• 1.2 Загальне поняття про культурній формі і функція вчителя як посередника

  • Скачати 109,19 Kb.

    Про можливість постановки освітньої задачі в дитячо-дорослих медіа-проектах




    Дата конвертації21.01.2020
    Розмір109,19 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 109,19 Kb.

    Дипломна робота

    Про можливість постановки освітньої задачі в дитячо-дорослих медіа-проектах


    Зміст

    Вступ

    Глава 1. Теоретичні основи постановки освітньої задачі в рамках проектів додаткової освіти

    1.1 Визначення та призначення системи додаткової освіти

    1.1.1 Сучасна ситуація в додатковій освіті

    1.1.2 Відкритість додаткової освіти

    1.2 Загальне поняття про культурній формі і функція вчителя як посередника

    1.3 Освітня завдання. Визначення, сутність, цілі

    Глава 2. Дитячо-дорослі медіа-проекти

    2.1 Проектування як провідний освітній тип діяльності

    2.1.1 Дитячо-дорослі проекти

    2.1.2 Соціальне проектування

    2.1.3 Медіа-проекти

    2.2 Опис шкільних медіа-проектів

    2.2.1 Приклад проекту створення дитячої телестудії "Білка"

    2.2.2 Приклад проекту створення дитячої телестудії "Школа телевізійної майстерності"

    Глава 3 Можливості організації рефлексивного простору в дитячо-дорослих проектах

    3.1 Наявність освітніх ефектів в розглянутих медіа - проектах

    3.2 Набір прийомів організації рефлексивного простору в аналізованих медіа - проектах

    3.2.1 Сценарний план проведення рефлексії

    3.3 Проведення інтерв'ю учасників медіа-проектів

    3.4 Коментарі до дослідження і аналіз результатів

    висновок

    Список літератури


    Вступ

    Актуальність теми дослідження.

    В даний час в освіті набув значного поширення "проектний підхід". Перспектива, пов'язана з появою поняття проекту в горизонті педагогічного мислення і з практичними спробами підходити до конкретних справ як до проектів, пов'язана з деякими причинами.

    По-перше, завдання зустрічі школяра зі світом сучасних "дорослих" занять і професій вирішується не традиційно, за рахунок включення цих професій (точніше, відповідних їм тим і знань) в систему навчальних предметів, а за рахунок того, що форма діяльності, запропонована учневі , наближається до форми організації професійної діяльності.

    По-друге, за рахунок видимої простоти організації конкретних справ, залучення в них вчителів і школярів проектне рух має шанс стати (і стає в деяких територіях) більш масовим, ніж попередні варіанти інноваційного руху, які претендували на зміну освітньої практики.

    Слід зазначити, що форма проекту не претендує замінити собою всі інші освітні форми. Важливо визначити цю форму і обмежити її від всіх інших, зрозуміти, яким викликам сучасної освіти вона відповідає, визначити її можливості і припустити обмеження, тобто ті освітні завдання, які за допомогою проектів вирішувати неможливо або неефективно.

    Зокрема, широке поширення набувають медіа-проекти і медіа-технології. З усіх нині існуючих видів діяльності медіа-проекти є на сьогоднішній день одним з найбільш доступних для молоді реальним засобом впливу на соціальну та культурну ситуацію. Крім того, "модним", сучасним і цікавим для молоді видом активності.

    Дуже важливо і те, що цей спосіб породжує досить широкий спектр можливостей, включаючи появу освітнього ефекту. Відзначимо, що освіта має на увазі зміна способу себе і своїх дій. Тобто у утворюється з'являється образ ситуацій і своїх дій, спосіб їх розрізнити і спроектувати, а так же образ себе в ситуації. Якщо цей образ не формується, то варто говорити про те, що він навчений, але не освічений.

    Але необхідною умовою появи освітнього ефекту в медіа-проектах є організація простору рефлексивної комунікації. Там, де рефлексія не проводиться, учень не має опори, засобів для побудови образу. Отже, сумнівна корисність цього проекту особисто для учня, незалежно від того, наскільки важлива (може бути, корисна) діяльність здійснюється.

    Тому в систему діяльності школяра повинні включатися форми організації рефлексії, розуміння того, що відбувається і має відбуватися. Таким чином, освітня задача повинна включати юнака одночасно в три ряди відносин:

    · Бути місцем для аналізу структур реально здійснених діяльностей і ситуацій (топ Минулого),

    · Служити проектом і схемою для організації нових ситуації і нових діяльностей (топ Майбутнього),

    · Бути місцем рефлексивних переходів (топ Справжнього).

    Реальний досвід, отриманий школярами в навчальних проектах, в граничної задачі повинен стати важливим ресурсом для майбутньої професіоналізації. Аналіз цієї ресурсності може бути представлений в ході грамотно організованій рефлексивної комунікації.

    У шкільній освіті відсутні процедури, інструменти, що дозволяють з'являтися дійсним процесам рефлексії, усвідомлення школярами своїх (не кажучи вже про громадські) інтересів і намірів.

    Інакше кажучи, ми можемо спостерігати розрив між потребами сучасного суспільства і системою формальної освіти.

    Дослідження форм додаткової освіти, зокрема медіа-проектів, нечисленні і тому "непосвяченим" людям (включаючи педагогів системи загальної освіти) важко уявити, що реально робиться, чи може бути якийсь результат і чи може в рамках створення медіа-проектів долатися існуючий розрив між замовленням суспільства і масовим утворенням.

    Мета дослідження - виявлення освітніх умов в формах додаткової освіти (шкільні медіа-проекти), при яких може відбуватися постановка освітньої завдання.

    Об'єктом дослідження є приклади шкільних проектів, створених в рамках відеофестивалю: проекти створення дитячих телестудій "Білка", "Школа телевізійної майстерності". А також приклади проектів, створених на Літній Школі Громадських Ініціатив: відео-ролики "Баночка", "Гімн".

    Предмет дослідження - особливості створення та проведення форм процесів рефлексії в медіа-проектах. Особливості розуміння і усвідомлення учасниками своєї позиції в медіа-проект і своїх змін.

    Гіпотеза дослідження - можливість постановки освітньої задачі в шкільних медіа-проектах з'являється лише при включенні в систему діяльності школяра процесу рефлексії, розуміння того, що відбувається і має відбуватися, усвідомлення своїх придбань і змін.

    Новизна дослідження в тому, що досліджувана інтенсивна форма додаткової освіти в даній роботі представлена з точки зору опису практичних рекомендацій для педагогів, які працюють як у сфері додаткового, так і в сфері системи загальної освіти.


    Завдання роботи:

    · Реконструювати уявлення про освітню задачі в рамках діяльнісного підходу.

    · Описати набір прийомів, заснованих на розумінні сенсу і зміст рефлексії.

    · Знайти місце рефлексії в розглянутих медіа-проектах

    Методологічна база дослідження - діяльнісний підхід

    Процедури дослідження:

    · Вивчення та аналіз літератури з досліджуваних проблем

    · Аналіз шкільних медіа-проектів

    · Дослідження з учасниками, що займаються проектною діяльністю (метод бесіди, інтерв'ювання)

    · Аналіз отриманих результатів.

    Зміст роботи:

    Робота складається з вступу, трьох розділів і висновку.

    У першому розділі реконструйовано уявлення про освітню задачі з точки зору діяльнісного підходу.

    Другий розділ включає в себе опис проектування як освітнього типу діяльності, а також опис аналізованих шкільних медіа-проектів.

    Третя глава - дослідження. Аналізується наявність освітніх ефектів в розглянутих проектах. Запропоновано набір прийомів організації рефлексії і його застосування до проектів. Проведено інтерв'ю з учасниками медіа-проектів відповідно запропонованими рекомендаціями щодо проведення рефлексії.

    У висновку описані результати роботи, виділена основна проблематика і зроблені відповідні висновки.

    Основні результати дослідження:

    · Виконано зріз ситуації в масовому освіті. Виділена проблема: підлітки не мають можливості усвідомлення себе, розуміння того, що відбувається і має відбуватися в своєму житті; в школі неможливий розвиток форм організації рефлексії;

    · Виділена специфіка освітньої завдання;

    · Виконано аналіз розглянутих шкільних медіа-проектів;

    · Описано набір прийомів, заснованих на розумінні сенсу і зміст рефлексії;

    · Процедура дослідження була збудована як особистісно значуща для учасників медіа-проектування. Учасникам була надана можливість, пред'явити, обговорити і зафіксувати відбулися з ними зміни.

    Теоретичне значення результатів проведеної роботи полягає в поглибленні теоретичних основ додаткової освіти та обґрунтуванні використання процесу рефлексії при породженні освітньої завдання.

    Практичне значення визначається можливістю побудови процесів породження освітньої завдання в рамках додаткової освіти, а також застосуванням результатів при проектуванні різних форм додаткової освіти. Розуміння результатів важливо для педагогів, які працюють як у сфері додаткового, так і в сфері системи загальної освіти, з метою організації простору рефлексивної комунікації.

    Експериментальним майданчиком було Крайове Агентство дитячих громадських ініціатив на базі крайового державної установи додаткової освіти дітей "Красноярський крайовий Палац піонерів і школярів". Учасниками були школярі загальноосвітніх шкіл м Красноярська, 6-11 класи.


    Глава 1. Теоретичні основи постановки освітньої задачі в рамках проектів додаткової освіти

    1.1 Визначення та призначення системи додаткової освіти

    На думку багатьох теоретиків і практиків, формалізоване базову освіту все більше потребує додаткового неформальній освіті, яке було і залишається одним з визначальних чинників розвитку нахилів, здібностей та інтересів людини, її соціального і професійного самовизначення. Саме тому модернізація Російської системи освіти передбачає інтеграцію загальноосвітніх шкіл та установ додаткової освіти дітей муніципального і регіонального рівнів в єдиний освітній простір, де кожна установа є унікальним за своїми цілями, змістом, методами і прийомами діяльності.

    Під додатковою освітою, будемо розуміти ту частину навчання, виховання і педагогічної підтримки, яка здійснюється за рамками навчального плану школи [12].

    1.1.1 Сучасна ситуація в додатковій освіті

    На сьогоднішній день інститут освіти є одним з ключових інститутів, покликаних вирішувати завдання формування людей "нового типу". Очевидно, що таке завдання не може вирішуватися в рамках традиційної освіти, змістом якого є відтворення змісту культури. Система загальної освіти має жорстко нормованої організаційною структурою, що не дозволяє вводити різні інновації. Позашкільна - додаткова освіта менш регламентовано і відкрито для впровадження інновацій.

    Значний педагогічний потенціал додаткової освіти полягає в можливості в його рамках створювати учням "соціальну ситуацію розвитку", середовище спілкування і поле діяльності, які неможливо підмінити навіть найцікавішими уроками.

    Система додаткової освіти дітей помітно розширює спектр видів діяльності, освоєння яких і розглядається як мета загальної освіти. Йдеться про різні види творчої, дослідницької, естетичної, дозвільної, комунікативної діяльності. Досвід, отриманий учнями в цих видах діяльності, має виключно важливе значення для розвитку таких якостей особистості, як конструктивності, комунікативності, толерантності, мобільності, здатності до навчання.

    Але, може бути, найголовніше полягає в тому, що залучення дітей до системи додаткової освіти змінює уклад їхнього життя, збагачує життя дітей новими соціальними зв'язками, інтересами, цінностями, життєвими орієнтирами. Тому є всі підстави стверджувати, що додаткову освіту дітей є необхідним компонентом повноцінного загальної освіти.

    Характерною особливістю сучасної ситуації в додатковій освіті є множинність пропозиції на "ринку освітніх послуг".

    Сьогодні додаткову освіту реально стає сферою, в якій перетинаються інтереси самих різних груп: держави, міста (регіону), професійних співтовариств (в тому числі, педагогічного), батьків, самої молоді. Ідея додатковості починає розглядатися в зв'язку з необхідністю включення освіти в широкий соціокультурний контекст, а саме додаткову освіту обговорюється по відношенню до можливих процесів муніципального і регіонального розвитку.

    Говорячи про існуючий рівень додаткової освіти в Красноярському краї, виділяють три відмінні риси [4]:

    · По-перше, додаткова освіта краю протягом двох останніх років почала виступати як універсальна соціальна технологія організації насиченого дозвілля дітей та підлітків, їх включення в культуросообразность змістовну діяльність і побудови дружніх дітям соціальних зон.

    · По-друге, в додатковій освіті краю є діючі зразки технологій створення освітньо-розвиваючих середовищ та інфраструктур на основі процесів самовизначення - модульні програми; форуми; фестивалі та т. д.

    · По-третє, додаткову освіту краю має в своєму арсеналі досвід масштабного застосування програмно-проектних форм організації відкритої освіти дітей і підлітків.

    Сучасне додаткову освіту має стати найважливішим чинником розвитку людського потенціалу нашого регіону, умовою, що забезпечує можливості самовизначення юних жителів Красноярського краю.

    Найважливішою функцією системи додаткової освіти стає її стимулювання самовдосконалення дитини, формування його як суб'єкта, здатного організувати свою освітню та дозвільної діяльності [7].

    Додаткова освіта через проби підлітком себе в різних професійних світах, через зіткнення з соціальним середовищем ініціює постановку особистих цілей, формування проектного задуму як власної форми входження і існування в соціумі [4].

    1.1.2 Відкритість додаткової освіти

    Орієнтація додаткової освіти краю на розвиток Людського потенціалу висуває одну принципову вимогу: воно повинно будуватися на основі концепту відкритості [18].

    На рівні організації відкритість означає вихід за межі відомчих структур існуючої системи освіти, перехід до управління, розвитку та використання освітніх ресурсів краю. Йдеться про формування відкритої освітньої середовища, що включає крім мережі державних і муніципальних освітніх установ, музейні та бібліотечні комплекси, інформаційні та Інтернет-центри, ЗМІ і т. Д.

    На рівні змісту відкритість означає роботу з самовизначенням в просторі історії та культури, освоєння культурно-історичних способів мислення і діяльності, побудова нових образів і уявлень Майбутнього, орієнтацію на аналітику і інтерпретацію сучасних подій, на активне включення в процеси соціокультурного розвитку краю [14].

    Відкрита освіта на відміну від традиційного пов'язано з формуванням (принаймні - з можливістю формування) певних якостей особистості, які не можна розвинути, передаючи в готовій формі знання і вміння: ініціативність, гнучкість, соціальну активність, впевненість, свободу мислення і суджень, індивідуальність і багато іншого.

    Відкрита освіта породжує нове ставлення людини до життя, пов'язане з готовністю до зміни, розвитку, прийняття революційних рішень щодо свого майбутнього; воно істотно розширює межі індивідуальних можливостей, позбавляє від стереотипів мислення і суб'єктивності сприйняття дійсності, багатьох стандартних рамок і особистісних обмежень [12].

    Відмінність систем відкритої освіти полягає в тому, що функціональні місця в ньому не предзадани, а ще тільки повинні скластися в комунікації, тобто стати результатом оволодіння стратегією рефлексивного управління цілим. У цьому полягає принципова вимога до пристрою і організації відкритих освітніх систем.

    Форма відносин всередині системи додаткової освіти, створює сприятливі умови для досягнення більшого ефекту в освіті. І школярі, вперше зібравшись в групу, об'єднану загальними інтересами, і педагоги, які мають особисту позицію і особистий інтерес, утворюють найчастіше свого роду спеціалізований клуб. При цьому змістом освіти стає не стільки навчальний матеріал, скільки зразки діяльності і відносин, життєві та професійні цілі і цінності.

    Згідно з версією Попова А. А. і Проскурівській І. Д., системи відкритої освіти - це системи рефлексивних надбудов над соціокультурними об'єктами, в яких актуально живе юнак і частиною яких він є. Йдеться про те, щоб, образно кажучи, вивести зміст освіти старшої школи "з класної кімнати", перейти від принципів педагогічної імітації (дидактики) до реальності існування того чи іншого соціокультурного об'єкта [15].

    Саме системи відкритої освіти є тим простором, яке придатне для побудови нової інституційної форми старшої школи.

    1.2 Загальне поняття про культурній формі і функція вчителя як посередника

    Граничний контекст аналізу і проектування освітніх ситуацій описується схемою трансляції культури. Ця схема сама по собі двоїста.

    З одного боку, вона описує "максимальний" контекст, розглядаючи освіту навіть не просто як історично розвивається соціокультурний інститут, але як базовий механізм відтворення людської діяльності в цілому. З іншого боку, вона представляє ті фрагменти змісту, які присутні в будь-якої освітньої ситуації і як предмет дії, і в якості рамки.

    Ця схема дозволяє уявити освіту як особливу діяльність, зміст якої - культурні мови опису діяльності, її форм, норм, способів [3].

    Згідно зі схемою, освіта - це трансляція культури, що розкривається далі дослідженнями Б. Д. Ельконіна.

    Б.Д. Ельконін вводить поняття ідеальної форми. Ідеальна форма - образ досконалої дорослому житті, образ дорослості, вона є єдиним способом і опорою уявлення дітьми їх майбутнього, опорою всіх спроб проектування дитячого життя (це відноситься і до проектів розвитку освіти). Ідеальна форма - перша і центральна категорія, що задає цілісність дитинства.

    Другою категорією вважається наповненості - спосіб явлення образу дорослості.

    Третя категорія - посередництво - пошук і побудова цього способу. Б.Д. Ельконін пояснює призначення категорій [28].

    Подієвість пояснюється їм через необхідне співвідношення ідеальної форми до реальної, так як тільки в цьому відношенні вона і визначена як досконала, ідеальна. "Відношення" має на увазі те, як "вбачати" і "вичитувати", тобто як переносити створені готові форми культури на форми явища досконалості, на форми явища дорослості.

    Ідеальність повинна стати подією - тим, сенс чого складається в його скоєнні та явище (подія - явленность ідеальної форми). Це означає, що дорослий і дитина повинні "відбутися" в подію ідеальної форми, а подія ідеальної форми як подія, а не як факт або випадок - це і є подія дорослішання, подія вдосконалення. У дії з побудови подієвості, дії по явищу досконалості має будуватися протиставлення досконалого і реального і подолання кордону між ними.

    Залишається назвати вказане дію по співвідношенню ідеальної і реальної форм, дати ім'я йому і його суб'єкту. Ельконін Б. Д. вважає, що така дія може бути названо посередницьким і, відповідно, його суб'єкт - посередником. Посередник - той, хто вважає і уособлює кордон між ідеальним і реальним, а також будує і уособлює перехід між ними. Побудова і уособлення цих кордонів і переходу є його завданням.

    У культурно-історичної концепції імпліцитно, т. Е. Неявно і безіменно, міститься ідея дорослої людини як посередника. Але оскільки це неявно, то видається не завданням, а як би природним поведінкою дорослого. І це поведінка дійсно природно і само собою, зрозуміло, в стабільних вікових періодах і в стабільному періоді розвитку самого дитинства. У критичні ж періоди, особливо в кризу дитинства, посередництво повинно ставати, і стає потрібним, спеціальним предметом пошуку і випробування. Тоді виявляється, що немає такого соціально фіксованого і заданого місця (вчителі, батьки), з якого цей особливий тип роботи сам собою здійснюється [28].

    Л.С. Виготський, а потім і Б. Д. Ельконін, кажуть, що функція культури - це опосередкування, посередництво. Важливо не тільки те, що це взаємне опосередкування двох дій. Дія людини внутрішньо культурно, бо як дію воно відбувається і завершується лише в тому випадку, коли виникає, проектується, коригується або руйнується іншу дію.

    Предметом посередництва має бути і може бути самовизначення - визначення місця і меж можливого дії в ситуації, а його способом - знаково-символічне уявлення необхідних дій [27].

    Б. Д. Ельконін вважає, що якщо криза дитинства зрозуміти як втрату представленості дорослості, то необхідно виявиться, що його коріння - у втраті подієвості самої дорослому житті, втраті її власної ідеальної форми. Доросле функціонування, наприклад, професійне, технологізується і втрачає подієвий значення в самому дорослому співтоваристві. Люди перестають бути посередником у відносинах один з одним.

    З іншого боку, очевидно, з'являється або буде з'являтися нова доросла наповненості, новий спосіб життя, пов'язаний з необхідністю розвитку, а не тільки функціонування. Такими є вимоги нового типу цивілізації, в якому професійне функціонування вже не є достатнім. Професіоналізм обертається вдосконаленням і розвитком. Дорослий частково втрачає визначення і образ "сформованого" індивіда. Але його новий спосіб життя, яким, на погляд Б. Д. Ельконіна, і є посередництво, поки ніяк не представлений йому самому, ні дітям [28].

    Аналізуючи ситуацію існуючої системи освіти, Ельконін вказує, що пережитий нами історичний період у розвитку дитинства може бути охарактеризований як кризовий. Цей період вимагає зміни системи освіти, оскільки втрачені осмислюють і організують всю цю систему початку: а) ідеальна форма, т. Е. Образ дорослості, в якому повинні бути представлені і виражені досконалість і зразковість; б) подія дорослішання - форма явища дорослості через віднесення до не-дорослості (незрілості), т. е. явища кордону зрілості і незрілості і переходу між ними; в) посередництво і посередники - ті, хто чином і виразною формою свого існування являють перехід і кордон.

    Присвоєння форм культури (освіта) виявилося відірваним від освоєння ідеальної форми, що розуміється як образ ідеального дорослого і заступило останню.Освоєння дорослості, т. Е. Форм самостійності і відповідальності, виявилося латентним, невиділений і як би "завішеними" різними формами культуроосвоенія і культуротворчества. Дорослішання проходить поза освітньої системи, а освіту - поза системою дорослішання. Різні ступені освоєності культурних форм і норм не представлені дитині як критерії його дорослості. Більш того, оскільки такі критерії повинні бути соціально представлені, а вони відсутні в освітній системі - системі "соціалізації", то значить, їх немає і зовсім - ні як культури. І це при тому, що освіта подається як суспільно необхідний процес.

    Ельконін Б. Д. приходить до висновку про те, що нинішня криза - це криза певного дитинства, а саме такого, в якому освоєння культури і дорослішання було єдиним процесом, т. Е. Дорослішання виступало як освоєння культури, а освоєння культури уявлялося всьому співтовариству і, звичайно, дитині як дорослішання [28].

    Посередником в відношенні дитини є доросла в різних своїх соціальних функціях: батько, учитель, майстер та інше. Ці функції і ролі соціально виділені і відзначені. Залишається тільки визначити склад дій хорошого (зразкового) батька, вчителя і т.п.

    Сучасне дитинство, як вважає Ельконін, має безліч ознак критичного етапу його історії. Криза дитинства - це і є криза посередництва. У цій ситуації стає явним, що визначеність соціального місця і готівкових коштів функціонування на цьому місці зовсім не забезпечує вирішення завдань посередництва - батькам і вчителям не вдається "передати" ідеальну форму і в силу якихось обставин ідея не "переправляється" з дорослого життя в дитячу.

    Найближчим чином криза дитинства є кризою освітньої системи, яка і визначена як посередницька - та, в якій відбувається "трансляція культури".

    За Ельконіну, посередник висловлює собою спосіб ініціації "зворотного" пошуку і звернення. Дорослий (вчитель або батько) лише в тій мірі є посередником, в якій він шукає, випробує (і спочатку саме він, а не дитина) ту ситуацію, в якій його, дорослого ідея, тобто то, що він представляє і висловлює (а зовсім не "особистісні характеристики"), сама стає предметом дитячого звернення і випробування. Посередництво - це пошук способу ініціації пошуку.

    Вся дитячо-доросле життя сповнене ситуацій, що вимагають для свого завершення зазначених дій. Дорослій зовсім не дано "погляд" дитини, і зовсім не зумовлене те, що дитина звернеться на дорослого, почне шукати і випробувати його позицію. Для кризи дитинства характерна якраз втрата форм взаімообращенія, втрата форм співвіднесення "поглядів" дітей і дорослих.

    Б. Д. Ельконін вважає, що посередник повинен представити саму ту особливу життя, саме життя, з якої він "прийшов" і з якої можливий і має місце його погляд на інше життя. Така його перше завдання, і без її рішення категорично неможливо рішення другої, яка і полягає в тому, щоб обернути і повернути цю особливу повну і ідеальне життя на "саму землю", що і означає - оформити ідею як позицію, з якої видно "реальність "[27].

    На думку Ельконіна, в координації зняття - явища, в пошуку та утриманні "точки" їх одночасності і полягає робота дорослого як посередника. При цьому саме спілкування виступає зовсім не як ізольоване елементарне взаємодія. Сама подібна ізоляція вимагає подолання заглибленості в інше (мимовільне функціонування). Тим самим спілкування в момент свого здійснення виявляється інтенсивним і енергійним дією по організації та впорядкування імпульсивного і стихійного функціонування. Посередник і є суб'єктом такої дії.

    Уточнюючи далі, Ельконін каже, що завдання дорослого - ініціювати такі дії дитини, які впливають на світ, але в той же час впливають так, щоб не викликати деяких зворотних дій. Але ж це є одна із суттєвих характеристик того специфічного дії, яке можна назвати пробним. Отже, завдання дорослого - побудова спеціального пробного простору дій дитини і ініціація його дій в ньому, тобто ініціація пробних дій.

    Задумом посередництва є уявлення реалії ідеальної форми життя. Явище ідеальної форми будується посередником через свідомість тієї особливої ​​ситуації, яка становить структуру події, тобто через взаємність двох переходів: між готівковим і іншим і ідеальним і реальним.

    Ельконін виділяє труднощі і основне завдання посередника - оборот іншого на себе, своє особливе існування і бачення, тобто виявлення способу взаимоперехода ситуацій його і свого життя і побудова цього переходу [27].

    Поляризація і пограничность задають місце і роботу посередника. В даному випадку - це той, вірніше ті, хто зможуть вибудувати взаимопереход між дорослішанням і культурою, наприклад, символизировав який-небудь вид культурної продуктивності як етап дорослішання.

    Ельконін стверджує, що простір спільної роботи дорослих і дітей має бути влаштовано так, аби дорослий виявився як би між своєю власною культуротворчою роботою і культуроосвоітельной роботою дітей з ним.

    Такий повинен бути спосіб функціонування тих дорослих, які організовують життя в освітньому просторі (вчителів, наприклад). Попросту, там же, де дорослий вчить дітей, він повинен мати місце і умови для власного професійного становлення. І всім це повинно бути видно [28].


    1.3 Освітня завдання. Визначення, сутність, цілі

    Безумовно, кожен дитячо-дорослий проект є навчальним. Цілком зрозуміло, що перебіг цього процесу немислимо без активної взаємодії між навчальними і навчаються. Дану особливість навчання деякі вчені вважають визначальною для розкриття його сутності.

    Проте, не можна сказати, що даного визначення досить, і воно саме вичерпує себе. У зв'язку з цим будь-який освітній процес невід'ємний від такого поняття як освітня завдання.

    Освітня завдання, з точки зору А.А. Попова, І.Д. Проскурівській, є провідним поняттям педагогічного проектування, оскільки в цьому понятті з'єднуються, з одного боку, структури теоретичного конструювання, а з іншого - жива діяльність дорослих і юнаків (учнів).

    Освітня завдання ніби скріплює категоріально-технологічні структури "освітнього буття" і структурує, конституює освітнє середовище, управляє реальністю життєдіяльності людей, включених в освітній подія (у всякому разі, під час проведення освітнього модуля) [15].

    Педагогічна теорія, як і будь-яка гуманітарна система уявлень про практику, влаштована складно-багатошарово [2].

    Освітня завдання - це своєрідна "клітинка", здатна розгорнути все різноманіття теоретичних побудов, індивідуальних стратегій і колективної розумової діяльності. Вона ніби скріплює і утримує всі можливі шари освітньої практики - шар натуральних об'єктів, уявлень і відносин, шар системної організації (діяльності), шар змістів / значень, а також образно-символічний шар.

    При цьому освітня задача має для різних учасників свій відтінок, специфіку і своє значення, і, врешті-решт, починає по-різному презентувати різними позіционерамі:

    · Для юнаків освітня задача - це реальна пошукова завдання організації форм власного майбутнього;

    · Для педагогів-тьюторів - реальне завдання організації дослідницько-конструкторської діяльності;

    · Для теоретиків педагогіки - можливість виділення через життєві натуральні форми необхідних педагогічних процесів;

    · Для експертів-фахівців - ресурсна реальність прогнозування;

    · Для аналітиків освітніх процесів - механізм дослідження дією;

    · Для чиновників і громадськості - спосіб організації фокус-груп;

    · Для політиків - метод формування самоідентифікації у населення

    Тому постановка проблеми освітньої завдання актуальна для багатьох позиционеров і представників сфери освітнього проектування і досліджень. Оскільки освітня завдання в своєму понятійному межі, з одного боку, є основним механізмом конструювання реальностей Майбутнього, а з іншого, є засобом "конституювання реальності як умови розуміння і спілкування" [5].

    Іншими словами, освітня задача повинна відповідати функціям "соорганізаціі свідомостей". По суті, це є соціотехніческое дію з організації комунікацій, що обслуговує процеси самовизначення. Саме таке розуміння і розгортає вчених теоретиків-конструкторів педагогіки самовизначення до пошуку таких координат побудови освітньої завдання, які визначають гуманітарне ставлення до світу.

    Гуманітарний ставлення до світу поширюється і стає практикою інтерпретації людиною себе як відображення певної культурно-історичної типологізації. Таким чином, аналіз практик суб'єктивації на матеріалі особистої історії і є процес індивідуалізації.

    У цьому сенсі освітня завдання в рамках гуманітарної парадигми, з зовнішньої сторони (або дидактики), повинна бути присвячена минулому (деконструкції) і можливого майбутнього (реконструкції) соціокультурних об'єктів і / або історичних практик суб'єктивації, а з боку внутрішньої (індивідуальної "примірки культурного сукні на себе "), повинна ставати індивідуалізованої подієвістю, пофарбованої історичним завданням [11].

    Так що розуміється освітня завдання не дозволяє учасникам навчального процесу натурально "перетікати" в утопічні уявлення про майбутнє. Як якби на схемі "кроку розвитку" в СМД-методології (сістемомиследеятельностной), не через контекст рефлексивного аналізу сьогодення, а відразу "прямо" в майбутнє. (До речі, все більше і більше стає псевдообразовательного проектування, де діти вигадують, а дорослі розчулюють, що не організовуючи при цьому рефлексивну деконструкцію).

    "Справжня" освітня завдання змушує відокремитися від фрагментів власного культурного тіла, тих практик суб'єктивації та соціокультурних реальностей, які цим завданням презентируются. Тому "конструювання можливих світів" як освітній сценарій неможливий без рефлексії соціокультурного об'єкта, з одного боку, і індивідуальної рефлексії власного досвіду суб'єктивації, пов'язаної з цим об'єктом, з іншого [11].

    По суті це і є граничне поняття освітньої завдання в гуманітарній парадигмі, її провідне значення. Причому в методологічних та онтологічних аспектах це означає, що через освітню задачу повинна презентуватися і реалізовуватися інша, нова для учасників реальність. Або, використовуючи вираз Ж. Дельоза і Ф. Гваттарі, вона повинна розгортати своєрідну "педагогіку концепту" [5].

    "Істинне" освітнє подія демонструє основна теза Шопенгауера про "світі як волі і виставі", а утримання в полі освітньої завдання в межі може бути проінтерпретувати як вчинок самовизначення, оскільки він підтверджує наявність розгортається реальності в процесах розумової діяльності.

    Проблема в освітній завданню повинна мати логіку інтеріоризації, тобто переводитися в особистісний план, мати можливість ставати антропологічної і екзистенціальної.

    Проблемна ситуація, яка стає підставою для колективної розумової діяльності і яка, власне, актуалізує всю ситуацію, повинна мати сенс - реальне значення в історичному, соціокультурному, футурологічним просторах. Однак при цьому вона повинна бути не "виробничої", навчальної або ігрової, а має статус реальності для учасників, включених в освітній подія. Іншими словами, освітня задача повинна носити практичний характер, надавати можливості оволодіння так званим практичним мисленням [11].

    А.А. Попов, І.Д. Проскурівська припускають, що освітня завдання, на відміну від навчальної в традиції розвиваючого навчання, існує і може мати статус завдання тільки в тому випадку, якщо її функція полягає в розгортанні практико-орієнтованого мислення.

    В основі проектування природно-наукового змісту освіти лежить така одиниця, як поняття. В основу гуманітарної (практико-орієнтованої) організації змісту повинна бути покладено не семиотическая, а практична трактування знання. А.А. Попов, І.Д. Проскурівська висувають версію про те, що одиницею проектування змісту освіти є не поняття, а масштаб або форма [15].

    Саме включення в процеси перемасштабування або переформатування можна обговорювати в якості базових освітніх процесів, в ході яких відбувається вивільнення людської енергії і актуалізація людського потенціалу в освіті. Оформлення гуманітарної освітніх технологій пов'язано з введенням категорії "можливість" в педагогіку.

    За своєю принциповою структурі освітня задача є не дидактичної, а гуманітарно-проблемної, або політетіческой. На відміну від навчальної, освітня задача не вимагає "рішення" в традиційному сенсі слова, тобто залучення наявних в наявність знань і способів вирішення. Для освітньої завдання також недостатньо вироблення нових знання і нових способів.

    Перш за все, освітня задача пов'язана з побудовою нового контуру, в якому можуть розгортатися процеси конструювання та інтерпретації. У логіці проектування освітнього модуля це означає, що для організації продуктивної діяльності "успішний" учасник повинен побудувати таку ситуацію майбутньої розумової діяльності, в якій би зміщалася система існуючих норм по відношенню до того чи іншого соціокультурного об'єкту.

    У педагогіці самовизначення освітня задача виступає механізмом розгортання освітнього процесу. У теоретичному плані це означає, що "тіло" освітньої завдання скріплюють такі технологічні одиниці-категорії, як "межа-перехід", "контекст-простір інтерпретацій", "соціокультурний об'єкт" (або, по-іншому, "об'єкт деконструкції / реконструкції" ), "комунікативна стратегія дискурсу" [17].

    "Завдяки рефлексивному подолання" кордону-переходу "в уявленнях про норми існування соціокультурного об'єкта, учасник освітнього події виявляється в новій системі гуманітарних координат. Саме з появою нової системи координат по відношенню до соціокультурного об'єкта, або, кажучи феноменологическим мовою, нових" структур свідомості " , ми і пов'язуємо інноваційну для сучасної культури антропології можливостей "[15].

    Слід зауважити, що, вводячи антропології можливостей, мається на увазі освіту юнаків. Таким чином, гіпотеза полягає в тому, що основним завданням старшої школи в рамках гуманітарно-методологічної традиції виступає ідея розвитку людського потенціалу, що виводить юнака не тільки в простір предметного і понятійного матеріалу, а й в практику полагания і освоєння смислів, що утворюють основні структури буття [ 15].

    В рамках миследеятельностних підходу визначається соціо-культурна специфіка сучасного юнацького віку через три типу опису:

    (1) інтенції в організації мислення,

    (2) специфіки комунікації і мислекоммунікаціі,

    (3) зміни змісту функції провідних дій.

    Організація мислення, характерна для юнацького віку, задає нову функцію використання знака: знак стає засобом трансцендирования самого себе. Комунікація в цьому типі культурного віку починає набувати дискурсивний характер, де крім "Іншого", з'являється "Більший сенс", де комунікація опосередкована по відношенню до культурою вертикалі.

    У такій комунікації істотно змінюється роль дорослого. Дорослий повинен "належати темі і проекту", інакше він втрачає сенс в очах юнака. Сценарний характер миследействованія відрізняє юнака від підлітка, при цьому, якщо юнак і проектує, то дія його часто носять нетранзитивність характер. Мабуть, для сучасного юнака сценарії носять характер "постмодерністської гри", де, завдяки соціально-економічним і рольовим способам, життєві проби настільки ж реальні, як і ірреальні - сучасний юнак здійснює "серйозне дію", адже він переконаний, що у нього є можливість не вирішувати і все повторити заново.

    Проте, не можна безпосередньо натурально пов'язувати сценарний характер юнацького дії з нібито схильністю до проектування - для даного віку важливий, перш за все, "проект себе самого" - своїх теперішніх та майбутніх можливостей. Освітня завдання і повинна розгорнути умови для цього - для полагания поля можливостей.

    У зв'язку з цим школа в гуманітарно-методологічної традиції - це системи рефлексивних надбудов над соціокультурними об'єктами, в яких актуально живе юнак і частиною яких він є. Йдеться про те, щоб, образно кажучи, вивести зміст освіти старшої школи "з класної кімнати", перейти від принципів педагогічної імітації (дидактики) до реальності існування того чи іншого соціокультурного об'єкта.

    Це задає для проектувальників освітніх систем супер-складну ситуацію. Оскільки, з одного боку, зміст освіти має будуватися принципово непредметні (або не навчальним) чином, а з іншого (як це часто відбувається при відмові від предметного принципу організації змісту освіти), освіта не повинна перетворитися на своєрідну мобілізацію, тобто пряме вбудовування молодих людей в соціальні процеси (наприклад, в вуз, в професію). Це є одним з головних вимог до проектування освітньої завдання для юнацького віку [15].

    На відміну від підлітка, юнак перестає сприймати своє справжнє як підготовку до дорослого життя. Тепер він не готовий просто "вчитися"; він повинен жити, і жити по-справжньому. У зв'язку з цим, освітня задача повинна бути для юнака "справжньою", тобто "що стоїть", в яку йому дійсно має сенс вкладатися.


    Глава 2. Дитячо-дорослі медіа-проекти

    2.1 Проектування як провідний освітній тип діяльності

    освітній шкільний культурний медіа проект

    Проектування як тип діяльності направлено на реалізацію людиною своїх ідеальних схем і образів. Проектність - визначальна стильова риса сучасного мислення, ознака сучасної культури, що протиставляє себе канонічною культурі.

    Проектна культура в граничному значенні передбачає співорганізація культурних образів (ідеалів), їх діяльнісної включення і рефлексію, що виробляє співвідношення ідеального з реальним.

    Слід зазначити, що сучасне гуманітарне проектування орієнтоване на культурно-знакові програми - дизайн-програми. У структуру таких проектів входять естетична і етична концепції, автори якої претендують на моделювання цілісного образу світу. У цьому сенсі Світ для сучасного проектувальника є проблемою - це своєрідна плата за придбання свободи організації Всесвіту.

    Дизайн-проектування передбачає ціннісно-естетичну рефлексію людини, за допомогою якої можливо здійснити соціально-культурне моделювання в єдності його об'єктивної доцільності і суб'єктивно-ціннісних переживань (і осмисленості) людини. Те, є ідея дизайн-проектування полягає в наданні єдності навколишньої дійсності, здійснення синтезу культурних зразків, ціннісних смислів і художніх форм [18].

    Таким чином, гуманітарна проектування може займати найважливіше місце в сучасній освіті, а саме - місце організації системної цілісності навколишнього Світу.

    По суті проектне мислення є сучасний спосіб моделювання культури. Таким чином, в дизайні матеріалом моделювання є різні жізнедеятельностние системи.

    Проектне мислення (на противагу науковому) не має предметної організації (як, наприклад, фізика, хімія), його культурна функція - проблематизація цінностей, ідеалів, культурних зразків. Цим дизайн принципово відрізняється від технічних видів проектування, які організовуються і функціонують як предметні діяльності. Так що розуміється дизайн є проектна діяльність, долає бар'єри спеціалізації і відповідно належить в Сучасності до масових практикам [18].

    Антропологічна складова процесу гуманітарного проектування дуже важлива в сучасному вихованні та освіті. За рахунок усвідомлення можливості творчої реалізації, втілення свого задуму в реальність людина знайомиться з феноменом свободи. За рахунок цього створюється ситуація самовизначення, як проблемна ситуація для полагания належного - орієнтира для самоорганізації.

    Тому "проект" в освіті є не тільки по-новому, системно організована діяльність, а практика побудови та реалізації зразків, що визначає власну індивідуальну організацію.

    У саме проектування як освітній процес можуть бути втягнуті різні соціокультурні проблеми в залежності від поставлених освітніх завдань. При цьому дозвіл цих завдань повинно призводити до реалізації як мінімум двох освітніх функцій:

    1) Освоєння методів проектного Мислення і Діяльності;

    2) Організація людьми таких систем життєдіяльності, в яких вони хотіли б жити і діяти в реальному Майбутньому.

    2.1.1 Дитячо-дорослі проекти

    Дитячо-дорослий проект - особлива форма організації спільної діяльності школярів і вчителів (рідше - "дорослих" не з системи освіти), в якій "освітній" ефект, якщо він і є, підпорядкований конкретному практичного результату [9].

    Проект неодмінно набуває рис дитячо-дорослого при постійному освітньому супроводі проектної діяльності по відношенню до проведення рефлексії.

    У педагога, який курирує молодіжний проект, що організує рефлексію підстав (нерідко трансформуються в ході роботи) і отриманих результатів, можливі дві позиції [1].

    Можна просто працювати на те, щоб у молодих людей відбувалося самопізнання; можна створювати умови для того, щоб вони максимально розкрили свої здібності, реалізували свій творчий потенціал, а потім прийняли рішення: "Я хочу в житті займатися ось такою діяльністю, я буду для цього купувати ось такі і ось такі знання і навички" - завершальним моментом стає акт вибору майбутньої "серйозної" діяльності. В цьому випадку молода людина розглядається як би "сам по собі", у відриві від ситуації, що склалася навколо нього в його рідному місті, на його території; у відриві від насущних проблем, назрілих "тут і зараз"; у відриві від перспектив розвитку цієї території.

    І тут криється небезпека. Якщо не відштовхуватися від ситуації в суспільстві, в якій молодій людині належить діяти "всерйоз", то стає не дуже зрозуміло, щодо якої реальності відбувається самовизначення молодої людини, коли він здійснює пробний проект.

    Справді, внутрішні позиви і інтенції - річ важлива, але вони можуть прийти в суперечність із зовнішніми, перш за все соціальними і культурними умовами. Скажімо, обрана діяльність або образ дії виявляється ніким не затребуваною або неадекватною в ситуації, що склалася; або, що нерідко відбувається, діяльність, будучи в цілому затребуваною, зустрічає протидію окремих осіб чи угруповань, яке доводиться долати різними способами.

    З іншого боку, реальна ситуація в економіці, суспільних відносинах, управлінні, духовно-культурній сфері створює не тільки обмеження, але і цілі набори можливостей для дії. Карта можливих життєвих виборів (і їх передбачуваних наслідків) формується суспільною ситуацією. І якщо не брати її до уваги, не включати свідомо в горизонт, в якому розгортаються пробні, дитячо-дорослі проекти, то сам цей горизонт неймовірно звузиться, а самовизначення відбуватиметься щодо досить вузького і з великою ймовірністю випадкового і банального набору можливостей і можливих діяльностей .

    Третій аспект небезпеки, що походить від ігнорування при розгортанні програми навчальних дитячо-дорослих проектів, полягає в тому, що багато проектів ризикують опинитися надуманими, що не знаходять собі ні місця, ні пояснення в реальному житті, реальному досвіді молодих людей - і від цього, природно, істотно падає інтерес до проектної діяльності, а тим більше - до її осмислення [1].

    Не кажучи вже про те, що при вищеописаному підході сама сфера соціально значимої діяльності втрачається для молодих людей; що вони - з їх енергією і здібностями! - виявляються виключеними з процесу вирішення актуальних проблем - і з процесу прийняття рішень, здатних надати важливий вплив на їх майбутнє життя. Один тільки педагогічний інтерес настійно вимагає включення соціального контексту в розробку пробних дитячо-дорослих проектів, вимагає постановки питання про соціальну значущість продукту, очікуваного від проекту.

    І звідси випливає друга можлива позиція педагога, який курирує проект. Він не просто організує осмислення того, що планується зробити, і того, що вже зроблено, але навмисно вводить в проектування, в реалізацію, в оцінку результатів проекту реалії соціального і культурного життя, сюжети, породжені "викликами часу" і конкретними проблемами, які важливо вирішити - важливо для доль самих молодих людей. Навіть якщо проект безпосередньо не стосується цих викликів і проблем, навіть якщо він спочатку є продуктом творчого самовираження молодих людей, - важливо поставити питання про сенс його здійснення, про затребуваність результатів проекту кимось, крім самих авторів, про можливу значущості цих результатів для вирішення реальних соціальних проблем.

    Словом, якщо в пробних дитячо-дорослих проектах основною метою дорослих є самовизначення молодих людей і вихід їх на реальну діяльність, плюс до того - позиціонування цієї діяльності в соціальному і культурному контексті, визначення її місця серед багатьох дій, які формують процес розвитку території, то, коли мова заходить про проекти реальних, про реальний продукт і реальної соціальної значущості, метою куратора стає забезпечення можливості здійснити проект. Ідеальним результатом варто вважати освоєння молодими людьми всього обсягу знань і навичок, необхідних для повноцінної самостійної роботи проекту, а також включення проекту в систему суспільно визнаних діяльностей.

    Відзначимо тепер деякі можливості, що відкриваються саме за рахунок дитячо-дорослих проектів в освіту: [9].

    1. Можливість конкретного, предметного і "відчутного" результату породжує зовсім іншу мотивацію для школяра, ніж мотивація чисто навчальна - мотивацію особистого досягнення. Школяр може сказати собі: "У мене вийшло!"; досвід такого досягнення і бажання його відтворити мобілізує особистий ресурс, в тому числі і для досягнення завдань, які традиційно вважалися навчальними (якщо освоєння нових знань і способів є умовою для того, щоб вийшло).

    2. На відміну від "предметного" змісту освіти, в разі потреби універсального, який претендує на актуальність "завжди і скрізь", проект - завжди тут і зараз. Отже, змістом проектів можуть ставати актуальні проблеми тієї території, де живе школяр. Чи варто говорити, наскільки це важливо для присвоєння "малої батьківщини", появи до неї особистісного ставлення (і насколькобольше сенсу це має, ніж всі розмови про патріотизм, остающіесяразговорамі!).

    3. Замість системи знань "раз і назавжди" школяр отримує можливість освоєння тих знань, які необхідні йому для конкретної дії. Безумовно, така можливість реалізується, якщо система діяльності включає в себе форми організації рефлексії, розуміння того, що відбувається і має відбуватися. Мабуть, наявність такої рефлексії і породжує можливість освітніх ефектів, відрізняючи навчальний дитячо-дорослий проект від просто здійснення будь-якої (може бути, корисної) діяльності дітьми та дорослими.

    Це ж вимога є і основним обмеженням на можливості дитячо-дорослих проектів. Там, де рефлексія не проводиться, поява освітнього ефекту, м'яко кажучи, сумнівно - отже, сумнівна корисність цього проекту особисто для учня, незалежно від того, наскільки важлива діяльність здійснюється.

    4. Ще один важливий момент - можливість трансляції цінностей (завжди колишньої "каменем спотикання" для традиційної освіти). Цінність являє себе в момент вибору; але для того, щоб відбувалася трансляція, привласнення цінності, цей вибір повинен бути самостійним і особистим, а підстави для вибору оформлені і осмислені через культурні зразки і прецеденти. Максимум, що може тут дорослий - підказати, на які культурні зразки варто звернути увагу, як має сенс організувати розуміння ситуації вибору. Учитель або батько, "підказує" або диктує, який вибір зробити, тим самим знищує ситуацію вибору. (Це зауваження стосується не тільки проектів, але і будь-яких життєвих ситуацій.)

    З цього перерахування видно, що при всьому спектрі можливостей, забезпечуваних дитячо-дорослими проектами, необхідною умовою появи в них освітнього ефекту є організація простору рефлексивної комунікації. А від дорослих, що включаються в такі проекти, потрібна здатність таку організувати і ефективно вести. Саме ця умова є основним обмеженням на проектну форму в освіті; створення форм і способів організації рефлексивного простору є куди більш важливим напрямом досліджень і розробок в цій галузі, ніж винахід дитячо-дорослих проектів на все новому і новому змісті.

    2.1.2 Соціальне проектування

    Активне і діяльну участь школярів у соціальних проектах - одна з основних форм, в яких може придбаватися у молодих людей досвід самостійного соціальної дії, самовизначення і формування громадянської позиції.

    Це пов'язано, по-перше, з тим, що сама по собі освітнє середовище сучасної школи не сприяє формуванню самостійності, ініціативності, вміння проектувати свою діяльність і діяти в колективі, відповідальності за результат колективної діяльності. Необхідно створювати спеціальні проекти, де ці здібності можуть формуватися в ході самостійної діяльності школярів.

    З іншого боку, існуючі форми активності школярів у рамках дозвілля і додаткової освіти не мають на увазі можливості самостійної постановки цілей, самовизначення, вибору напрямку діяльності. У цих формах школяр орієнтований, перш за все, на освоєння та відтворення існуючих схем і відносин в рамках "дорослих" цілей організаторів.

    Актуальність проектування для Красноярська, як і для багатьох інших великих промислових центрів, пов'язана з тим, що серед формального різноманітності існуючих форм дозвілля, активного відпочинку, додаткової освіти майже відсутні місця, в яких школяр може сам ставити мету своєї діяльності, соорганізовиваться на взаємодію зі своїми однолітками і дорослими, претендувати на авторство. Разом з тим міська культура робить самостійність, авторство, творчість чимось привабливим, бажаним.

    Досвід показує, що громадські об'єднання школярів, учасники яких мають можливість за підтримки кваліфікованих фахівців задумати і здійснити щось, що значимо для них самих і для суспільства, може служити альтернативою бездумного, "тусовочного" дозвілля, місцями для самовизначення і усвідомлення своєї соціальної відповідальності , формування громадянської позиції (через "малі" суспільно корисні справи).

    Основні завдання соціального проектування:

    1. Формування понять громадянського суспільства, громадської ініціативи, уявлення про форми і способи появи (прояви) і реалізації громадських ініціатив, про специфіку громадських ініціатив в російських умовах і в умовах конкретного регіону (в зв'язку з традиціями, менталітетом, соціальною ситуацією).

    2. Оформлення громадянської позиції активної частини молоді; формування уявлення про цілі і завдання громадських ініціатив в умовах конкретного регіону і території.

    3. Формування необхідних основ проектного, аналітичного, управлінського мислення, комунікативних навичок; освоєння основних технологій соціальної комунікації та розвитку громадських зв'язків.

    4. Навчання способам організації діяльності, в тому числі залучення молоді в суспільно значиму активність, взаємодії з різними суспільними групами та інститутами (включаючи інститути влади, бізнес, громадські організації).

    В рамках соціального проектування, соціальний проект спрямований на досягнення наступних освітніх ефектів:

    · Поява досвіду авторського дії,

    · Навчання технологіям аналізу, проектування і планування,

    · Оформлення уявлень про сучасне суспільство і перспективних напрямках його розвитку.

    Використання в соціальному проектуванні синтетичних медіа-технологій (таких, як відео, наприклад) дозволяє максимально упакувати інформацію, досягти одночасно емоційного переживання і смислового розуміння.

    2.1.3 Медіа-проекти

    На сьогоднішній день серед соціального проектування широкого поширення набули медіа-проекти. Це пояснюється, з одного боку, порівняно швидким і абсолютно наочним, відчутним, при цьому ще й яскравим результатом такого роду проектів (що важливо для усвідомлення молодими людьми реальної плідності і значущості своєї роботи). З іншого боку - традиційністю таких видів молодіжної активності, і з третьої сторони - тим, що інформаційні та художні проекти є на сьогоднішній день найбільш доступним для молоді реальним засобом впливу на соціальну та культурну ситуацію [1].

    В даному випадку створення телепроектів силами самих підлітків є не метою, а засобом їх спілкування з соціумом. У підлітків цього віку ідеальне і реальне "я" не збігається. Тому виникає необхідність формувати здатності розрізняти ідеальне і реальне, відстежувати протиріччя між думками, словами і вчинками.

    У даній сфері освіту будується не на основі якої-небудь однієї системи цінностей і культурних орієнтирів, а на зіткненні в єдиному освітньому просторі різних культур, різних і навіть протилежних один одному світів і забезпеченні кожному учню можливості вільної орієнтації і вибору. Освіта розуміється як формування особистісної, а не засвоєння суспільної системи цінностей та ідеалів [24].

    Крім реалізації природної потреби в самовираженні, підлітки беруть участь в осмисленні глобальних проблем і змістовних понять, що стоять за ними (таких, як свобода, "коріння" людини, національність і т.д.). У кожного учня має відбутися подвійне самовизначення: потрібно вибрати своє місце в мікро-соціумі і місце в соціумі. Хто я? Який я? Навіщо я? Самовизначення - процес болісний; підліток повинен здійснювати вибір позиції, постановку цілей, завдань, приймати рішення в простих ситуаціях, в роботі один з одним, і в зіткненнях з зовнішнім світом.

    Ідея полягає в тому, щоб в процесі роботи над телепроектами формувати компетенції, необхідні старшокласнику для повноцінної життєдіяльності в XXI столітті: комунікабельність, участь в командній роботі, креативність, толерантність, соціальне партнерство, внутрішньо мотивована діяльність, самоідентифікація, оволодіння екранними технологіями. Повинна бути розвинена здатність і інтерес до самоспостереження, самоаналізу [24].

    До завдань медіа-проектування можна віднести [10]:

    1. Вивчення школярами можливостей медіа-технологій по організації, упаковці та з повідомленням складної ціннісної і особистісно значущої інформації.

    2. Аналіз культурних зразків використання медіа-технологій для вирішення соціальних завдань в різних соціальних і культурних контекстах.

    3. Освоєння технічних можливостей медіа-технологій: відео та анімації. Освоєння учасниками (за вибором) техніки фото-і відеозйомки, монтажу, створення мальованої анімації в межах, необхідних для створення авторського продукту.

    4.Надання школярам можливості взаємодії та співпраці в реалізації власних ідей та проектів.

    Внутрішня оцінка результативності проводиться на основі презентації та захисту авторських проектів. Зовнішньою оцінкою результату може бути затребуваність продуктів студії в соціальних програмах і проектах крайового, федерального, міжнародного рівня, що включають в себе роботу з медіа-проектами.

    2.2 Опис шкільних медіа-проектів

    На прикладі цих проектів буде розглянуто поточну ситуацію - як в них ставиться і ставиться взагалі освітня завдання, далі на підставі наявних теоретичних розробок будуть розроблений перелік рекомендацій по запровадженню освітніх ефектів в рамках цих проектів.

    2.2.1 Приклад проекту створення дитячої телестудії "Білка"

    На сьогоднішній день зростає популярність професій, пов'язаних з телебаченням. Підвищується інтерес молоді до реалізації себе в цій діяльності. Зростає ринок телевізійних спеціальностей, - висококваліфікованих і високооплачуваних. У Бірілюсском районі, з одного боку, зростає інтерес молоді до телебачення і телевізійної діяльності, з іншого боку, відсутні умови для самореалізації в даному виді діяльності. Низька інформованість населення про життя району (тираж районної газети 800 примірників) обумовлює зниження соціальної активності жителів району.

    Розробники надають можливість реалізації проекту за допомогою залучення зацікавлених сторін: дітей, батьків, вчителів, адміністрації Бірілюсском району, організацій різних відомств.

    Мета проекту: Підвищення соціальної активності та інформаційної культури учнів через залучення їх у створення нових медіапроектів: відеофільмів, дитячих авторських програм, соціальних реклам, музичних кліпів.

    завдання:

    1. Висвітлення життя Бірілюсском спільноти: діяльності дитячих освітніх установ, районного сімейного клубу "Радість", позитивного досвіду учнів та ін .;

    2. Профорієнтація старшокласників;

    3. Створення нових медіапроектів;

    4. Участь в конкурсах медіапроектів.

    Терміни реалізації проекту: травень 2004 р - квітень 2005 р

    Цільова група: учні шкіл Бірілюсском району.

    Місце реалізації проекту: Будинок дитячої творчості "Юність".

    Прогнозовані результати проекту:

    · В адміністрації Бірілюсском району робляться кроки до відродження муніципального телебачення, таким чином, для дитячої телестудії з'явиться реальна можливість виходу в ефір;

    · Початок діяльності дитячої телестудії в Бірілюсском районі;

    · Розробка пілотних варіантів телевізійних програм;

    · Профорієнтація: ознайомлення учнів з діяльністю тележурналіста, оператора, монтажера через роботу в дитячій телестудії;

    · Участь дитячої телестудії в районних і крайових конкурсах і проектах.

    Організації-партнери: адміністрація Бірілюсском району; відділ у справах молоді та спорту адміністрації Бірілюсском району; Новобірілюсская середня загальноосвітня школа; дитяча школа мистецтв; сімейний клуб "Радість"; міжшкільний методичний центр.

    Критерії оцінки проекту:

    · Критерієм оцінки буде факт відкриття телестудії і дотримання термінів реалізації проекту

    · Пілотні варіанти дитячих авторських телепрограм будуть представлені на конкурс. Представниками журі будуть школярі району

    · ДДТ "Юність" проводиться районний конкурс "Бірілюссци - ветерани Великої Вітчизняної". Працівниками музею будуть відібрані кращі конкурсні роботи за розробленими ними критеріями

    · Критерієм участі в районних і крайових конкурсах буде кількість медіапроектів, які взяли участь в конкурсах і зайняли призові місця або отримали гранти.

    етап підетапів терміни відповідальні опис
    Підготовчий етап Підготовка кадрів для телестудії. Червень 2004 - квітень 2005 року. Крапівіна Олена Михайлівна, Буртиль Ростислав.

    1. Навчання школярів журналісткою, репортерської, операторської діяльності, комп'ютерного дизайну та відеомонтажу через участь в районних, крайових, загальноукраїнських освітніх програмах.

    2. Вивчення досвіду дитячого телебачення в країні.

    Вивчення громадської думки з питання створення дитячого телебачення. Грудень 2004 року Телепнев Петро, ​​Молостова Анна. Проведення опитування серед учнів Новобірілюсской ЗОШ.
    основний етап Устаткування телестудії. Грудень 2004 - березень 2005 року.

    Буртиль Ростислав,

    Дементьєва Олена Олександрівна

    1. Участь в конкурсах проектів з метою залучення матеріальних ресурсів.

    2. Проведення конкурсу за дизайнерським оформлення телестудії.

    3. Придбання необхідного обладнання.

    Створення пілотних варіантів програм. Лютий - березень 2005 року. Телепнев Петро, ​​Буртиль Ростислав, Шаповалова Вікторія.

    1. Проведення конкурсу проектів дитячих авторських програм.

    2. Розробка проектів авторських програм.

    3. Кастинг телеведучих.

    Презентація дитячої телестудії "Білка" Квітень 2005 року. Крапівіна Олена Михайлівна.

    1. Розробка проекту заходи.

    2. Презентація пілотних варіантів музичних кліпів, дитячих програм та соціальних роликів.

    3. Реклама телестудії.

    заключний етап Підведення підсумків по реалізації проекту. Квітень 2005 року. Розробники проекту. Проведення рефлексії.
    Обговорення перспектив розвитку дитячої телестудії "Білка". Квітень 2005 року. Розробники проекту.

    1. Висвітлення діяльності телестудії в ЗМІ.

    2. Розробка перспективного плану розвитку телестудії.

    Табл. 2.1. План роботи над проектом "Білка".

    2.2.2 Приклад проекту створення дитячої телестудії "Школа телевізійної майстерності".

    "Вчителі і батьки кажуть, що вже дуже скоро нам доведеться самим вирішувати, які предмети вивчати, яку професію обирати. В 12 років прийняти таке важливе рішення не просто.

    Як зробити так, щоб природна обдарованість кожного з нас збіглася з обраною професією? Прийнято вважати обдарованими тих, хто успішно справляється з тестом на визначення рівня інтелекту (про неї розповіла нам психолог).

    На думку педагогів гімназії, кожна дитина обдарована, потрібні лише професійно грамотні механізми для, як можна раннього, виявлення області обдарованості і своєчасне створення умов для її реалізації. Створення умов для реалізації природній обдарованості дитини дозволить виростити інтелектуально-культурну еліту, яка буде сприяти розвитку міста і країни.

    Ми знаємо, що визначити свої здібності можна лише в справі. І ми вирішили, що такою справою, цікавим і корисним одночасно може стати придумана нами "Школа телевізійної майстерності". Судіть самі: професії, в яких ми спробуємо себе, потрібні сьогодні. Це дизайнери, журналісти, творці реклами - творчість тут головне. Для кого техніка на першому місці - можуть стати операторами, відеомонтажорамі. Є у нас в класі хлопці, захоплені наукою - редактори та режисери науково-популярних фільмів про різні наукові відкриття. Ми навіть придумали назву для цієї передачі - "Зроби відкриття". Освоївши ці професії, ми зможемо створювати корисні фільми. Наприклад, про правила дорожнього руху. Наш фільм потрібен малюкам (поруч з нами - дорога).

    До дня літньої людини, ми своїми руками робили вітальні листівки для ветеранів нашої гімназії і вручали їх колишнім вчителям, які вже не працюють в школі. Вони брали нас тепло. Поїли чаєм і розповідали, як вчилися діти під час війни. Розповіли, що стара будівля нашої гімназії було госпіталем в ті роки. Саме про цих людей ми хочемо зняти фільм і подарувати їм на пам'ять. Адже нашій гімназії через два роки виповнюється 70 років.

    Ми закінчимо школу, а наші фільми залишаться, і хлопці будуть вивчати по них "Річки малої Батьківщини", "Тваринний світ Сибіру".

    Виходить, що наш проект потрібен всім: старшому поколінню, нашим ровесникам і тим, хто молодші за нас.

    Особливо талановиті стажуватимуться на ТРК "Афонтово". Ми розмовляли про це з директором телекомпанії, і він згоден нам допомагати, а журналісти зняли репортаж про нашу ідею. Наша школа потрібна тим, хто ще не визначився з вибором цікавої справи. Якщо проект переможе, ми купимо всю необхідну апаратуру для нашої телешколи ".

    Гімназія № 11 розробила цілісну технологію, засновану на особистісно-творчому підході в навчанні дітей. Гімназія має достатній професійно-ставочние і матеріальний ресурс для організації профільної школи.

    У базисний навчальний план включені уроки журналістики (підготовка майстрів художнього слова), успішно працює шкільний театр (акторська майстерність), є технічне оснащення (відеокамера, стійки, телевізори, встановлені в місцях найбільшого скупчення дітей, комп'ютерні класи, набір необхідних програм для відеомонтажу), є площі для організації навчальних занять.

    Ми дуже сподіваємося на перемогу в конкурсі, так як якщо у нас буде обладнання для монтажу фільмів, гімназія оживе і буде ще краще.

    Наш клас брав участь в районному конкурсі проектів. Проект переміг, і нам рекомендували подати його на міський та крайової конкурс.

    Про проект розповіли журналісти телекомпаній "Афонтово" і "Прима ТБ" в своїх передачах.

    Опис ролі партнера в проекті. Проведення майстер-класів по телевізійним професіями для учасників проекту співробітниками компанії, надання ефірного часу для найбільш цікавого відеопродукту, надання залу телекомпанії для проведення дитячих кінофестивалів.

    Актуальність проекту.

    Негативні ідеали, яким віддані багато молодих людей, що постійно змінюються орієнтири, відсутність чітких етичних і культурних норм і еталонів, відсутність можливості практичного застосування природній обдарованості - є показниками сучасного соціального розвитку Росії, що негативно відбиваються на соціальному становленні підростаючого покоління.

    Необхідність пошуку реальної можливості створення творчої творчої середовища, де отримає підтримку, і головне, реалізується отриманий професійний навик (успішність у справі) - буде тим реальним внеском у зміну ситуації в підлітковому середовищі. Необхідний пошук правового механізму економічного стимулювання обдарованих дітей.

    При успішній реалізації проекту, молоді люди отримають можливість (через майстер-класи, стажування) прямого спілкування з такими, що відбулися, успішними, відомими (що важливо для підлітка) людьми міста. Навіщо шукати кумирів у віртуальному середовищі? Вони поруч і готові поділитися з молодими своїм професіоналізмом і життєвим досвідом.

    "Школа телевізійної майстерності", створена не тільки, як місце для організації цікавого дозвілля, а перш за все дає можливість отримати професію. Вона може стати тією необхідною творчої середовищем, де буде реалізована природна обдарованість дітей з виходом на профілювання.

    Максимально допомогти дітям в розкритті своїх здібностей і реалізації творчого потенціалу на благо міста і країни (практична реалізація ідеї "від розвитку освіти до розвитку міста").

    Проект має на меті:

    Максимально допомогти дітям в розкритті своїх здібностей, творчого потенціалу на благо міста і країни (патріотизм - це, перш за все, професіоналізм).

    Організувати справу так, щоб діти мали можливість реалізувати свою природну обдарованість і одночасно отримати навик затребуваною сьогодні професії.

    Завдання: створити таку ділове середовище, в якій використання нових інформаційних технологій стане необхідністю для реалізації справ, корисних для людей (корисні фільми: про правила дорожнього руху, про правильне харчування; науково-популярні фільми: "Зроби відкриття", "Річки малої Батьківщини" , "Давним-давно була війна", "Природа східній Сибіру", "Тваринний світ Сибіру", і т.д.).

    Телебачення є універсальним полем діяльності, отже, можливо організувати справу так, щоб будь-який учасник освітнього середовища (діти, вчителі батьки) і успішні люди нашого міста знайшли поле для свого взаємодії.

    На першому етапі реалізації проекту необхідно створити умови для виявлення своєї природної обдарованості. Можна спробувати свої можливості в будь-якому напрямку. Перший фільм, який хлопці нашого класу задумали створити - про здоров'я. Ми створимо творчі групи:

    Табл. 2.2. Розподіл творчих груп

    напрями професії
    Гуманітарний напрям: -журналіст -телевізіонние провідні -сценарісти працюють над змістом фільму вивчають проблему, беруть інтерв'ю.
    Естетичний напрям: -Дизайнер візажист -флорісти -модельери працюють над оформленням студії, зовнішнім виглядом ведучих.
    Науково-дослідницький напрямок:

    -політологі -іскусствоведи -соціологія -крітікі -режіссери -вчення

    досліджують проблему, вивчать її, проведуть опитування дорослих і дітей.

    Прикладне напрям:

    -оператора (робота з відеоапаратурою) викладачі ІКТ-менеджери по роботі з рекламною продукцією

    оброблять відзнятий матеріал, змонтують його

    На першому етапі передбачається допомога вчителів школи.

    На другому етапі реалізації проекту, крім організації цікавого дозвілля, всім - режисерам, операторам, журналістам, дизайнерам, провідним знайдеться справа до душі. Вони стануть творцями шкільного телебачення. З'являться шкільні новини, спортивні програми, наукові програми. Авторами цих фільмів стануть діти. Хлопці зможуть спілкуватися з відомими людьми міста, брати у них інтерв'ю.

    Зараз дуже багато готової відеопродукції навчального плану, і діти без особливого задоволення користуються ними. Наукові фільми з фізики, хімії, історії, дослідні роботи. Якщо це будуть авторські фільми, зроблені самими хлопцями, будуть затребувані дітьми з особливим інтересом, їх цінність їх зросте.

    Можливе створення відеоархіву школи (минулі випуски), відеоархіву класу.

    Третій етап реалізації проекту - стажування особливо талановитих дітей на базі телекомпаній Красноярська в формі майстер-класів. Після проходження стажування можлива видача сертифіката про отримання початкової професійної освіти. Таким чином вирішується завдання допрофільної та профільної підготовки дітей не штучно, а природним шляхом, через виявлення природній обдарованості.

    Перераховані професії сьогодні затребувані сучасною економікою. Багато ВНЗ розширюють мережу нових факультетів саме з цими спеціальностями. Конкурс для вступу на ці спеціальності дуже високий.

    Табл. 2.3. Календарний план реалізації проекту

    Місяць і рік Що буде зроблено? Для кого? Хто візьме участь?
    2005 рік
    вересень

    Створення творчих груп за напрямками.

    Затвердження тематики авторського відеопродукту

    Для авторів і учасників проекту Викладачі теледісціплін, діти, класний керівник.
    Жовтень Освоєння технологій створення авторського відеопродукту. Для авторів і учасників проекту Викладачі теледісціплін, діти.
    Листопад Створення пробного авторського відеопродукту Для авторів і учасників проекту Викладачі теледісціплін, діти.
    грудень Створення внутришкольного телебачення, через роботу творчих груп. Для всіх учасників освітнього простору Викладачі теледісціплін, вчителі школи, діти.
    2006 рік
    січень Створення авторського відеопродукту за затвердженими темам. Для всіх учасників освітнього простору Викладачі теледісціплін, діти.
    Лютий березень Пред'явлення готового авторського продукту. Для всіх учасників освітнього простору Викладачі теледісціплін, вчителі школи, діти.
    Квітень Стажування на телеканалах Для авторів і учасників проекту Діти, фахівці телекомпаній
    Травень

    Фестиваль авторських фільмів.

    Відкриття "Школи телевізійного майстерності".

    Для всіх учасників освітнього простору Всі учасники освітнього простору

    Очікувані результати

    · Буде здійснена взаємозв'язок навчального і виховного процесів (вихід з уроку в виховну середу за допомогою впровадження нових інформаційних технологій)

    · Буде здійснена демократизація освітнього середовища (взаємне професійна співпраця дітей, батьків, учнів і ділової еліти міста).

    · Чи будуть об'єднані зусилля партнерів, зацікавлених у становленні міста як культурної столиці Сибіру, ​​закладена основа формування творчої еліти міста.

    · Буде створена творча освітнє середовище для всіх учасників освітнього процесу, а для учнів створено умови для отримання затребуваною сьогоднішньої економікою професії.

    Оцінка результатів. Організація профільної школи стане:

    · Результатом програми розвитку гімназії як закладу гуманітарного профілю,

    · Результатом розвитку проектної діяльності в місті.

    Подальший розвиток проекту:

    Прийняття програми по організації "Школи телевізійного майстерності" може мати високий імеджевих рівень для розвитку навчального закладу.

    · Проект спрямований на формування еліти, здатної впливати на розвиток міста.

    · Проект спрямований на розвиток профільної освіти та відпрацювання моделей для його організації.


    Глава 3. Можливості організації рефлексивного простору в дитячо-дорослих проектах

    3.1 Наявність освітніх ефектів в розглянутих медіа-проектах

    Розглянемо ситуацію на прикладі проекту "Білка".

    Практика показує, що при виході такого проекту на цільову аудиторію, що відрізняється від найближчого оточення авторів (кола друзів і знайомих, школи), школярі стикаються з труднощами як технічного, так і змістовного характеру, що робить актуальною освітню підтримку таких груп.

    Як правило, вони відчувають потребу в оцінці своїх авторських проб і в співвіднесенні їх з культурними зразками, але не мають необхідних культурних опор, необхідної комунікації і тим більше - контекстів, в яких ці авторські проби могли б бути затребувані.

    Педагоги-організатори шкільних проектів в сфері масових комунікацій, як правило, усвідомлюють свою некомпетентність як в технічному плані, так і в плані тьюторської роботи; при належній організації системи освітньої підтримки, тим не менш, саме вони повинні розглядатися як потенційні тьютори проектних і творчих груп школярів.

    Відзначимо недоліки проекту: в проекті чітко прописані обов'язки учасників, тобто не враховується, що медіа-проект являє собою синтезовану модель діяльності, вимагаючи від підлітків заняття самих різних позицій - від автора задуму до технічного виконавця.

    Відсутнє чітке розходження особистих і проектних цілей. Чи не прописані чітко завдання і дотримання цих завдань.

    Незважаючи на те, що проект "Білка" відноситься до соціального проекту, що здійснюється в рамках додаткової освіти, і має ряд важливих прикладних задач, тим не менш, в ньому не виділена і не прописана освітня задача, при якій даний проект знайде цілісне, повне, з точки зору освітнього процесу, стан. Для появи освітніх ефектів, необхідно виділення наступних етапів в рамках даних проектів:

    1. Організацію модельної культурного середовища, в якій проекти могли б бути співвіднесені зі зразками і нормами діяльності в цій сфері, в якій, як наслідок, могли б формуватися соціально і культурно значимі цілі і наміри окремих авторів і проектних груп.

    2. Організацію в рамках модельної культурного середовища позиції майстра, готового працювати з освітніми дефіцитами школярів, забезпечувати їх необхідними засобами, способами і нормами діяльності.

    Оскільки багато практики в сфері масових комунікацій і візуалізації не до кінця технологізіруеми, комунікація з майстром і кооперація з ним в модельному проекті є чи не єдиним способом реально включитися в культурно організовану практику.

    Крім того, саме майстри можуть володіти (і часто володіють) не до кінця відчужуваними в знакових формах способами мислення, "збирають" сукупність окремих технологій в цілісні практики - а в текстах, що описують конкретні технології і інструменти роботи, існування таких цілісності, як правило, залишається за кадром.

    3. Організацію тьюторської підтримки, що дозволяє школярам бачити свої дефіцити і перетворювати їх в освітні завдання, оформляти ці завдання як запит майстрам на певний знання, вміння або експертні оцінки.

    Основне тут - допомогти школярам розрізнити дефициентной задуму, невміння адекватно поставити задачу, перетворити неясне переживання образу в проект майбутнього твору, і дефициентной технології, невміння адекватно, відповідно до задуму, використовувати інструменти для втілення образу (це стосується практично всіх сфер творчості і масової комунікації , від роботи з текстами до відео).

    Але обов'язковою вимогою є проведення процесу рефлексії після кожного етапу і підетапи.

    В ході процесу рефлексивної комунікації можливий вихід на:

    - усвідомлене розуміння своїх намірів і інтересів, що дозволяють ставити цілі в конкретних обставинах на різних етапах життя;

    - розуміння мети і призначення різних сучасних суспільних інститутів і форм їх існування, можливостей і обмежень конкретних соціальних інструментів.

    - усвідомлення ключових дефіцитів.

    3.2 Набір прийомів організації рефлексивного простору в аналізованих медіа - проектах

    Загалом, побудова рефлексії можна проводити за наступною схемою:

    1. Розробка сценарію рефлексивного інтерв'ю

    2. Проведення інструктажу для того, хто буде його проводити.

    3. Безпосереднє проведення рефлексії, не виключено, що перші досліди по її проведення проводяться спільно - тим, хто розробляв сценарій і хто є куратором проекту.

    4.Корректіровка сценарію, з урахуванням особливостей даного конкретного проекту.

    5.Самооценка сценарію, "Рефлексія рефлексії"

    Впровадження процесу рефлексії після кожного етапу і підетапи проекту на прикладі дитячої телестудії "Білка".

    Розглянемо знайому нам вже таблицю 2.1. - з описом і періодами робіт даного проекту. Додамо 2 шпальти - період проведення рефлексії і опис результату, який буде отриманий в результаті проведення рефлексії (табл. 3.1.) Кожен етап проведення рефлексії проводиться за заздалегідь затвердженим сценарієм. Поряд з особливостями того чи іншого етапу необхідно виділити основні елементи рефлексії, характерні для кожного з етапів.

    3.2.1 Сценарний план проведення рефлексії після кожного етапу і підетапи проекту

    1. Введення

    Куратор цього проекту вимагає більш активних учасників даного етапу розповісти про те, що планувалося провести в даному етапі. Прописуються загальні способи, дії і поняття, які планувалося здійснити. Обов'язково висловлюється повністю кожен з учасників. У разі якщо у декількох учасників було різне уявлення про те, як повинні були бути проведені ті чи інші етапи, роботи, на цих розбіжностях робиться особливий акцент. Однак на даному етапі суперечності і розбіжності не вирішуються. На даному етапі розглядається як розрив між теоретичними кончини про рішення того чи іншого завдання і фактичним, практичним баченням школярів. З'ясовується причина такого розриву, що саме заважає застосувати той чи інший теоретичний матеріал.

    2. Комунікація, кооперація

    Висловлюються позиції учасників спільної діяльності. Кожен з учасників розповідає про те, що фактично було зроблено в ході даного етапу. Що було зроблено відповідно до плану робіт, а що було зроблено по іншому. Аналізуються причини таких відхилень. Що було відкориговано через умови зовнішнього середовища, а що з ініціативи самого учасника. Далі розглядається, як це вплинуло на розвиток проекту в цілому, що з наступних етапів необхідно змінити, що доповнити. Висловлюються оцінки щодо того, як були виконані ті чи інші роботи. Важлива роль куратора полягає в тому, щоб дати місце не тільки критики, а й вивести учасників групи на процес самокритики, сформувати таке середовище, в якій школяр розумів би, що пошук власних помилок тільки сприятливо позначиться і на його власному розвитку, і на розвиток проекту в цілому. Обов'язковою підетапів цього процесу є обговорення умінь і навичок, які школярі отримали за підсумками того чи іншого етапу. Адже жодна освітня задача не може бути успішною без практичної можливості для школяра розвинути себе, отримати практичні знання, які будуть необхідні йому в майбутньому. В ході даного етапу з'ясовується здатність групи розрізняти і координувати позиції; здатність школяра ініціювати співпрацю.

    3. Самосвідомість і самооцінка.

    На даному етапі можливі переходи школяра від однієї позиції до іншої. Відбувається "вирощування" внутрішньої рефлексії у школяра. Необхідно дати школяреві можливість самому провести роботу над помилками, навчити його бути гнучким в ході реалізації, як даного проекту, так і в цілому в його житті. На даному етапі розвивається індивідуальна здатність до самозміни, до встановлення меж "Я-самості"

    4. Резюме

    Школярі висловлюються про те, яким чином вони будуть в подальшому використовувати результати даної рефлексії, як постараються врахувати попередні помилки. При цьому школярі можуть висловлювати свої побажання куратору щодо того, як надалі вони хотіли б бачити цей процес. В результаті куратор отримує для себе деякі нові навички і враховує вимоги, які перед ним ставлять учні. Результатом має стати розуміння школярами необхідності рефлексії, вони повинні бачити практичні результати від даного процесу.


    Табл. 3.1. План - графік заходів та проведення оцінок (рефлексії)

    етапи Що зробити? Коли? Хто відповідає? Що потрібно? Період проведення рефлексії результат
    Підготовчий етап Підготовка кадрів для телестудії. Червень 2004 - квітень 2005 року. Крапівіна Олена Михайлівна, Буртиль Ростислав.

    1. Навчання школярів журналісткою, репортерської, операторської діяльності, комп'ютерного дизайну та відеомонтажу через участь в районних, крайових, загальноукраїнських освітніх програмах.

    2. Вивчення досвіду дитячого телебачення в країні.

    Май 2005

    Оцінка знань, отриманих школярами на цьому етапі, з точки зору подальшого розвитку школярів

    Оцінка плюсів і мінусів при навчанні заданим професіями

    Оцінка і аналіз помилок на основі існуючого досвіду

    Вивчення громадської думки з питання створення дитячого телебачення. Грудень 2004 року Телепнев Петро, ​​Молостова Анна. Проведення опитування серед учнів Новобірілюсской ЗОШ. Січень 2005

    Оцінка існуючого громадської думки

    Оцінка способів впливу на громадську думку

    Оцінка і коригування формату ТБ з урахуванням громадської думки

    Визначення цільової аудиторії даного проекту

    основний етап Устаткування телестудії. Грудень 2004 - березень 2005 року.

    Буртиль Ростислав,

    Дементьєва Олена Александров-на

    1. Участь в конкурсах проектів з метою залучення матеріальних ресурсів.

    2. Проведення конкурсу за дизайнерським оформлення телестудії.

    3. Придбання необхідного обладнання.

    Квітень 2005

    Оцінка роботи по залученню обладнання

    Оцінка навичок отриманих в ході обладнання Телестудії

    Оцінка дизайнерського оформлення

    Створення пілотних варіантів програм. Лютий - березень 2005 року. Телепнев Петро, ​​Буртиль Ростислав, Шаповалова Вікторія.

    1. Проведення конкурсу проектів дитячих авторських програм.

    2. Розробка проектів авторських програм.

    3. Кастинг телеведучих.

    Квітень 2005

    Самооцінка випущених пілотних програм

    Оцінка можливостей і нововведень

    Можлива коригування формату проекту

    Презентація дитячої телестудії "Білка" Квітень 2005 року. Крапівіна Олена Михайлівна.

    1. Розробка проекту заходи.

    2. Презентація пілотних варіантів музичних кліпів, дитячих програм та соціальних роликів.

    3. Реклама телестудії.

    Май 2005

    Оцінка рівня презентації

    Оцінка і тестування реклами телестудії

    Оцінка відповідності проекту заходи і фактичного процесу проведення презентації

    заключний етап Підведення підсумків по реалізації проекту. Квітень 2005 року. Розробники проекту. Проведення рефлексії. Май 2005

    Узагальнена рефлексія всіх попередніх етапів

    Оцінка вміння вести роботу над помилками

    Обговорення перспектив розвитку дитячої телестудії "Білка". Квітень 2005 року. Розробники проекту.

    1. Висвітлення діяльності телестудії в ЗМІ.

    2. Розробка перспективного плану розвитку телестудії.

    Май 2005

    Оцінка висвітлення діяльності телестудії в ЗМІ

    Зіставлення бачення проекту учасників з оцінкою діяльності в ЗМІ


    Схематично процес рефлексії і його вплив на хід проведення проекту можна продемонструвати таким чином (рис. 3.1.):

    Як видно з даного малюнка, впровадження рефлексії дозволить не тільки проводити роботу над помилками, але і проводити можливу коригування проекту. Це, в свою чергу дозволить зробити проект більш гнучким. Також, впровадження рефлексії дозволить всім учасникам. Самим впливати на процес реалізації проекту

    При впровадженні даного етапу важливо зробити наступні кроки:

    1. Введення в список учасників куратора - когось із дорослих або вчителів, хто б міг на досить професійному і доступному рівні проводити для школярів етапи самооцінки

    2. Прописування в плані-графіку робіт всіх етапів проведення, як самої рефлексії, так і оприлюднення її результатів для учасників проекту

    3. Обов'язкова документація всіх проведених етапів рефлексії, кожен вислів, оцінка і результат повинні бути зафіксовані. У зв'язку з цим можливе введення посади "помічник куратора" - з числа школярів беруть участь у проекті. Надалі такий помічник сам може стати модератором, куратором подібних проектів.

    4. За підсумками всіх етапів і після закінчення всього проекту, обов'язково проведення підсумкової рефлексії, яка дозволила б узагальнити отриманий досвід в результаті проекту, зведена оцінка дозволить врахувати накопичений досвід при реалізації наступних проектів.

    Сценарний план проведення рефлексії за підсумками проекту.

    Коротка пам'ятка.

    Етап рефлексії проводиться відразу після завершення проекту. Він повинен допомогти всім учасникам проекту зрозуміти і усвідомити ті помилки, які були досягнуті, підкреслити і нагадати ті цілі, які ставилися в рамках створення проекту, перевірити наскільки гнучкими і лояльними по відношенню до проекту можуть бути його учасники.

    Модератором може виступати як куратор проекту, так і залучений фахівець. В останньому випадку, для залученого фахівця важливо знати про всі деталі проекту, знати специфіку, відповідальності та ролі кожного з учасників.

    При проведенні важливе дотримання паритетного поваги по відношенню до кожного з учасників, дотримання інтересів школярів. Важливо отримувати максимальний обсяг інформації, в ідеальній ситуації на кожне з питань виходить відповідь кожного з учасників. Для запису процесу рефлексії рекомендується використовувати аудіо або відео - зйомку.

    Місце проведення рефлексії. Постарайтеся щоб етап рефлексії проводився такому місці, де всі учасники могли б бачити один одного, перебували в рівноправних умовах.

    1. Представлення учасників. Попросіть кожного з учасників випаде, навіть якщо з кимось Ви вже знайомі, це зайвий раз допоможе з одного боку підкреслити свою "Я-самість" учасників, по-друге проведення подібного роду "Знайомств", навіть якщо вони носять умовний характер допомагає розкріпачити емоційну обстановку в групі.

    При поданні, постарайтеся, щоб обов'язково були дотримані наступні пункти:

    - Прізвище, ім'я учасника

    - Відомості про себе, за бажанням - де вчиться, скільки років, чим захоплюється

    - Його роль в цьому проекті, за що він відповідає, що він може бути корисний для цього проекту

    - Що він особисто для себе отримає від цього проекту

    Постарайтеся, щоб школяр, кажучи про себе, не упустив жодного з цих пунктів. Разом з тим, не перебивайте дитини, якщо він щось упустив, краще поставити додаткове запитання, після того як він закінчить.

    Для власної зручності, на окремому аркуші паперу запишіть всіх учасників групи, причому найкраще цей запис вдіяти не списком, а схематично намалювати відповідно до того місцями - де хто сидить.

    2. Представлення проекту. Після того як закінчилося уявлення самих учасників, модератор просить одного з хлопців уявити проект - його основні цілі та завдання, етапи, методи здійснення. Після того як даний школяр закінчить, модератор просить хлопців доповнити або заперечити те, що було озвучено. При цьому модератор може зіткнутися з певною замкнутістю учасників. У тому випадку якщо ніхто з учасників не доповнює або більшість учасників поводиться пасивно, модератору необхідно задати те ж питання кожному з учасників.

    На даному етапі важливо щоб всі учасники групи активно включилися в процес обговорення.

    3. Особисті цілі учасників даного проекту, що цей проект дасть особисто кожному школяреві, що він отримає, яку користь принесе йому даний проект. Всі відповіді необхідно розглядати в 2-х областях з точки зору освітньої завдання: прикладні цілі і загальні.

    4.Звіт про виконані роботи. Кожен учасник групи повинен розповісти про тих роботах, які, на його думку, він повинен був виконати і про те, як він їх виконав фактично. Важливо, щоб школяр сам розповів про ті труднощі та проблеми, перед якими він зіткнувся. Особлива увага приділяється так званим факторам непередбаченої сили, що з того, що сталося, не було передбачено і заплановано. Кожен школяр каже тільки про свої проблеми, критика з боку інших учасників відразу ж повинна припинятися.

    5. Висновки і результати. Школярі повинні розповісти, як вони вже зуміли вплинути на свої помилки і на непередбачені обставини, який досвід вони витягли з проекту. Як надалі передбачити те, що до цього не було передбачено.

    6. Резюме. Школярі підводять підсумки. Кажуть про найважливіші завдання, які ставилися, про найвдаліших моментах і про найбільш непередбачуваних обставин. Підсумком служать рекомендації до своєї роботи і заходи по контролю за цими пропозиціями.

    3.3 Проведення інтерв'ю учасників медіа-проектів

    Аналізовані проекти реалізовувалися школярами на Літній Школі Громадських Ініціатив, яка проходила влітку 2004 року.

    В процесі проведення інтерв'ю з учасниками даних проектів була проведена оцінка значимості даних проектів з точки зору їх про освітньої та соціальної значущості. Дослідження полягало в тому, щоб з'ясувати, наскільки чітко учасники усвідомлюють (і чи усвідомлюють взагалі) мети: як особисті цілі, так і цілі проекту. Чи може учасник сказати, в який момент ситуація була для нього освітньої і чому він навчився (з точки зору прикладних і більш загальних задач).

    Перший розглянутий проект - відеоролик "Баночка". Учасник (як і куратор) проекту - Прохорова Олена, 16 років, учениця школи № 143, м Красноярська.

    Сюжет заснований на нетрадиційних та нестандартні способи використання звичайної і повсякденного, на першій погляд, речі - пластмасовою баночки з під вітаміну С. При цьому звертають на себе не тільки самі можливості, але певні результати (користь), яку приносить використання даного проекту. Основна ідея фільму - Синергія, отримана в результаті складання звичайної штучки і нестандартного нетрадиційного підходу. Можна сказати, що отриманий результат набагато більше, ніж просто окремо процес використання банки і процес творчої думки. Ролик демонструє універсальність такого підходу (не обов'язково предметом творчого підходу є баночка).

    В ході реалізації проекту "Баночка", Олена відповідала за основні етапи реалізації проекту - участь в розробці сценарію, зйомки відеоролика, монтажних роботах і акторська участь У зв'язку з чим з упевненістю можна сказати, що Олена знала про всі особливості проекту, основних учасників проекту.

    З точки зору куратора мета проекту - запропонувати можливості нестандартного використання звичайних, "банальних" речей, причому рекламувалася не як така річ, а методи і способи використання цієї речі.

    Особисті цілі для куратора можна розділити на дві частини - "явні" і "приховані". До "явним" можна віднести: навчання навичкам роботи з відеокамерою і навичкам зйомки соціальних відеороликів.

    До "прихованим" можна віднести - пошукові мети. Для куратора важливо пробувати щось нове, розвиток свого творчого потенціалу.

    Завдання, які існують в рамках заданих цілей, діляться на "прикладні" і "загальні". До прикладних задач ставилися: вміння користуватися фото і відео-апаратурою. У зв'язку з цим Олена освоїла технічні навички при проведенні відеозйомок - витримування пауз "до і після", рівне тримання камери, правильна розстановка предметів при зйомці і т.п. усвідомлення інформативності кожного кадру, що необхідно правильно донести саме ту інформацію, яку ставить режисер при зйомках. Розвиток навичок коригування - важливіше відкоригувати, ніж відмовитися від тієї чи іншої ідеї.

    До загальним завданням - розвиток комунікативних навичок, почуття відповідальності, вміння вчитися на чужих, а не на власних помилках, вміння домовлятися з людьми - щодо різних місць проведення зйомки. Дані вміння і навички були максимально освоєні учасницею.

    При порушенні безпосередньо освітньої завдання (як вона ставилася куратором, і ставилася вона взагалі), Олена зазначила, що якщо безпосередньо до і під час реалізації проекту основне питання і завдання ставилися з точки зору "просто навчиться чогось", то на сьогоднішній день основне питання звучить "як цього навчиться". Тобто спрямована на власний розвиток здібностей до навчання, пізнання нових навичок.

    Труднощі і проблеми, що виникли в ході реалізації проекту.

    Запланований сценарій не збігався з реальним можливостями. З'являлися як непередбачені труднощі, так і нові сюжетні напрямки. Знадобилося більше часу - в першу чергу це пов'язано з тим, що у більшості учасників не було досвіду в реалізації таких проектів. Крім того, на низькому рівні перебувало технічне оснащення проекту.

    Не було усвідомлення і планування результату зйомок, не розглядалося проект зі зворотного боку - тобто з точки зору "потенційного телеглядача".

    Способи та методи вирішення завдань кожен з учасників брав з особистого життєвого досвіду. Вирішення питань в основному відбувалися на інтуїтивному рівні. У переважній більшості випадків учасники, які витягали досвіду з цих ситуацій.

    Даний медіа-проект дозволяє учасникам вміти пізнавати нові види діяльності, проводити самооцінку і розвивати здібності до самовизначення. Багато в чому дані можливості обумовлені психологічним кліматом свободи, який присутній у творчій групі. Багато в чому відсутній тиск з боку дорослих. Дорослий потрібен тільки після завершення проекту. Сенс його участі полягає в оцінці і умінні вказати на недоробки і помилки. Дорослий дозволяє зробити проект несамозамкнутим. Деякі школярі боятися брати участь в проектах з-за того, що бояться, що результат того чи іншого проекту не буде цікавий дорослим. Такі медіа-проекти дозволяють школяреві розкріпачитися, розкрити свої можливості.

    Далі обговорювалося питання про ті результати і висновки, які були отримані безпосередньо куратором проекту.

    Особисто для куратора був важливий не стільки результат відеоролика, скільки сам процес зйомок, процес "творіння". Також для неї важливо розвивати навички самонавчання. "Робити дітей людьми" - основна теза медіа-проекту з точки зору куратора.

    Цілі самого проекту і куратора як би доповнюють один одного. Протиріччя в цих цілях немає.

    Побажання до дорослих Олена сформулювала так: необхідна більша участь дорослих - більше критики і оцінки з їх боку, Додатково необхідні майстер-класи, більш прикладні навички.

    Другий відеоролик "Гімн". Куратор проекту - Александрова Олександра, 14 років, учениця 9 класу, школи № 24, м Красноярська.

    Сюжет заснований на побудові колажу, присвяченому освітнього процесу на ЛШОІ і кожному організатору школи. Основна ідея фільму - підкреслити навчання як самозначімості і важливого процесу, який цікавий як для тих, хто навчає, так і тих, хто навчається.

    В ході реалізації проекту Олександра відповідала за основні етапи зйомки ролика - участь в розробці сценарію, монтажних робіт, акторська участь в самому ролику.

    З точки зору куратора, мета цього проекту - розповісти про те, що дає ЛШОІ для її учасників, підкреслити важливість школи для учасників, а також оспівати організаторів школи. Тобто фільм є своєрідним "альбомом пам'яті" для тих, хто в ній побував.

    До особистих цілей "явним" можна віднести: навчання навичкам роботи з прикладними програмами відеомонтажу на комп'ютері за досить короткий час.

    До "прихованим" можна віднести - реалізувати себе на школі, розвиток організаторських можливостей.

    Новою ситуацією з використанням старих знань можна назвати процес, коли під час монтажу Олександрі доводилося вигадувати текст до даного кадру. Хоча раніше всі ці можливості були хаотичні, вірші приходили в ході творчого пориву.

    Основна ідея своєї участі в проекті для Олександри - "Показати, які люди, і які я"

    Труднощі і проблеми, що виникли в ході реалізації проекту.

    Технічні можливості не дозволили повною мірою реалізувати проект. Певні труднощі виникли з аудіо - музичним супроводом колажу. Проблема часу - запланований час зйомок і монтажу було менше, ніж фактично виявилося.

    Але, тим не менше, на думку куратора - основна ідея була передана.

    У подальшому отримані навички Олександра планує використовувати для реалізації наступного власного відеоролика, більш складного з точки зору технічної підтримки.

    Олександра отримала розвиток комунікативних навичок, організаторських можливостей, а також самої керувати процесами навчання.

    Усвідомлення помилок і труднощів дозволять проводити більш чітке планування процесу зйомок, деталізацію своїх можливостей. Олександра буде намагатися передбачити заздалегідь всі складнощі, з якими буде можливість зіткнутися.

    Незважаючи на те, що Олександра не збирається надалі працювати в цьому напрямку, для неї важливо досягнення поставленої мети.

    Цілі самого проекту і куратора як би доповнюють один одного. Протиріччя в цих цілях немає.

    З точки зору впливу дорослих потрібен майстер-клас для розвитку технічних навичок і можливостей.

    3.4 Коментарі до дослідження і аналіз результатів

    Дослідження проводилося з метою аналізу прикладів медіа-проектів - як в них ставиться і ставиться взагалі освітня завдання.

    Проведене дослідження дозволило описати перелік рекомендацій по запровадженню освітніх ефектів в рамках цих проектів.

    При аналізі медіа-проектів було виявлено, що вони являють собою синтезовану модель діяльності, вимагаючи від підлітків заняття самих різних позицій - від автора задуму до технічного виконавця. Разом з тим виникає принципово важлива вимога кооперації та співорганізації в процесі створення фільму. Можна говорити про максимально сприятливої ​​для вирішення освітніх завдань ситуації колективної творчості. Від учасника вимагається не просто проявити свій творчий потенціал, а й забезпечити реальне взаємодія найрізноманітніших професійних позицій, людей, які дотримуються різних переконань і т. Д.

    Таким чином, задається можливість освоєння підлітками якостей, уявлень і навичок, необхідних для сучасної людини незалежно від його професії. Йдеться про можливість суміщення людиною позицій автора (надання особистісного, творчого характеру будь-якої діяльності, здатність замислівала її, а не просто функціонувати); співавтора (а в певному сенсі - педагога), організатора і керівника, технічного виконавця. У зв'язку з педагогічною орієнтацією процес створення фільму втрачає свої виробничі характеристики і набуває якийсь знаковий або "модельний" характер, використовується для комплексування ситуацій трансляції способу життя і формування людини.

    Дослідження наукової літератури та шкільних проектів дозволило виявити у школярів дефіцит, що не зводиться до загальної проектної грамотності: дефіцит самовизначень, невміння адекватно співвіднести масштаби своїх намірів, реальних можливостей і досягнень, реальні завдання і перспективи зростання, співвіднести громадську активність з іншими життєвими контекстами.

    А найбільш явний дефіцит, характерний як для соціальних, так і для творчих проектів - невміння школярів звертати увагу на дійсне соціальний устрій, яке в одних випадках має задавати предмет і контекст дії (і в цих випадках дія провалюється в порожнечу), а в інших - по крайней мере, може виступати ресурсом або, навпаки, перешкодою для діяльності. Тут рефлексію будемо розглядати як придбання необхідного способу дії.

    Інтерв'ю з учасниками "ЛШОІ" дозволило учаснику (куратору) проекту самому більш чітко і зрозуміло виявляти цілі, усвідомлювати і обґрунтовувати ті цілі, які до цього, можливо, формувалися чисто на інтуїтивному рівні.

    Важливо, щоб учасник проекту сам навчився систематизувати нові цілі і завдання, зуміти розділити цілі проекту і особисті цілі. Це важливо, перш за все, для того, щоб зрозуміти як ці цілі взаємопов'язані і не суперечливі вони один одному.

    При наступних умовах будемо вважати проект освітнім:

    · При чіткому розрізненні особистих і проектних цілей

    · При усвідомленні прихованих цілей

    · При чіткій постановці завдань і проходженню цим завданням

    · При реальній оцінці своїх ресурсів і здійсненності проекту

    · При позиціонуванні своєї діяльності в соціальному і культурному контексті

    · При оцінці особистої і соціальної значущості проекту

    · При максимальному освоєнні обсягу знань і навичок в даній сфері

    Труднощі, що виникають на шляху втілення задуму фільму (такі, як необхідність стикування абсолютно різних процесів, організації різнорідного творчого колективу і т. Д.) Повинні не згладжуватися, а спеціально підкреслено тьюторамі, що працюють в дитячих знімальних групах. Ці труднощі повинні ставати для учнів проблемними ситуаціями, вихід з яких не може бути просто кимось підказаний.


    висновок

    Результати роботи

    · Виділена специфіка освітньої завдання.

    · Виконано зріз ситуації в масовому освіті. Виділена проблема: підлітки не мають можливості усвідомлення себе, розуміння того, що відбувається і має відбуватися свого життя, в школі неможливий розвиток форм організації рефлексії.

    · Показана можливість постановки освітньої задачі в шкільних медіа-проектах - лише при включенні в систему діяльності школьнікапроцесса рефлексії, розуміння того, що відбувається і має відбуватися, усвідомлення своїх придбань і змін.

    · Виконано аналіз розглянутих шкільних медіа-проектів.

    · Описано набір прийомів, заснованих на розумінні сенсу і зміст рефлексії.

    · Проведене дослідження дозволило описати перелік рекомендацій по запровадженню освітніх ефектів в рамках цих проектів.

    · Процедура дослідження була збудована як особистісно значуща для учасників медіа-проектування. Учасникам була надана можливість, пред'явити, обговорити і зафіксувати відбулися з ними зміни.

    · Виконана робота може служити підставою для подальших розробок і досліджень в рамках додаткової освіти, підсумком яких буде система методичних рекомендацій для людей, які працюють або бажають працювати з розумінням сенсу і змісту рефлексії, організацією і проведенням процесів рефлексії.


    Список літератури

    1. Аверков М.С. "Сибірський Дім": дитячо-дорослі проекти як інструмент розвитку території, 2003

    2. Алексєєв Н.Г. Філософсько-методологічні проблеми педагогічної теорії // Питання методології. 1997. № 1-2. С. 88-107.

    3. Аронов А.М., Єрмаков С.В., Знам'янська О.В. Навчально-освітній простір в педагогіці розвитку: математичну освіту: Монографія / КрасГУ. Красноярськ, 2001.

    4. Блінов Г.Н. Відкрите додаткову освіту як стратегічний ресурс збалансованого соціального розвитку краю // Відкрита модель додаткової освіти регіону. Красноярськ, 2004. - 279 с.

    5. Дельоз Ж., Гваттарі Ф. Що таке філософія? М .: Інститут експериментальної соціології, СПб: Алетейя, 1998. с. 22.

    6. Деревягина М.А. Дослідження освітніх умов формування установок активності старшокласника. Дипломна робота (на правах рукопису). Красноярськ. 2003.

    7. Додаткова освіта. "Дозвілля в просторі виховання". №6 2002 р

    8. Єрмаков С.В., Ануфрієва С.Г. "Інтенсивні школи в освіті". Сибір. Філософія. Утворення. Новокузнецьк, №6 2002.

    9. Єрмаков С.В., Сучасна соціокультурна ситуація і місце дитячо-дорослих проектів в системі освіти, 2003

    10. Єрмаков С.В. Освітня програма. Студія сучасної соціальної реклами, 2004

    11. Єфімов В.С. і ін. Можливі світи або створення практики творчого мислення. Красноярськ, 1994.

    12. Карпенкова С.А. Відкрита освіта як формування життєвих стратегій // Відкрита модель додаткової освіти регіону. Красноярськ, 2004. - 279 с.

    13. Мамардашвілі М.К., П'ятигорський А.М. Символ і свідомість. Метафізичні міркування про свідомість, символіці та мові. М., 1999..

    14. Меморандум про стратегічні пріоритети в системі додаткової освіти Красноярського краю // Відкрита модель додаткової освіти регіону. Красноярськ, 2004. - 279 с.

    15. Попов А.А., Проскурівська И.Д .. Серія "Педагогіка і філософія самовизначення". Томський державний педагогічний університет, Томськ.

    16. Попов А.А., Проскурівська І.Д. Проектування старшої школи в контексті уявлень про практичну антропології // Відкрита модель додаткової освіти регіону. Красноярськ, 2004. - 279 с.

    17. Попов А.А. Категоріальні технологічні початку педагогіки самовизначення / В зб. Введення в педагогіку самовизначення. Томськ, 2001. с.17.

    18. Програма розвитку системи додаткової освіти Красноярського краю "Покоління-XXI: Розвиток людського потенціалу".

    19. Риккерт Г. Науки про природу і науки про культуру / В кн. Культурологія. Антологія. ХХ століття. М., 1995.

    20. Розін В.М. Вивчення і конституювання мислення в рамках гуманітарної парадигми (четверта методологічна програма) // Питання методології.

    21. Феськова Е. М. Особливості навчальних стратегій старшокласників у додатковій освіті. Дипломна робота (на правах рукопису). Красноярськ. 2004.

    22. Фрумин І.Д., Ельконін Б.Д. Освітній простір як простір розвитку ( "Школа дорослішання") Педагогічна психологія.

    23. Чагіна Н.В. Дослідження феномена самовизначення старшокласників в інтенсивних формах додаткової освіти. Дипломна робота (на правах рукопису). Красноярськ. 2004.

    24. Школа тележурналістики "Четверта влада" (програмне напрямок "Екранні технології") // Відкрита модель додаткової освіти регіону. Красноярськ, 2004. - 174 с.

    25. Щедровицький Г.П. Вибрані праці. М .: Школа культурної політики, 1995.

    26. Щелкунова А.С. Дослідження феномена виховання старшокласників в інтенсивних педагогічних практиках. Дипломна робота (на правах рукопису). Красноярськ. 2004.

    27. Ельконон Б.Д. Введення в психологію розвитку. М., 1989.

    28. Ельконін Б.Д. Криза дитинства і підстави проектування форм дитячого розвитку.



    Скачати 109,19 Kb.


    Про можливість постановки освітньої задачі в дитячо-дорослих медіа-проектах

    Скачати 109,19 Kb.