відносин в певних соціально-психологічних спільнотах, встановлення відповідності поведінки прийнятим у них нормам і правилам.

    «Соціальна адаптація є необхідною умовою для забезпечення оптимальної соціалізації людини. Вона дозволяє людині не просто проявляти себе, своє ставлення до людей, діяльності, бути активним учасником соціальних процесів і явищ, а й завдяки цьому забезпечувати своє природне соціальне самовдосконалення »[21, с. 12].

    Природа сформувала схильність людини до соціальної адаптації і адаптаційним процесам в різному середовищі його життєдіяльності. Такі можливості у кожної людини свої, і вони значні. Завдяки їм люди успішно пристосовуються до умов обстановки, в тому числі до виключно складним і несприятливим.

    Показниками успішної соціальної адаптації людини є його задоволеність цим середовищем, активність самовияву і придбання відповідного досвіду.

    Наприклад, Мардахаев Л.В., Шибаєва С.А розглядають адаптацію як «процес, прояв і результат» [22, c.19]. Адаптація як процес являє природний розвиток адаптаційних можливостей людини в різних умовах середовища його життєдіяльності або в певних умовах (наприклад, в дитячому саду, класі, групі, на виробництві, на відпочинку та ін.). Вона дозволяє людині забезпечувати свою природну самореалізацію. Для дитини, наприклад, це соціалізація в обстановці або в умовах, які для нього виявляються найбільш сприятливими. Це може бути сім'я, дитячий садок, школа.

    Адаптація як прояв характеризує типову поведінку, ставлення і результативність діяльності людини в умовах середовища, як відображення його пристосування (комфортного самопочуття) до (в) нею. За проявам людини можна судити про ступінь його адаптованості до певних умов середовища в даний період часу.

    Практика свідчить, що вчитель далеко не завжди може виявити нетипова поведінка дитини в середовищі (сім'ї, дитячому садку, школі, на вулиці, у співпраці з однолітками). Щоб зробити це вчасно, необхідно добре знати дитини, своєрідність його поведінки в різних умовах. Уміння бачити нетипові прояви дитини дозволяє вихователю реагувати на його дискомфортність. Подібний факт вимагає від вихователя уважного вивчення причини подібного стану вихованця і надання допомоги йому в подоланні виниклих суперечностей, труднощів.

    Така діяльність сприяє швидкому адаптированию в середовищі і кращої реалізації своїх можливостей у навчанні, дозвільної діяльності, у взаємодії з іншими людьми в процесі його соціального розвитку.

    Адаптація як результат є свідченням того, якою мірою дитина пристосований до середовища життєдіяльності, даних умов і наскільки його поведінка, відносини і результативність діяльності відповідають віку, соціальним нормам і правилам, прийнятим в цьому соціумі. Відносно дитини вона - показник його соціального розвитку та виховання, ступеня його відповідності або невідповідності основній масі однолітків. Іншими словами - це оцінка відповідності (невідповідності) соціального розвитку дитини її віку. У першому випадку її поведінка, стосунки з дітьми і дорослими, результативність у навчанні та іграх природні і не відрізняються від інших. Вони є результатом його соціалізації і виховання. Така оцінка може мати місце в умовах дитячого садка, школи, будинки.

    Зміна соціальної позиції дитини, системи його взаємин з оточуючими вимагає певного періоду адаптації, в ході якого в відповідно до нових умов стають іншими стереотипи поведінки.

    Адаптація до школи - «перебудова пізнавальної, мотиваційної та емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організованого шкільного навчання» [23, с.34].

    У перші навчальні тижні може закладатися основа для розвитку в майбутньому слабкої успішності, тому багато дослідників велике значення надають питанням шкільної готовності, а також адаптації першокласника до нових умов систематичного навчання в колективі однолітків (М.М. Безруких, Л. І. Божович, А .Л. Венгер, Л.А. Венгер, І.В. Дубровіна, С.П. Єфімова, І.А. Коробейников, Н.Г. Лускановой, Р.В. Овчарова, Д.Б. Ельконін). У більшості робіт констатується, що слабоуспевающіх учнів характеризують такі особистісні властивості: нездатність до узагальнення, слабка усвідомленість розумової діяльності; інертність, відсталість, пасивність, наслідування розуму, явна невідповідність між рівнем інтуїтивно-практичного і словесно-логічного мислення. Готовність дитини до школи визначається рівнем розвитку особистості в інтелектуальному, мотиваційному, комунікаційному і фізичних відносинах. Сучасна наука виробила критерії готовності до школи, виходячи з рівня інтелектуальної підготовки (А. В. Запорожець та ін.), Розвитку мови (Л.Є. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохін та ін.), Математичного розвитку (А.М. Леушина і ін.), морально-вольового виховання (Р.І. Жуковська, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаєва та ін.), виховання готовності до позиції школяра (И.А. Домашенко , В.А. Гелло, І.В. Імедадзе, М. І. Лісіна та ін.).

    Крім того, вивчаються взаємини різних компонентів готовності (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); розглядається співвідношення понять «шкільна зрілість» і «готовність до школи», а також питання наступності дошкільної та шкільного виховання і освіти (Н.Ф. Алієва, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблінська).

    У широкому сенсі «шкільна адаптація» - «це пристосування дитину до нової системи соціальних умов, нових стосунків, вимогам, видами діяльності» [24, с.4]. При цьому важливо, щоб пристосування було здійснено дитиною без внутрішніх втрат, погіршення самопочуття, настрою, зниження самооцінки.

    Шкільна адаптація розуміється в сучасній психолого-педагогічній літературі як складний процес пристосування дитини до школи і школи до дитини. Як правило, цей процес благополучно закінчується в першому півріччі, але у багатьох учнів може набувати несприятливі риси. Відомі численні публікації, присвячені вивченню труднощів шкільної адаптації, її критеріїв, рівнів, етапів.

    В контексті психолого-педагогічного супроводу навчального процесу істотно уявлення про те, що «адаптація» - це «пристосування до успішного функціонування в даному середовищі, здатність до подальшого психологічного, особистісного та соціального розвитку» [25, с.43]. Адаптований дитина не тільки відповідає рівням сформованості психологічних якостей і умінь вимогам і нормам даного середовища, а й пристосований до повноцінного розвитку в ній свого особистісного, фізичного і інтелектуального потенціалів.

    Перед дитиною в школі ставиться ряд завдань, з якими він до сих пір не стикався. По-перше, він повинен успішно оволодіти навчальною діяльністю; по-друге, освоїти шкільні норми поведінки та долучитися до класного колективу; по-третє, пристосуватися до нових умов розумової праці і режиму дня.

    Результатом адаптації є «адаптованість», яка являє собою систему якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності дитини в школі.

    Традиційно виділяють фізіологічну, психологічну та соціально-психологічну адаптацію.

    «Фізіологічна адаптація» - «властивість організму людини доцільно перебудовувати свої функції відповідно до вимог середовища».

    «Психологічна адаптація» - «спрямованість організму на збереження психічного здоров'я».

    «Соціально-психологічна адаптація» - «процес пристосування особистості до взаємодії і спілкування з новим колективом» [26, с.68]. Легкість і повнота цього виду адаптації залежать від особливостей колективу і комунікативних здібностей особистості.

    Н.Я. Кушнір і М.М. Максимук під адаптацією шестирічної дитини до школи розуміють:

    а) фізіологічну адаптацію як процес пристосування функцій організму, його органів і клітин до умов середовища;

    б) соціально-психологічну адаптацію як процес активного пристосування системи «дитина - дорослий», «дитина - дитина» до нових умов взаємодії.

    «Соціально-психологічна адаптація - це процес перебудови поведінки і діяльності дитини в нових умовах» [27, с.64]. Цей процес багатосторонній, активний, що включає в себе формування засобів і способів поведінки, спрямованих на оволодіння навчальною діяльністю і ефективну взаємодію з новим соціальним середовищем. Необхідно врахувати, що не тільки нове середовище впливає на дитину, але і він в свою чергу надає певний вплив на неї, змінює соціально-психологічну ситуацію.

    Навчальна діяльність стає провідною в молодшому шкільному віці і вимагає відповідального ставлення, усвідомлення її суспільної значимості, підпорядкування вимогам і правилам школи. Саме в перші місяці починають формуватися системи відносин дитини зі світом і самим собою, ті стійкі форми взаємовідносин з однолітками і дорослими і базові навчальні установки, які в істотній мірі визначають надалі успішність його шкільного навчання, ефективність стилю спілкування, можливості особистісної самореалізації в шкільному середовищі .

    Залежність шкільної успішності від інтелекту очевидна. Саме на інтелект дитини в сучасних школах доводиться основне навантаження, так як для успішного оволодіння навчальною діяльністю, науково-теоретичними знаннями необхідний досить високий рівень розвитку мислення, мовлення, сприйняття, уваги, пам'яті. Однак це не є головною умовою адаптації дитини. Навіть при інтелектуальної недостатності дитина може успішно адаптуватися до нового соціального середовища, якщо приймає себе таким, яким він є, незалежно від оцінок оточуючих.

    Часто зовні благополучні діти з хорошою успішністю важко проходять процес адаптації, так як основні причини полягають в їх особистісних проблемах, таких як неадекватні самооцінка і рівень домагань, високий рівень тривожності, які відсуваються на другий план, віддаючи перевагу розумової діяльності. Інтелектуальна активність повинна виступати не самоціллю, а засобом просування до нових духовно-моральним і людським цінностям, так як такі інтегративні особистісні утворення, як самооцінка і рівень домагань, в стійких своїх формах здатні визначати модус соціальної поведінки, підпорядковуючи собі більш приватні його психологічні характеристики.

    Процес навчання передбачає активізацію внутрішніх стимулів навчання. Такий внутрішньої спонукальною силою є мотивація. За зміною даного параметра можна судити про рівень шкільної адаптації дитини, ступеня оволодіння навчальною діяльністю і про задоволеність дитини нею. Виділяють дві групи мотивів навчання:

    - широкі соціальні, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин;

    - навчальні, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю: пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і оволодінні новими знаннями, навичками і вміннями,

    Звісно ж необхідним акцентувати увагу на першій групі мотивів, оскільки саме задоволення потреби в спілкуванні лежить в основі успішної адаптації дитини до школи. Але оцінка і схвалення не повинні бути метою дитини. Він повинен в спілкування входити психологічно повноцінно, як особистість унікальна і неповторна, усвідомлюючи це за допомогою оціночних дій учителя.

    Поєднання двох названих вище мотивів сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого «внутрішньою позицією школяра» [28, с.51]. Воно відображає наявність у дитини позитивного ставлення до школи й навчання, прагнення до соціально-нормованим форм поведінки, до оволодіння соціально значущими знаннями та вміннями, визнання авторитету вчителя як носія соціального досвіду. Надходження до школи знаменує перелом у соціальній ситуації розвитку дитини. Ставши школярем, дитина отримує нові права і обов'язки і вперше починає займатися суспільно значущою діяльністю, від рівня виконання якої залежить його місце серед оточуючих і його взаємини з ними. Ця нова соціальна ситуація обумовлює і формування особливостей особистості дітей шкільного віку.

    Зміна соціальної ситуації розвитку, викликане початком шкільного навчання, тягне за собою поряд з перебудовою системи суспільних відносин, способу життя і умов діяльності молодшого школяра, множинні внутрішньоособистісні перетворення, що забезпечують можливість розвитку на наступному віковому етапі.

    Я.Л. Коломінський, Е.А. Панько, В.С. Мухіна, І.В. Дубровіна та ін. Розглядають адаптацію як «звикання до умов навколишнього середовища, пов'язане зі зміною провідної діяльності і соціального оточення» [29, с.82]. При цьому також наголошується взаімообратних характер адаптації.

    Відзначається, що дитина-школяр повинен пристосуватися до декількох сфер життєдіяльності: оволодіння практичними навичками навчальної діяльності, придбання дружніх контактів з однокласниками і встановлення довірчих відносин з учителем, формування адекватної поведінки.

    Шінтаро З.Л., аналізуючи процес адаптації першокласників до школи, виділяє форми, знання яких дозволяє реалізувати ідеї спадкоємності в роботі вчителя загальноосвітньої школи:

    1. Адаптація організму до нових умов життя і діяльності, до фізичних і інтелектуальних навантажень. В даному випадку рівень адаптації залежатиме від віку дитини, яка пішла в школу; від того, чи відвідував він дитячий сад або його підготовка до школи здійснювалася в домашніх умовах; від ступеня сформованості морфофункціональних систем організму; рівня розвитку довільної регуляції поведінки і організованості дитини; від того, як змінювалася ситуація в сім'ї.

    2. Адаптація до нових соціальних відносин і зв'язків відноситься більшою мірою до просторово-часових відносин (режим дня, особливе місце для зберігання шкільного приладдя, шкільної форми, підготовка уроків, зрівнювання дитини в правах із старшими братами, сестрами, визнання його «дорослості» , надання самостійності і ін.); особистісно-смисловим відносинам (відношення до дитини в класі, спілкування з однолітками і дорослими, ставлення до школи, до самого себе як вчиться); до характеристики діяльності і спілкування дитини (відношення до дитини в сім'ї, стиль поведінки батьків і вчителів, особливості сімейного мікроклімату, соціальна компетентність дитини і ін.).

    3. Адаптація до нових умов пізнавальної діяльності залежить від актуальності освітнього рівня дитини (знань, умінь, навичок), отриманого в дошкільному закладі або в домашніх умовах; інтелектуального розвитку; від навченості як здатності опанувати уміннями і навичками навчальної діяльності, допитливості як основи пізнавальної активності; від сформованості творчої уяви; комунікативних здібностей (уміння спілкуватися з дорослими, однолітками) [23, с.172-173].

    Т.В. Дорожевец пропонує трикомпонентну модель пристосування дитини до умов шкільного навчання. На її думку, шкільна адаптація здійснюється як:

    1) академічна, характеризує ступінь відповідності поведінки дитини нормам шкільного життя (прийняття вимог вчителя і ритму навчальної діяльності, оволодіння правилами поведінки в класі, пізнавальна активність на уроці;

    2) соціальна, яка відображає успішність входження дитини в нову соціальну групу у вигляді прийняття його однокласниками, достатня кількість комунікативних зв'язків, вміння вирішувати міжособистісні проблеми і т.д .;

    3) особистісна, що характеризує рівень прийняття дитиною себе як представника нової соціальної спільності; виражається у вигляді відповідних самооцінки та рівня домагань, прагнення до самозміни [30, с.73].

    Розробка показників та опис рівнів адаптації обумовлені не тільки завданнями вивчення її конкретних аспектів, але і критеріями, на підставі яких виявляється ефективність адаптаційного процесу. Залежно від вираженості показників адаптації та їх поєднань мова йде або про стадії адаптації, або про періодах, або про рівні адаптації.

    Виділяються об'єктивні і суб'єктивні критерії адаптації. Так, до перших відносять продуктивність і успішність діяльності, ділову включеність, статус особистості в колективі та ін. До других - емоційне самопочуття індивіда, його активність, стабільність психофізіологічного стану, задоволеність роботою і ін.

    Так, Я.Л. Коломінський і Е.А. Панько виділяють наступні критерії рівня адаптації у шестирічних учнів;

    - успішність навчання; успішність, оволодіння практичними навичками, вміннями і знаннями з основних предметів, ставлення до праці:

    - положення в структурі міжособистісних відносин: статус, емоційне самопочуття, товариськість;

    - громадська активність: участь у суспільно-корисній діяльності, самостійність, ініціативність [29, c.76].

    Е. М. Александровська і С. М. тромбів пропонують в якості критеріїв адаптації ефективність навчальної діяльності засвоєння шкільних норм поведінки, успішність соціальних контактів, емоційне благополуччя [31, c.43].

    У дослідженні процесу адаптації вчителем значущості набуває аналіз емоційних проявів. Це пов'язано з тим, що нові вимоги змінюють стан емоційної сфери, викликаючи неспецифічну, стресову реакцію організму, аж до виникнення прикордонних нервово-психічних розладів.

    При вивченні різних аспектів адаптації вітчизняні автори велику увагу приділяють її факторів. Необхідно відзначити, що в деяких дослідженнях відбувається змішання понять «чинники» і «критерії» адаптації. Подібна ситуація обумовлена ​​тим, що адаптація може розглядатися як процес (розвиток явища в часі) і як результат (наслідок цього розвитку). У разі, якщо адаптація розглядається як процес, мова повинна йти про її факторах, про сукупності умов або обставин, які визначають результат. Якщо аналізуються результати цього процесу, то говорять про критерії та показники, тобто про засоби перевірки ефективності протікання адаптації.

    Під факторами адаптації в соціально-психологічній науці розуміються причини, рушійні сили цього процесу, що визначають його характер. Найбільш поширений розподіл факторів на об'єктивні і суб'єктивні (пов'язані з середовищі і особистості адаптанта). Як правило, об'єктивні чинники розглядаються дослідниками як зовнішніх умов психічної адаптації.

    За результатами досліджень Я.Л. Коломинского і Е.А. Панько позитивну роль в адаптації до школи відіграють такі чинники:

    - сприятлива сімейна мікросередовище, для якої характерна відсутність конфліктних ситуацій;

    - правильні методи виховання в сім'ї;

    - повноцінне спілкування з дитиною, зацікавленість у підготовці дитини до школи;

    - тісний контакт батьків з учителем;

    - виконання дитиною вимог шкільного режиму [29, c.134].

    Можна виділити кілька рівнів адаптації першокласників до школи, причому кожному рівню відповідає певна група дітей, що мають приблизно однакові показники за всіма критеріями. Я.Л. Коломінський і Е.А. Панько, спираючись на дослідження Г. М. Чуткіной, визначають рівні адаптації наступним чином:

    Високий рівень

    Першокласник позитивно ставиться до школи, що пред'являються вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко., глибоко і повно оволодіває програмним матеріалом, вирішує ускладнені завдання; старанний, уважно слухає пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю, виявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; громадські доручення виконує охоче й сумлінно; займає в класі сприятливе статусне положення.

    Середній рівень

    Першокласник позитивно ставиться до школи, відвідування не викликає негативних переживань; розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його детально і наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно вирішує типові завдання, зосереджений і уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але при його контролі, буває уважний тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим, готується до уроків і виконує майже завжди домашні завдання, громадські доручення виконує сумлінно, дружить з багатьма однокласниками.

    Низький рівень

    Першокласник негативно або індиферентно ставиться до школи, нерідкі скарги на здоров'я, домінує пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни; пояснюється учителем матеріал засвоює фрагментарно, самостійна робота з підручником утруднена, при виконанні самостійних навчальних завдань не виявляє інтересу, до уроків готується нерегулярно; йому необхідні постійний контроль, систематичні нагадування і спонукання з боку вчителя і батьків; зберігає працездатність і увагу при подовжених паузах для відпочинку, для розуміння нового і рішення задач за зразком потребує значної навчальному допомоги вчителя і батьків; громадські доручення виконує під контролем, без особливого бажання, пасивний; близьких друзів не має, знає по імені і прізвищах лише частину однокласників.

    За описом рівнів адаптації до навчання можна простежити, що пристосованість у першокласників протікає по-різному і відрізняється за швидкістю і стійкості.

    Для успішної адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу необхідно створити ряд умов не тільки в перший рік навчання в школі, а на протязі всього часу навчання в початковій школі:

    - проводити поетапну діагностику інтелектуального і особистісного розвитку молодших школярів;

    - на основі її результатів здійснювати цілеспрямовану профілактичну і корекційну роботу з дітьми;

    - використовувати результати діагностики вчителем з метою надання допомоги дитині з подолання виявлених проблем;

    - встановити оптимальний стиль взаємин з вихованцями через використання коректних оціночних дій;

    - здійснювати колективну, групову ^ роботи з дітьми;

    - реалізувати принцип системності і послідовності в навчанні та організації життєдіяльності дітей молодшого шкільного віку;

    - вчителю необхідно виступати джерелом психолого-педагогічних знань для батьків;

    - здійснювати пошук компенсаторних можливостей дитини за допомогою спільних виховних впливів сім'ї і школи.

    2. Характеристика молодшого шкільного віку

    Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину в 6-7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання

    Дитина, відвідує початкову школу, психологічно переходить в нову систему відносин з оточуючими його людьми. Живучи серед тих же близьких, в тому ж просторі, званому «будинок», він починає відчувати, що його життя принципово змінилася - на нього лягли зобов'язання не тільки щодня відвідувати школу, але і підкорятися вимогам навчальної діяльності. Свобода дошкільного дитинства змінюється відносинами залежності і підпорядкування новим правилам життя. Сім'я починає по-новому контролювати дитину у зв'язку з необхідністю вчитися в школі, виконувати домашні завдання, суворо організовувати режим дня. Жорсткість вимог до дитини, навіть в самій доброзичливій формі, покладає на нього відповідальність за самого себе.

    Необхідна утримання від ситуативних імпульсивних бажань і обов'язкова самоорганізація створюють спочатку у дитини почуття самотності, відчуженості себе від близьких - адже він повинен нести відповідальність за своє нове життя і сам організовувати її. Починається важкий період випробування дитини не тільки необхідністю ходити в школу, бути дисциплінованим (правильно поводитися в класі, бути уважним до ходу уроку, до розумових операцій, які треба здійснювати при виконанні завдань вчителя та ін.), Але і необхідністю організації свого дня вдома , в сім'ї.

    Успіхи дитини в освоєнні норм життя в нових умовах формують у нього потреба у визнанні не тільки в колишніх формах відносин, але і в навчальній діяльності. Характер адаптації до умов життя в молодшому шкільному віці і ставлення до дитини з боку сім'ї визначають стан і розвиток його почуття особистості. В умовах чутливої ​​до зміни соціального статусу дитини сім'ї дитина знаходить нове місце і всередині сімейних відносин: він учень, він відповідальна людина, з ним радяться, з ним рахуються.

    Школа пред'являє до дитини нові вимоги щодо мовного розвитку: при відповіді на уроці мова повинна бути грамотною, короткою, чіткою на думку, виразною; при спілкуванні мовні побудови повинні відповідати сформованим в культурі очікуванням. Саме в школі, без емоційної підтримки з боку батьків і без попереджувальних підказки з їх сторони про те, що слід сказати ( «дякую», «дякую», «дозвольте задати Вам питання» і ін.) В тій чи іншій ситуації, дитина змушена брати на себе відповідальність за свою мову і правильно її організовувати, щоб встановити відносини з учителем і однолітками. Мовна культура спілкування полягає не тільки в тому, що дитина правильно вимовляє і правильно підбирає слова ввічливості. Дитина, що володіє тільки цими можливостями, може викликати у однолітків почуття поблажливого переваги над ним, так як його мова не пофарбована наявністю у нього вольового потенціалу, що виражається в експресії, що проявляється впевненості в собі і почуття власної гідності.

    У молодшому шкільному віці відбувається перебудова відносин дитини з людьми. Як вказував Л. С. Виготський, історія культурного розвитку дитини до результату, який може бути визначений «як соціогенезу вищих форм поведінки» [32, c.533]. Тільки в надрах колективного життя виникає індивідуальну поведінку. Початок навчальної діяльності по-новому визначає ставлення дитини з дорослими і однолітками. Реально є дві сфери соціальних відносин: «дитина - дорослий» і «дитина - діти». Ці сфери взаємодіють один з одним через ієрархічні зв'язку.

    У сфері «дитина - дорослий» крім відносин «дитина - батьки» виникають нові відносини «дитина - вчитель», що піднімають дитину на рівень суспільних вимог до його поведінки. У вчителя для дитини втілюються нормативні вимоги з більшою визначеністю, ніж в родині, - адже в первинних умовах спілкування дитині важко виділити себе і досить точно оцінити характер своєї поведінки. Тільки вчитель, неухильно висуваючи вимоги до дитини, оцінюючи його поведінку, створює умови для соціалізації поведінки дитини, приведення його до стандартизації в системі соціального простору - обов'язків і прав. У початковій школі діти приймають нові умови, запропоновані їм учителем, і намагаються неухильно додержуватися правил.

    Учитель стає для дитини фігурою, що визначає його психологічний стан не тільки в класі, на рівні і в спілкуванні з однокласниками, його вплив простягається і на стосунки в сім'ї.

    Сім'я в ставленні до дитини стає центрованої на навчальній діяльності, на відносинах дитини з учителем і однокласниками. У зміст традиційного спілкування з дитиною в сім'ї включаються всі перипетії його шкільного життя.

    До моменту надходження в школу словниковий запас дитини збільшується настільки, що він може вільно порозумітися з іншою людиною з будь-якого приводу, що стосується повсякденного життя і входить в сферу його інтересів.Якщо в три роки нормально розвинена дитина вживає до 500 і більше слів, то шестирічний - від 3000 до 7000 слів. Словник дитини в початкових класах складається з іменників, дієслів, займенників, прикметників, числівників і сполучних союзів.

    Розвиток мови йде не тільки за рахунок тих лінгвістичних здібностей, які виражаються в чуття самої дитини по відношенню до мови. Дитина прислухається до звучання слова і дає оцінку цього звучання.

    Якщо дитина відвідувала дитячий сад, то він повинен бути навчений навичкам усвідомленого аналізу мови. Він може виробляти звуковий аналіз слів, розчленовувати слово на складові його звуки і встановлювати порядок звуків в слові. Дитина легко і з радістю вимовляє слова таким чином, щоб інтонаційно виділити той звук, з якого починається слово. Потім він так само добре виділяє другий і всі наступні звуки.

    Потреба в спілкуванні визначає розвиток мови. Протягом всього дитинства дитина інтенсивно освоює мова. Освоєння мови перетворюється в мовну діяльність.

    Дитина, яка прийшла в школу, не тільки розрізняє кольори, форми, величину предметів і їх положення в просторі, але може правильно назвати пропоновані кольори і форми предметів, правильно співвіднести предмети за величиною. Він може також зобразити найпростіші форми і розфарбувати їх в заданий колір.

    Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати.

    Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися всім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?

    Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на питання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але він же може вирішувати задачі, як то кажуть, в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мишленіяв молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сензитивен до навчання, що спирається на наочність.

    Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійність - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісних змін у розвитку довільності (зростанню довільності, яка виражається в зосередженості і стійкості уваги, довготривалості збереження образів в пам'яті, збагачення уяви), то в молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увагу, пам'ять, уяву набувають виражений довільний, навмисний характер. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під напором обставин або за власним бажанням. У звичайних обставинах йому ще дуже важко організувати свої психічні функції на рівні вищих досягнень людської психіки.

    Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увагу на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не вичерпається інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливою для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то і три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів). Однак такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і почувати себе абсолютно нещасним, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.

    Молодший школяр певною мірою може і сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно, організує увагу дитини.

    І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є одним з підстав для включення в заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.

    Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах, але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації.

    У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Учитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, по труднощі запам'ятовування та ін.), Вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя.

    Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити, що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.

    У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності.

    В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій уяви. Учитель на уроці пропонує дітям уявити собі ситуацію, в якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи і ін.

    У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Учитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, по труднощі запам'ятовування та ін.), Вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя.

    Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити, що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.

    У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності.

    В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій уяви. Учитель на уроці пропонує дітям уявити собі ситуацію, в якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи і ін.

    Уява в житті дитини відіграє велику роль, ніж у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уява безпосередня на розвиток особистісних якостей.

    Розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що пред'являються навчальною діяльністю. Дитина тепер змушений входити в реальність образно-знакових систем і в реальність предметного світу через постійне занурення в ситуації рішення різноманітних навчальних і життєвих завдань.

    До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт в тому, яке місце займає серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). Одним словом, він відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він вміє будувати відносини з дорослими і однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним ставленням до самого себе ( «Я хороший»), але перш за все тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотно досягненням в розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».

    У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що він представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він зобов'язаний вчитися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти та ін.), Колективні поняття, знання та ідеї, які існують в суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки та ціннісних орієнтацій. У той же час він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих і однолітків.

    Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, а його структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями.Саме в школі, в процесі постійного спілкування з однолітками дитина починає цінувати доброзичливе ставлення до себе, яке виражається і в тому, як до нього звертаються. Свою приязнь дитина прагне виразити таким же чином - він вчиться привітним формам спілкування і поводження до іншого по імені. Ціннісні орієнтації на ім'я стають нормою життя.

    Виразні особливості особи і тілесна експресія мають велике значення для самосвідомості дитини до кінця дитинства. У цей період інтенсивно розвиваються міміка і пантоміма.

    В кінці дитячого віку обличчя дитини продовжує розвиватися конституційно. У 8-9 років межа, що розділяє голову спереду на верхню і нижню половини, проходить по лінії брів (в той час як у дорослих по лінії зіниць). Але головне, обличчя помітно збагачується виразними мімічними діями і вмінням контролювати ці дії. Дитина може вже вільно виконувати симетричні і асиметричні активні експресії, здійснювати синхронні і асинхронні руху м'язів обличчя. Він із задоволенням висловлює різні експресивні стану, контролюючи мімічні м'язи брів, очей, щік, рота і т.п. Він легко управляє своїми губами: вивертає і відтягує донизу нижню губу, розтягує кути рота, піднімає їх догори, як в усмішці, і т.д. Він може насвистувати мелодію, підморгувати (виробляти ізольоване закривання правого і лівого ока).

    Як і дошкільник, молодший школяр вправляється в гримасничанье. Дитина з цікавістю ставиться до своєї фізіономії, отримує задоволення від складної мімічної гри. При цьому він розуміє необхідність приборкання первинних емоцій.

    Дитина в молодшому шкільному віці вже багато в чому досяг успіху в тілесному розвитку. У дітей у віці від 6 до 11-12 років зазвичай не спостерігається настільки очевидного бурхливого розвитку тілесних рухів і дій, як це відбувалося в перші шість років. Однак це тільки зовнішня видимість прихованої картини тілесного розвитку.

    Образ «Я» - це і образ фізичних даних, особливості тілесної конституції. Дуже важливо правильно будувати відносини з дитиною з приводу його тілесних особливостей, успіхів або неуспіхів у фізичних вправах, спеціальних навчальних або побутових діях. Адже тіло відкрито для спостереження, його статика і рухова активність або пасивність легко проглядаються.

    Звичайно, дитина молодшого шкільного віку саме завдяки тілу може приховувати свої сильні емоції, придушувати глибинні експресивні руху через посилення м'язового тонусу. Так, сильне переживання горя, душевного страждання чи люті має свої вроджені форми вираження. Ч. Дарвін описав емоції людини в контексті їх суб'єктивних переживань і експресивної виразності. Він писав, наприклад, про те, що емоція люті «збуджує мозок, повідомляє силу м'язам і одночасно додає енергії волі. Тіло зазвичай тримається прямо, будучи напоготові до негайної дії, але іноді воно нахиляється вперед до кривдника, і м'язи кінцівок при цьому більш-менш напружуються » '6. Настільки ж сильна експресія інших емоційних станів - радості, образи, злості. Дитина вміє вже співвідносити свої статки з їх тілесними проявами.

    В умовах навчання в школі від дитини потрібно дисципліна, що закликає до свідомого придушення експресії. Придушуються звичні емоції формують у дитини певний тип статичних поз і рухових реакцій: скутість і скутість рухів, захисні пози, застиглі пози готовності до агресії. Так як пози і тілесні руху не існують самі по собі, вони рефлекторно пов'язані і з мімікою дитини. Саме домінуючі пози, жести, міміка дитини свідчать про його домінуючому психічному стані.

    У психології існує ідея про хронічні енергетичних тілесних блокування, що виникають на фізичному рівні ". В. Райх називає ці блокування захисними механізмами або« бронею характеру »- мається на увазі хронічне м'язове напруження, пов'язане з придушенням неприємних емоцій.

    Дитина молодшого шкільного віку продовжує відкрито прагнути отримати схвалення своїх досягнень, що відповідають соціальним очікуванням.

    У цей період продовжує відбуватися насичення мотивів поведінки і діяльності новим соціальним змістом. Особливе місце починають набувати навчальні мотиви і мотиви встановлення відносин з дорослими і однолітками з приводу навчальної діяльності. У цей період заново перебудовується мотиваційна сфера, що якісно змінює зміст домагань на визнання. Навчальна діяльність з усіма її складовими стає на чільне місце в домаганнях дитини молодшого шкільного віку. Це знаходить своє вираження у відносинах дитини з дорослими і однолітками.

    Дитина в молодшому шкільному віці несе в собі весь комплекс почуттів, вже сформованих в домаганнях на визнання. Він має совість, і ми можемо апелювати до неї, коли дитина накоїв. Він знає, що значить повинен, зобов'язаний. У нього пробуджується почуття гордості або сорому в залежності від вчинку. Він може пишатися не тільки вчинком, схвалюваним дорослим, а й своїми позитивними якостями (сміливістю, правдивістю, готовністю поділитися з іншими), які він добре усвідомлює. Він може соромитися не тільки поміченого дорослим проступку, а й таких своїх проявів (боягузтва, грубості, жадібності і т.д.), які він сам оцінює як недостойні. Ці почуття дитини, безумовно, впливають на розвиток його особистості. Але потрібно пам'ятати, що негативні почуття, виникнувши у дитини з певного приводу, спалахнувши, швидко зникають. Адже дитина молодшого шкільного віку, як і дошкільник, продовжує прагнути мати позитивну самооцінку.

    «Я хороший» - внутрішня позиція дитини по відношенню до самого себе. У цій позиції - великі можливості для виховання. Претендуючи на визнання з боку дорослого, молодший школяр буде намагатися підтвердити свою потребу на це визнання.

    Завдяки домагань на визнання він виконує нормативи поведінки - намагається вести себе правильно, прагне до знань, тому що його хорошу поведінку і знання стають предметом постійного інтересу з боку старших. Однак прагнення до самоствердження в тому випадку, якщо дитина не здатна або не може виконувати те, що від нього очікують (в першу чергу це його успіхи в школі), може стати причиною його нестримних примх.

    Примхливими, як правило, бувають неуспішні в школі або надмірно розпещені своїми батьками діти, або діти, на яких мало звертають уваги, або, нарешті, ослаблені, безініціативні діти, які відстали від однолітків. У всіх випадках ці діти не можуть задовольнити прагнення до самоствердження іншими шляхами і обирають інфантильний безперспективний спосіб звернути на себе увагу. Форму примх знаходить поведінку дитини з прихованими ще акцентуацією в розвитку особистості, що в подальшому може проявити себе в підлітковому віці в асоціальній поведінці.

    Вступ до школи - переломний момент у житті дитини, який змінює в цілому ієрархію її домагань на визнання. Вступ до школи - це перехід до нового способу життя і умов діяльності, це перехід до нового положення в суспільстві, нових взаємовідносин з дорослими. Змінюються фактор місця, соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини. Нове положення в суспільстві полягає в тому, що дитина переходить від існування, вільного від постійних обов'язків, до обов'язкової, суспільно значимої діяльності: він зобов'язаний вчитися. Тепер він підпорядкований системі суворих, обов'язкових для всіх шкільних і пов'язаних зі школою загальних соціальних правил.

    У школі між учнем і вчителем складається особливий тип взаємин. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію дитини. Він - посередник знань, в функції якого входить передача досягнень культури, досвіду людства дитині. Крім того, вчитель є реальним носієм суспільних вимог до дитини як учня. Спільна участь у навчальній діяльності породжує новий тип взаємин: учитель спрашивает- учень відповідає, вчитель об'ясняет- учень повинен зрозуміти і виконати; учитель оценівает- учень приймає як належне. При цьому дитина орієнтований на те, щоб відповідати очікуванням вчителя і бути їм визнаним.

    За своїм змістом і по організації основна, провідна діяльність молодшого школяра - навчальна діяльність. Засвоєння знань - основна мета, яка виступає в чистому вигляді. Але в навчальну діяльність органічно включена і друга за рахунком, але не за значенням мета - дитина повинна бути ще і правильно вихований.

    Школяр вчиться відповідально ставитися до навчання, тому що він змушений підкорятися вимогам і правилам шкільного життя і виправдовувати очікування його сім'ї.

    Домагання на визнання серед близьких і вчителів спонукає і примушує дитину до розвитку посидючості, навичок самоконтролю і самооцінки.

    Відносини дитини молодшого шкільного віку до правил поведінки носять неоднозначний характер. Це для нього і інтелектуальна задача - розібратися, які правила бувають, за які провини як карають, які покарання «сороміцькі», а які «не так уже й сороміцькі». Так що на першому етапі навчання в школі він може не стільки відчувати почуття сорому, скільки міркувати з приводу правил. Дитині ще належить дізнатися про норми поведінки, засвоїти емоційні відносини до цих норм, сформувати потребу в дисципліні, в виконанні шкільних правил і потім претендувати на визнання з боку вчителя не тільки в сфері самого учення, а й у виконанні правил. Тому правила, які засвоює дитина, слід піднімати в його свідомості до розуміння їх непохитності, обов'язковості.

    У молодшому шкільному віці однолітки вступають в складні відносини, в яких переплетені відносини вікової приязні до однолітка і відносини суперництва. Домагання на успіх серед однолітків тепер відпрацьовуються насамперед у навчальній діяльності або з приводу навчальної діяльності.

    Тепер вже в навчальній діяльності потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного боку, дитина хоче «бути як всі», а з іншого - «бути краще, ніж всі».

    Прагнення до позитивних взаємин з однолітками визначає і характер поведінки дитини - він хоче бути не тільки лояльним, але і приємним іншим дітям. При цьому якщо мова йде про дітей, до яких дитина звикла і з якими у нього вже встановилися дружні стосунки, то тут він може проявляти самостійність у судженнях і вчинках. У взаєминах із знайомими однолітками дитина вже може протистояти, якщо йому пропонують сказати або зробити що-небудь таке, що суперечить його знань про норми поведінки та його внутрішньому почуттю порядності.

    Молодший школяр уже знає про свою приналежність до тієї чи іншої статі. Він уже розуміє, що це необоротно, і прагне утвердити себе як хлопчик чи дівчинка. Хлопчик знає, що він повинен бути сміливим, не плакати, поступатися дорогою всім дорослим і дівчаткам. Хлопчик придивляється до чоловічих професій. Він знає, що таке чоловіча робота. Сам намагається щось відпиляти, щось забити. Дуже пишається, коли ці його старання помічені і схвалені. Хлопчики намагаються вести себе, як властиве чоловікам.

    Дівчинка знає, що вона повинна бути привітною, доброю, жіночною, не битися, чи не плюватися, що не лазити по огорожах. Вона долучається до домашньої роботи. Коли її хвалять за те, що вона рукодільниця і господиня, вона спалахує від задоволення і збентеження. Дівчата прагнуть уподібнитися жінкам.

    У класі дівчатка і хлопчики при спілкуванні один з одним не забувають про те, що вони протилежні: коли вчитель садить хлопчика і дівчинку за одну парту, діти ніяковіють, особливо якщо навколишні однолітки реагують на цю обставину. У безпосередньому спілкуванні у дітей можна спостерігати певне дистанціювання у зв'язку з тим, що вони «хлопчики» і «дівчатка». Однак молодший шкільний вік є відносно спокійним в плані вираженою фіксації на статеворольових відносинах.

    Судження дитини молодшого шкільного віку про своє минуле, сьогодення і майбутнє ще досить примітивні.Зазвичай реально дитина цього віку живе сьогоднішнім днем ​​і найближчим майбутнім.

    Далеке майбутнє для молодшого школяра в цілому абстрактно, хоча, коли йому малюють райдужну картину його майбутніх успіхів, він сяє від задоволення. Його наміри бути сильним, розумним, мужнім чоловіком чи доброю, привітною, жіночною жінкою, безумовно, похвальні, але сьогоднішній дитина робить для цього лише якісь символічні зусилля, покладаючись на благі пориви.

    Дорослі багато говорять дитині про його обов'язки. Він рано дізнається, що повинен бути слухняним, вихованим, хорошим дитиною. Це, безумовно, вірне початок виховання людини. «Треба» - мотив, який перетворює нетями в людини. Дитина повинна усвідомлювати свої людські обов'язки перед іншими людьми і перед самим собою. Поняття «треба» різноманітне: від категоричного табуювання до вираження побажання.

    Розвинений молодший школяр знає доступні його розумінню норми поведінки. Ці знання засвоюються в практиці спілкування з дорослими, однолітками і дітьми інших вікових груп. Дитина знає обов'язки і розуміє їх значення, він може пояснити, чому, для чого і навіщо потрібно вести себе тим чи іншим чином. Знання норм поведінки саме по собі ще не забезпечує морального розвитку особистості. У дитини в практиці спілкування з дорослими і однолітками повинні скластися звички правильної поведінки. У звичці представлена ​​емоційно пережита спонукальна сила: коли дитина діє, порушуючи звичне поведінку, у нього виникає почуття тривоги, відчуття дискомфорту. Сформовані звички забезпечують ту поведінку, яку ми і називаємо хорошим вихованням. Школяр вже може бути ввічливим, привітним і доброзичливим у своїх проявах.

    Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І полягає вона в тому, що у дитини до моменту вступу до школи складаються психологічні властивості, притаманні власне школяреві. Остаточно ці властивості можуть скластися тільки в ході шкільного навчання під впливом властивих йому умов життя і діяльності.

    Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Відмітна особливість становища учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядкована системі суворих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, загальних для всіх дітей.

    Абсолютно особливий тип взаємин складається між учителем і учнем. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію у дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень отримує на уроці, - не вираження особистого ставлення вчителя до дитини, а об'єктивна міра його знань, виконання ним навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.

    Готовність дитини до школи в області розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині, що надходить в перший клас, необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети і їх властивості, про явища живої і неживої природи, про людей, їх праці та інших сторонах суспільного життя, про те, «що таке добре і що таке погано », т. е. про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість - ступінь правильності, чіткості і узагальненості сформованих в дошкільному дитинстві уявлень.

    Особливе місце в психологічній готовності до школи займає оволодіння спеціальними знаннями і навичками, традиційно відносяться до власне шкільним, - грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань.

    Початкова школа розрахована на дітей, які не отримали спеціальної підготовки, і починає навчання грамоті і математики з самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання та навички обов'язковою складовою частиною готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, що у перший клас, вміє читати, а рахунком в тій чи іншій мірі володіють майже всі діти. Оволодіння грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має освіту у дітей загальних уявлень про звуковий боці мови і її відмінність від змістовної сторони, про кількісні співвідношення речей і їх відмінності від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися в школі і засвоєння поняття числа, деяких інших первинних математичних понять.

    Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до навчання недостатньо для того, щоб забезпечити стійку успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, з чим він знайомиться на уроках, якщо його не приваблює сам процес пізнання.

    Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу і не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їх вихованню не приділяли достатньої уваги. Для подолання інтелектуальної пасивності потрібно поглиблена індивідуальна робота з дитиною.

    Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може бути досягнутий дітьми до кінця дошкільного віку і який достатній для успішного навчання в початковій школі, включає в себе крім довільного керування цією діяльністю, про що говорилося раніше, і певні якості сприйняття і мислення дитини.

    Дитина, що надходить в школу, повинен вміти планомірно обстежити предмети, явища, виділяти їх різноманітні властивості. Йому необхідно володіти досить повним, точним і розчленованим сприйняттям, так як навчання в початковій школі значною мірою базується на виконуваної під керівництвом вчителя власної роботи дітей з різним матеріалом. У процесі такої роботи відбувається виділення істотних властивостей речей.

    Важливе значення має хороша орієнтування дитини в просторі і часі. Буквально з перших днів перебування в школі дитина отримує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, без знання напрямків простору.

    Особливо високі вимоги школа пред'являє до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

    Ще однією стороною психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, є розвиток мови - володіння умінням зв'язно, послідовно, зрозуміло для навколишніх описати предмет, картинку, подія, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.

    Нарешті, психологічна готовність до школи включає якості особистості дитини, що допомагають йому увійти в колектив класу, знайти своє місце в ньому, включитися в загальну діяльність. Це громадські мотиви поведінки, ті засвоєні дитиною правила поведінки по відношенню до інших людей і те вміння встановлювати і підтримувати взаємини з однолітками, які формуються в спільній діяльності дошкільнят.

    Основне місце в підготовці дитини до школи займає організація гри і продуктивних видів діяльності, саме в цих видах діяльності вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття і мислення, розвиваються соціальні навички взаємин. Звичайно, це відбувається не саме собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють потрібні навички. Деякі якості можуть бути сформовані тільки в процесі систематичного навчання дошкільнят на заняттях - це елементарні вміння у сфері навчальної діяльності, достатній рівень продуктивності пізнавальних процесів.

    У психологічній підготовці дітей до школи чималу роль відіграє отримання узагальнених і систематизованих знань. Уміння орієнтуватися в специфічних культурних областях дійсності (в кількісних відносинах речей, в звуковий матерії мови) забезпечує оволодіння певними ^ навичками на цій широкій основі. У процесі такого навчання у дітей виробляються ті елементи теоретичного підходу до дійсності, які дадуть їм можливість свідомо засвоювати різноманітні знання.

    Суб'єктивно готовність до школи наростає разом з неминучістю першого вересня йти в школу. У разі здорового, нормального відносини близьких до цієї події дитина з нетерпінням готується до школи.

    Таким чином, в молодшому шкільному віці Особлива проблема - адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилююча. А перед школою кожна дитина відчуває надзвичайний хвилювання. Він вступає в життя в нових в порівнянні з дитячим садом умовах. Може трапитися і так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власним бажанням. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самому відповідати за свої вчинки.


    3. Причини дезадаптації в молодшому шкільному віці

    Поняття «шкільної дезадаптації» стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку в зв'язку з навчанням в школі.

    З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності - утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками і т.д. Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або у дітей з різними нервово-психічними розладами, а також поширюються на дітей, які мають порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами. Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.

    В основі цих проблем лежить складна взаємодія індивідуальних і соціальних факторів, несприятливих для гармонійного розвитку, а пучковим механізмом формування самих проблем у переважній більшості випадків стає невідповідність пропонованих до дитини педагогічних вимог його можливостям. До числа факторів, що негативно впливають на розвиток дитини відносять наступні:

    - невідповідність шкільного режиму санітарно-гігієнічним умовам навчання, орієнтованим на середньовікові норми, психофізіологічних особливостей фізично і психічно ослаблених дітей;

    - невідповідність цим особливостям темпу навчальної роботи в гетерогенному класі;

    - екстенсивний характер навчальних навантажень;

    - переважання негативної оцінної ситуації та, що виникають на цьому грунті «смислові бар'єри» у відносинах дитини і педагогами;

    - підвищений рівень респектаціі батьків щодо своєї дитини, неможливість дитини виправдати їх очікування і надії і, в зв'язку з цим виникає психотравмирующая ситуація в родині. [36, с.55.]

    Невідповідність вимог, що пред'являються до дитини, його можливостям є руйнівною силою для зростаючої людини. У шкільні роки особливо вразливим в цьому відношенні є період початкового навчання. І, хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі мають найбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особистості виявляються найбільш згубними.

    Висновки багатьох відомих педагогів і психологів, результати сучасних досліджень свідчать про те, що витоками вчинків та правопорушень неповнолітніх є відхилення в поведінці, ігровий, навчальної та інших видах діяльності, які спостерігаються в дошкільному та молодшому шкільному віці. Ця лінія відхиляється нерідко бере свій початок в ранньому дитинстві і, при збігу несприятливих обставин, призводить в кінцевому підсумку до стійкої недисциплінованості та інших форм антигромадської поведінки в підлітковому віці.

    Період раннього дитинства в більшій мірі визначає майбутнє людини.Залежно від якості, тривалості і ступеня несприятливого впливу, негативні установки в поведінці дітей можуть носити поверхневий, легко усувний характер або вкоренитися і вимагати тривалого і наполегливого перевиховання.

    Особливим, найбільш важливим, на нашу думку фактором, що впливає на формування шкільної дезадаптації, особливо на першому році навчання, є, перш за все, міжособистісні відносини і психологічний клімат в родині, тип переважаючого виховання.

    Шкільна дезадаптація, виражена в педагогічної занедбаності, неврозах, дідатогеніях, різних емоційно-поведінкових реакціях (відмова, компенсація, раціоналізація, перенесення, ідентифікація, догляд і т.д.) може спостерігатися на всіх щаблях шкільного навчання. Але увагу шкільного психолога, перш за все, повинні залучати новачки, другорічники, учні перших, четверте, дев'ятих і випускних класів, нервові, конфліктні, емоційні діти, які переживають зміну школи, колективу, вчителя.

    Поняття шкільної дезадаптації є збірним і включає: соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин і впливів, особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних неформальних відносин); психологічні ознаки (індивідуально-особистісні, акцентуйовані особливості, що перешкоджають нормальному включенню в навчальний процес, динаміка формування девіантної, антигромадської поведінки); сюди ж слід додати медичні, а саме, відхилення психофізичного розвитку, рівень загальної захворюваності і пов'язаний з ним асенізації учнів, прояви часто спостерігається церебрально-органічної недостатності з клінічно вираженими симптомами, що утрудняють навчання [37, с. 9]. Цей підхід ще можна назвати загально статичним, тому що він показує, з якою часткою ймовірності явища шкільної дезадаптації поєднуються з тими чи іншими соціальними, психологічними, «органічними» факторами. Для нас шкільна дезадаптація - це, перш за все, соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями і вміннями, навичками активного спілкування і взаємодії в продуктивної колективної навчальної діяльності. Таке визначення переводить проблему з медико-біологічної, пов'язаної з розладами психічної діяльності, в соціально-психологічну проблему відносин і особистісного розвитку соціально дезадаптованих дитини. Важливим і необхідним стає аналіз впливу відхилень у провідних системах відносин дитини на процес шкільної дезадаптації.

    При цьому з'являється необхідність врахування наступних важливих сторін шкільної дезадаптації. Одна з них - це критерії шкільної дезадаптації. До них ми відносимо наступні ознаки:

    1. Неуспішність дитини в навчанні за програмами, відповідними здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, і якісні ознаки у вигляді недостатності і уривчастість загальноосвітніх відомостей безсистемних знань і навчальних навичок. Ми оцінюємо цей параметр як когнітивний компонент шкільної дезадаптації.

    2. Постійні порушення емоційно-особистісного ставлення окремих предметів і навчання в цілому, до вчителів, до життєвої перспективі, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативний, протестний, демонстративно-зневажливе і інші значущі, активно проявляються дитиною і підростом форми відхилення до навчання (емоційно-оцінний, особистісний компонент шкільної дезадаптації).

    3. Систематично повторювані порушення поведінки в шкільному навчанні і в шкільному середовищі. Неконтактність і пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійке антідісціплінарное поведінку з опозиційним, опозиційна-зухвалою поведінкою, включаючи активну протиставлення себе однокласникам, вчителям, демонстративне нехтування правилами шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (поведінковий компонент шкільної дезадаптації) [37, с. 93].

    Як правило, при розвинутій формі шкільної дезадаптації всі ці компоненти чітко виражені. Однак слід враховувати і вікові особливості формування шкільної дезадаптації (дошкільний і молодший шкільний вік, ранній і старший підлітковий, юнацький вік). Кожен з цих етапів особистісного розвитку вносить свої риси в динаміку її становлення, тому вимагає специфічних для кожного вікового періоду прийомів діагностики та корекції. переважання того чи іншого компонента в проявах шкільної дезадаптації залежить ще і від її причин.

    Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально побутовими умовами, відхиленнями в психічному та фізичному розвитку дітей.

    Спостереження за молодшими школярами дозволяють виділити основні сфери, де виявляються труднощі адаптації до школи:

    - нерозуміння дітьми специфічної позиції вчителя, його професійної ролі;

    - недостатній розвиток спілкування і здатності взаємодіяти з іншими дітьми;

    - неправильне ставлення дитини до самої себе, своїх можливостей, здібностей, своєї діяльності і її результатами [38, с. 76-85].

    Особливі труднощі в адаптації до школи мають діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку. Психічне розвиток таких дітей характеризується більш повільними темпами розвитку пізнавальної діяльності та інфантильними рисами в становленні характеру. Причини затримки в розвитку різні. Вони можуть бути наслідком перенесеного під час вагітності токсикозу, недоношеності плода, асфіксія під час пологів, перенесених в ранньому дитинстві соматичних захворювань і т.д. всі ці причини можуть викликати затримку психічного розвитку. У показниках нервово-психічного розвитку не відзначається грубих відхилень. Інтелектуально діти збережені. Але коли такому учневі не забезпечується індивідуальний підхід, що враховує його психічні особливості, не надається належна допомога, на грунті затримки психічного розвитку формується педагогічна занедбаність, що посилює його стан.

    Діти з психофізичним інфантилізмом до моменту надходження в школу не можуть перебудувати інфантильних форм своєї поведінки відповідно до вимог школи, погано включаються в навчальні заняття, не сприймають завдання, не виявляють до них інтересу. Для даної категорії дітей характерні підвищена стомлюваність, збереження мотивів діяльності дошкільного віку, непродуктивність навчання.

    Школа, шкільні заняття їх мало цікавлять, основним потягом залишається гра. Поведінкові реакції таких дітей ще не канонізовані, руховими реакціями важко опанувати. Такі діти не можуть сидіти за партою, поведінка їх характеризується надмірною жвавістю. Під час навчальних занять у них швидко з'являються ознаки підвищеної стомлюваності, а іноді вони скаржаться на головні болі.

    У будь-якій школі є діти з фізичними вадами, аномаліями навчальної діяльності. обов'язок психолога і педагога школи - бути обізнаними про основні можливих фізичні вади, головних їх причини та ознаки, щоб зуміти виявити заздалегідь витоки небезпеки - і правильно витлумачити поведінку дитини, оцінити його навчальні результати. Йдеться про дефекти зору, слуху; про стан, пов'язаний з поганим харчуванням; з хронічним інфекційним захворюванням; фізичних вадах.

    І, нарешті, остання категорія дітей, про яку піде мова в плані труднощів адаптації до школи, - обдаровані діти.

    Більшість зарубіжних дослідників розглядають два аспекти обдарованості: інтелектуальний і творчий [39, с. 13].

    Фахівці розглядають наступні параметри обдарованості: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні результатів і вже продемонстровані в одній або більше областях. Ці діти відрізняються підвищеною збудливістю, неадекватними реакціями, нестандартною поведінкою, вимагають особливого підходу, збільшення навантаження.

    Виявляють кілька форм шкільної дезадаптації у молодших школярів:

    - непристосованість до предметної стороні навчальної діяльності, як правило, обумовлена ​​недостатнім інтелектуальним і психомоторним розвитком дитини, відсутністю допомоги та уваги з боку батьків і вчителів;

    - нездатність довільно управляти своєю поведінкою. Причиною може виступати неправильне виховання в сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень);

    - нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із затримками розвитку, слабким типом нервової системи). Причиною цієї форми дезадаптації може бути неправильне виховання в сім'ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей;

    - шкільний невроз, або «фобія школи», - невміння вирішити протиріччя між сімейними і шкільними «ми». Виникає тоді, коли дитина не може вийти за межі сімейної спільності - сім'я не випускає його (частіше це у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем) [40, с. 89-126].

    Кожна з форм шкільної дезадаптації вимагає індивідуальних прийомів корекції. Дуже часто дезадаптація дитини в школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають на його адаптацію в інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна средовая дезадаптація дитини, яка вказує на його соціальну відгородженість, відкидання


    висновок

    У цій роботі «Адаптація молодших школярів як соціально-педагогічна проблема» ми розглянули три питання: адаптація з точки зору різних авторів, характеристика молодшого шкільного віку і причини дезадаптації.

    Таким чином, ми прийшли до висновку, що адаптація - дуже важливий процес. У найпоширенішому значенні шкільна адаптація - це пристосування дитини до нової системи соціальних умов, нових стосунків, вимогам, видами діяльності, режиму життєдіяльності.

    Поняття «адаптації» розглядали багато авторів. У психологічній літературі Г.І Царегородцев, Ф.Б. Березін, А.В. Петровський, В.В. Богословський, Р.С. Немов практично однаково визначають адаптацію як обмежений, специфічний процес пристосування чутливості аналізаторів до дії подразника.

    Результатом адаптації є «адаптованість», яка являє собою систему якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності дитини в школі.

    Традиційно виділяють фізіологічну, психологічну та соціально-психологічну адаптацію.

    Н.Я. Кушнір і М.М. Максимук під адаптацією шестирічної дитини до школи розуміють:

    а) фізіологічну адаптацію як процес пристосування функцій організму, його органів і клітин до умов середовища;

    б) соціально-психологічну адаптацію як процес активного пристосування системи «дитина - дорослий», «дитина - дитина» до нових умов взаємодії.

    Я.Л. Коломінський, Е.А. Панько, В.С. Мухіна, І.В. Дубровіна та ін. Розглядають адаптацію як звикання до умов навколишнього середовища, пов'язане зі зміною провідної діяльності і соціального оточення. При цьому також наголошується взаімообратних характер адаптації.

    В.Г. Асєєв вважає, що в даний час немає такого чіткого і однозначного визначення соціальної адаптації, яке б враховувало всю складність і суперечливість цього процесу, в зв'язку з чим проблема визначення поняття "соціальна адаптація" продовжує залишатися досить актуальною і потребує свого наукового і всебічного дозволу.

    У другому розділі ми розглянули поняття «молодший шкільний вік» і його характеристику. Отже, молодший шкільний вік - це період у житті людини від 6/7 до 10/11 років. Цей період характеризується низкою подій, які можуть істотно вплинути на особливості взаємин дитини з дорослими, однолітками і навколишнім світом і т.д.

    Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства.Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність. Наявність, погляд на дорослого знизу вгору. Разом з тим він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього змінюється логіка мислення, а також інтереси, цінності, весь уклад життя. Навчальна діяльність стає провідним видом діяльності. З'являється нова система відносин «дитина-учитель», яка починає визначати ставлення дитини до батьків і відносини дитини до дітей поряд зі зростаючим прагненням довести свою індивідуальність, утвердити себе серед дорослих і однолітків.

    Нарешті, в третьому розділі ми розкрили причини дезадаптації в молодшому шкільному віці. Серед них: несформованість внутрішньої позиції школяра, слабкий розвиток довільності, недостатній розвиток у дитини навчальної мотивації, здатності до взаємодії з іншими дітьми, стосовно себе. Крім того, важкою адаптації сприяють завищені вимоги батьків. Слабкий стан здоров'я.

    Окремої уваги потребують діти з синдромом дефіциту уваги (гіперактивні), ліворукі діти, діти з порушенням емоційно-вольової сфери.

    Таким чином, адаптація молодших школярів як соціально-педагогічна проблема є дуже актуальною в наш час. Особливе значення вона має представляти для вчителів і батьків, на яких лягає вся відповідальність за їх вихованців та дітей, майбутніх підлітків. Тільки успішна адаптація в молодшому віці сприяє подальшому розвитку дитини як особистості в майбутньому.


    Список використаних джерел

    1. Філософські проблеми теорії адаптації [Текст] / за ред. Г.І. Царегородцева.- М .: Радянська література, 1975.- 277с.

    3. Березін Ф.Б. Психічна і психофізична інтеграція. Несвідоме [текст] / Ф.Б. Березін.- Новочеркаськ: Изд-во УРАО, 1999.- 321с.

    4. Загальна психологія [Текст]: навч. посібник для вузів / під ред. А.В. Петровського. - М., 1977.- 480с.

    5. Загальна психологія [Текст]: навч. посібник для вузів / під ред. В.В. Богословського. - М., 1981.- 383с.

    6. Нємов Р.С. Психологія [Текст]: навч. для студентів в вищ. Пед. навч. завідомо суперечною інтересам. / Р.С.Немов.- М., 1994.- 576с.

    7. Фролова, О.П. Психологічний тренінг як засіб адаптації студентів до навчання у вузі [Текст]: О.П.Фролова, М.Г. Юркова.- Іркутськ, 1994.- 293с.

    8. Колесов, Д.В. Адаптація організму підлітків до навчальних навантажень [Текст] / Д.В. Колесов. - М., 1987. - 176с.

    9. Нікітіна, І.М. До питання про поняття соціальної адаптації [Текст] / І.М. Нікітіна. - М., 1980. - 85с.

    10. Флейвелл, Дж. Генетична психологія Жана Піаже [Текст] / Дж. Флейвелл. - М., 1973.- 623с.

    11. Мілославова І.А. Роль соціальної адаптації [Текст] / І.А. Мілославова. - Л., 1984.- 284с.

    12. Артемов, С.Д. Соціальні проблеми адаптації [Текст] / С.Д. Артемов. - М., 1990.- 180с.

    13. Вершиніна, Т.І. Виробнича адаптація робітничих кадрів [Текст] / Т.І. Вершініна.- Новосибірськ, 1979.- 354с.

    14. Шпак, Л.Л. Соціокультурна адаптація в суспільстві [Текст] / Л.Л. Шпак.- Красноярськ, 1991. - 232с.

    15. Кон І.С. Соціологія особистості [Текст] / І.С. Кон.- М., 1973.- 352с.

    16. Кончанін Т.К. До питання про соціальну адаптацію молоді [Текст] / Т.К.Кончанін. - Тарту, 1994. - 163с.

    17. Паригін Б.Д. Основи соціально-психологічної теорії [Текст] / Б. Д. Паригін. - М., 1980.- 541с.

    18. Андрева, А.Д. Людина і суспільство [Текст] / А.Д.Андреева.- М., 1999.. - 231с.

    19. Зотова О.І. Деякі аспекти соціально-психологічної адаптації особистості [Текст] / О.І.Зотова, І.К. Кряжева.- М., 1995. - 243с.

    20. Яницький М.С. Адаптаційний процес: психологічні механізми та закономірності динаміки [Текст]: навч. посібник для вузів / М.С. Яницький. - Кемерово: Кемеровський державний університет, 1999.- 184с.

    21. Платонов, К.К. Система психології та теорії відображення [Текст] / К.К. Платонов.- М., 1982.- 309с.

    22. Соціально-педагогічні теорії, методика, досвід дослідження [Текст] / за ред. А.І. Новікова.- Свердловськ: Вид-во уральського університету, 1990.. - 148с.

    23. Мардахаев, Л.В. Соціальна педагогіка [Текст]: навч. посібник для вузів / Л.В. Мардахаев. - М., 1997.- 234с.

    24. Шінтаро З.Л. Введення в шкільне життя [Текст] посібник для студентів пед. Вузів. / З.Л. Шінтарь.- Гродно: ГрГУ, 2002. - 263с.

    25. Чінікайло, С.І. Психолого-педагогічний супровід адаптації молодших школярів [Текст] / С.І. Чінікайло. - Мн., БДМУ, 2005. - 56с.

    26. Бурменская, Т.В. Статево-психологічна консультація [Текст] / Т.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лідерс.- М., 1990.- 193с.

    27. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 років [Текст] / за ред. Д.Б. Ельконіна, А.А. Венгера. - М., 1988.- 321с.

    28. Діагностика психологічної готовності дитини до школи [Текст] / за ред. Н.Я. Кушнір. - Мн., 19991.- 281с.

    29. Битянова М.Р. Адаптація дитини до школи: діагностика, корекція, педагогічна підтримка [Текст] / М.Р. Бітянова.- Мн., 1997. - 145С.

    30. Коломінський, Я.Л. Вчителю про психології дітей шестирічного віку [Текст] / Я.Л. Коломінський, Е.А. Панько. - М., 1988.-265с.

    31. Дорожевец Т.В. Вивчення шкільної дезадаптації [Текст] / Т.В. Дорожевец. Вітебськ, 1995. - 182с.

    32. Александровська Е.М. Соціально-психологічні критерії адаптації до школи [Текст] / Е.М. Александровская.- М., 1988.- 153с.

    33. Виготський, Л.С. Збірник творів. Т.6. [Текст] / Л.С. Виготскій.- М., 1962.

    34. Мухіна В.С. Дитяча психологія [Текст] / В.С. Мухіна. - М .: ТОВ КВІТЕНЬ Прес, 2000. - 352с.

    35. Обухова, Л.В. Вікова психологія [Текст] / Л.В. Обухова.- М., 1996.- 72с.

    36. Крайг Г. Психологія розвитку [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб .: Питер, 2005. - 904с.

    37. Божович, Л. Особистість і її формування в дитячому віці [Текст] / Л.М. Божович. - М., 1968. - 267с.

    38. Артюхова, І.С. У першому класі - без проблем [Текст] / І.С. Артюхова. - М .: Чисті ставки, 2008. - 32с.

    39. Мечинская, Н.А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра [Текст] / Н.А. Мечінская.- М., 1989.- 143с.

    40. Зобков В.А. Психологія відносини й особистості учня [Текст] / В.А.Зобков. - Казань, 1992. - 245с.

    41. Гуткина, І.І. Психологічна готовність до школи [Текст] / І.І. Гуткіна.- М .: Академічний проект, 2000. 184с.

    42. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія [Текст] / І.Ю. Кулагіна.- М .: Изд-во УРАО, 1997.- 176с.



    Скачати 99,51 Kb.


    Проблема адаптації та причини дезадаптації в молодшому дошкільному віці

    Скачати 99,51 Kb.