Скачати 57.18 Kb.

Порушення мовної діяльності у дітей із загальним недорозвиненням мови




Дата конвертації30.03.2017
Розмір57.18 Kb.
ТипКурсова робота (т)

Скачати 57.18 Kb.

зміст

Вступ

Глава 1. Теоретичний підхід до вивчення корекції ОНР у дітей дошкільного віку

.1 Теоретичні основи вивчення та формування мови у дітей дошкільного віку з ОНР

1.2 Особливості порушення мови у дітей дошкільного віку з ОНР

.3 Основні напрямки корекції ОНР у дітей дошкільного віку

Глава 2. Експериментальне дослідження мови у дітей дошкільного віку з ОНР

.1 Зміст експериментальної роботи

.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

висновок

Список використаної літератури

Вступ

Найважливіша умова всебічного і повноцінного розвитку дітей - хороша мова. Чим багатше і правильніше у дитини мова, тим легше йому висловлювати свої думки, ширше його можливості в пізнанні навколишньої дійсності, набагато змістовніші і повноцінніше стосунки з однолітками і дорослими, активніше здійснюється його психічний розвиток.

Багатозначність народного мистецтва для розвитку особистості розкрили ще такі видатні педагоги як К. Д. Ушинський, В. Н. Сорока - Русинський. На захист дитячого фольклору пристрасно виступали М. Горький, К. Чуковський, С. Маршак та інші письменники. Ідею використання народної культури в дошкільну освіту активно підтримували відомі педагоги: Усова Е.А., Тихеева Є.І., Водовозова Є.Н. .. Анікін В.П. високо оцінював роль колискових в музичному і мовному вихованні дітей. Соціально-побутової аспект прислів'їв і приказок розкрили Адріанова-Перець В.І., Дмитрієва Н.А., Лазутін С.Г., Чічепов В.І .. Ілларіонова Ю.Г. в своїх дослідженнях показує нам багаті розвиваючі можливості загадки, народженої в надрах народної кмітливості, спостережливості. Психологи Павлова Л.М., Палагина М.М. настільки високо цінували викликане вплив малих фольклорних форм, що пропонували з їх допомогою вирішувати проблеми соціалізації дітей дошкільного віку.

Ознайомлення дітей з усною народною творчістю і включення малих жанрів фольклору (потешек, прислів'їв, приказок, частівок, небилиць, загадок, народних рухливих ігор, пальчикових ігор) в усі напрямки корекційної роботи з подолання загального недорозвинення мови передбачає комплексний вплив на всі сторони мовного дефекту: виправлення неправильного звуковимови, розвиток інтонаційної виразності, подолання порушень складової структури слів, лексико-граматичної будови, розвиток зв'язного мовлення, дрібної моторики р ук. Використання фольклорного матеріалу може допомогти сформувати правильне чітке вимова, розробити м'язи мовного апарату, зробити мова яскравіше і образніше.

Не можна сказати, що фольклор в навчанні і вихованні дошкільнят використовується мало: практично кожен педагог у своїй роботі звертається до казок, прислів'їв, загадок, пісень, народних ігор. Але відсутність системи, невміння підпорядкувати роботу цілям розвитку і корекції мови не дозволяють домогтися очікуваних результатів в цьому напрямку. Дослідження і опис в даній роботі розвиваючих і корекційних можливостей малих фольклорних форм допоможе залучити педагогів в пошук нових методів корекційно-педагогічної роботи з дошкільнятами, які мають вадами мовлення.

Актуальність теми дослідження. Подолання загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку є однією з актуальних і складних проблем сучасної логопедії Складність ця обумовлена ​​тим, що мовний дефект, який би він не був за ступенем вираженості, ніколи не існує сам по собі (Л С Виготський) Порушення мовної діяльності у дітей із загальним недорозвиненням мови (ОНР) носить багатоаспектний характер, що підтверджується численними дослідженнями психолого-педагогічного (Р Е Левіна, с з Ляпидевский, с А Миронова, Л Ф. Спірова, Т.Б. Филичева, с Н Шаховська), психолінгвістичного (В До Воробйова, В А Ковшиков, Р І. Лапаева і ін) і медико-педагогічного (Л І Белякова, О Н Ісаєв, В В Ковальов та ін) плану.

Мета дослідження: виявити динаміку подолання мовних порушень у дітей з ОНР за допомогою малих фольклорних форм.

Об'єкт дослідження - мовний розвиток дітей з ОНР (III рівень).

Предмет дослідження - корекція розвитку лексико-граматичних засобів мови, розвитку самостійної розгорнутої фразової мови, формування произносительной сторони мови у дітей з ОНР (III рівень) засобами малих форм фольклору.

Була висунута гіпотеза про те, що використання малих фольклорних форм в корекції мовних порушень у дітей з ОНР (III рівня) сприяє розвитку лексико-граматичних засобів мови, формування произносительной сторони мови, розвитку самостійної розгорнутої фразової мови.

завдання:

проаналізувати психолого-педагогічні основи розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку та особливості розвитку мовлення дітей з ОНР,

визначити основні методи і розробити методики використання малих форм фольклору в корекції мовних порушень у дітей з ОНР,

простежити динаміку подолання мовних порушень у дітей з ОНР за допомогою малих фольклорних форм у процесі експериментальної роботи.

При розгляді стану досліджуваної проблеми на практиці використовувалися такі методи, як: аналіз психолого-педагогічної літератури, комплексний метод діагностики мовного розвитку, спостереження, експеримент.

Глава 1. Теоретичний підхід до вивчення корекції ОНР у дітей дошкільного віку

.1 Теоретичні основи вивчення та формування мови у дітей дошкільного віку з ОНР

Вперше теоретичне обгрунтування проблеми загального недорозвинення мови було дано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей шкільного та дошкільного віку, проведених Р. Е. Левиной і колективом наукових співробітників НДІ дефектології, нині НДІ корекційної педагогіки (Н. Никашина, Г. А. Каші, Л.Ф. Спірова, Г.М. Каренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркін, Т.Б. Филичева і ін.) [8].

Під терміном «загальне недорозвинення мови» (ОНР) розуміються різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної: системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні при нормальному слуху та інтелекті.

У дітей із загальним недорозвиненням мови в більшій чи меншій мірі виявляються порушеними вимова і розрізнення звуків на слух, недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем і, отже, погано засвоюються навички словозміни і словотворення. Словниковий запас відстає від вікової норми як за кількісними, так і за якісними показниками; виявляється недорозвиненою зв'язкова мова (В.К. Воробйова, Б.М. Гріншпун, В.П. Глухів, Р.Е. Левіна, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркін та ін.) [19].

Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, а також ринолалии, дизартрії, заїкання - в тих випадках, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу, граматичного ладу мови і прогалини в фонетико-фонематичним розвитку.

Мовний досвід таких дітей обмежений, мовні засоби недосконалі.

Потреба мовного спілкування задовольняється недостатньо. Розмовна мова бідна, малословная, тісно пов'язана з певною ситуацією і поза цій ситуації стає незрозумілою.

Зв'язкова монологічне мовлення або відсутній, або розвивається з великими труднощами і характеризується якісною своєрідністю. Найбільш яскравим показником загального недорозвинення мови є відставання експресивного мовлення при відносному, на перший погляд, поні-манії зверненої [14].

Для розуміння процесу формування мови важливе значення мають основні положення теорії породження мовного висловлювання, що розробляється в працях вітчизняних і зарубіжних вчених.

Вперше науково-обгрунтовану теорію породження мовлення висунув Л.С. Виготський.

В її основу були покладені концепції про єдність процесів мислення й мови, про співвідношення понять «сенс» І «значення», вчення про структуру і семантику внутрішнього мовлення.

Відповідно до теорії Л.С. Виготського, процес переходу від думки до слова здійснюється «від мотиву, що породжує якусь думку, до оформлення самої думки, опосередкування її у внутрішньому слові, потім у значеннях зовнішніх слів і, нарешті, в словах». Теорія породження мовлення, створена Л.С. Виготським, отримала подальший розвиток в працях інших вітчизняних вчених (О.О. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Н.І. Жинкін, Л.С. Цвєткова, І. О. Зимня, Т.В. Ахутина і ін.) .

А.А. Леонтьєвим було висунуто положення про внутрішньому програмуванні висловлювання, що розглядається як процес побудови деякої схеми, на основі якої породжується мовне висловлювання. Таке програмування може бути двох типів: програмування окремого висловлювання і мовного цілого. А.А. Леонтьєв запропонував принципову схему породження мовлення, яка виключає етапи мотивації, задуму, здійснення задуму і, нарешті, зіставлення реалізації з самим задумом.

У працях А.Р. Лурія представлений детальний аналіз деяких етапів породження мовлення (мотив, задум, «семантичний запис», внутрішня предикативная схема висловлювання), показана роль внутрішнього мовлення. Як необхідні операції, що визначають процес породження розгорнутого мовленнєвого висловлювання, А.Р. Лурія виділяє контроль за його побудовою і свідомий вибір потрібних мовних компонентів [21].

Породження мовного висловлювання являє собою складний багаторівневий процес.

Він починається з мотиву, який об'єктивується в задумі, задум формується за допомогою внутрішнього мовлення.

Тут же формується психологічна «смислова» програма висловлювання, яка розкриває "задум" в його первісному втіленні.

Формування лексико-граматичної будови у дітей з вадами мовлення.

Формування словникового запасу і граматичної будови мови аномальних дітей в спеціальної психологічної та педагогічної літератури розглядається в ряду найважливіших завдань їх мовного розвитку. Своєрідність розвитку словникового складу і граматичної будови мови при загальному її недорозвиненні показано в дослідженнях Р.Е.Левиной, В.К. Орфінская, М.М. Трауготт та інших [8].

М.М. Трауготт зазначає у дітей з ОНР, що мають нормальний слух і первинно збережений інтелект, убогий, що відрізняється від норми словник і своєрідність його вживання, вузько ситуативний характер словника. Діти не відразу починають вживати в різних ситуаціях мовного спілкування слова, засвоєні ними на заняттях, при зміні ситуації втрачають слова, здавалося б добре знайомі і вимовлені ними в інших умовах.

Л.Ф. Спірова, вивчаючи словник молодших школярів, робить висновок про те, що за кількісними показниками словник учнів 1-4-x класів для дітей з важкими порушеннями мови не досягає того рівня, який властивий дітям більш молодшого шкільного віку (6-7 років), які мають нормальне мовленнєвий розвиток.

Навіть повсякденний словник виявляється у дітей даного контингенту обмеженим.

Класифікуючи лексичні помилки, яких припускаються дітьми з важкими порушеннями мови при називання предметів і дій, автор пояснює їх виникнення звуковим, структурним, смисловим або асоціативним схожістю слів.

Питання про співвідношення між розвитком звуковимови і словникового запасу висвітлений у роботах Р.Є. Льовіной, Г.А. Каші, А.К. Маркової.

О.Е. Грибова, описуючи порушення лексичної системи у дітей із загальним недорозвиненням мови, вказує на те, що одним з механізмів патогенезу є несформованість звукобуквенний узагальнень. Автор вважає, що рівень несформованості звукових узагальнень безпосередньо пов'язаний з рівнем розвитку мови [17].

Загальне недорозвинення мови - це нерівномірний, уповільнений процес оволодіння мовними засобами рідної мови. Діти не опановують самостійної промовою, і з віком ці розбіжності стають все більш помітними. Як показують дослідження Н.С. Жукової, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, час появи перших слів у дітей із загальним недорозвиненням мови не має різкого відмінності від норми. Однак терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи їх в двухсловного пропозицію, різні. Основними симптомами дизонтогенеза мови є стійке і тривале відсутність мовного наслідування новим для дитини словами, відтворення в основному відкритих складів, вкорочення слова за рахунок пропуску його окремих фрагментів [22].

Дослідження С.Н. Шаховської показують, що у дітей з важкою патологією мови пасивний запас слів значно переважає над активним і перекладається в актив вкрай повільно. Діти не використовують наявний у них запас лінгвістичних одиниць, не вміють оперувати ними, що говорить про несформованість мовних засобів, про неможливість здійснювати спонтанно вибір мовних знаків і використовувати їх в мовної діяльності. При обмеженості словникового запасу відзначається переважання предметного словника по відношенню до інших частин мови, число дієслів становить не більше половини номинативного словника. Обмежено використання в мовленні прикметників. У дітей з недорозвиненням мови немає правильної угруповання слів при їх засвоєнні, лексика не точна за значенням. Виявляються функціональні заміщення з розширенням значень слів з численними взаімозамене, недоліки при засвоєнні абстрактної лексики.

Таким чином, спонтанне мовленнєвий розвиток дитини із загальним недорозвиненням мови протікає уповільнено і своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовної системи довгий час залишаються сформованими. Уповільнення мовного розвитку, труднощі в оволодінні словниковим запасом і граматичним ладом в сукупності з особливостями сприйняття зверненої мови обмежують мовні контакти дитини з дорослими і однолітками, перешкоджають здійсненню повноцінної діяльності спілкування.

За даними Т.В. Ахутіна, різняться рівні програмування мови: внутрішнє (смислове) програмування, граматичне структурування і моторна кінетична організація висловлювання. Їм відповідають три вибору елементів висловлювання: вибір семантичних одиниць (одиниці сенсу), вибір лексичних одиниць, які комбінуються відповідно до правил граматичного структурування, і вибір звуків.

1.2 Особливості порушення мови у дітей дошкільного віку з ОНР

Мовне недорозвинення у дітей може бути виражено в різній мірі: від повної відсутності мовлення або лепетние її стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку.

Умовно можна виділити три рівня загального недорозвинення мови, причому перші два характеризують глибокі ступеня порушення мови, а на третьому, вищому рівні, у дітей залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової сторони мови, словникового запасу і граматичної будови.

Перший рівень мовного розвитку характеризується повним або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у нормально розвиваються дітей мова в основному сформована. Діти 5-6 років, а іноді і старше мають убогий активний словник, що складається з звукоподражаний і звукових комплексів. Ці звукові комплекси, супроводжувані жестами, утворені самими дітьми і незрозумілі для оточуючих. Так, замість машина поїхала дитина говорить «бібі», замість підлогу і стелю - «чи», супроводжуючи мова вказівним жестом, замість дідусь - «де» і т.д.

Прагнучи розповісти про будь-яку подію, діти виявляються здатними назвати тільки окремі слова або одно-два перекручених пропозиції. Наприклад, згадуючи свій похід за грибами, десятирічний хлопчик розповідає: «Маля Митя гібі. Ідот. Сем »Це має означати, що маленький Миша ходив за грибами в ліс, приніс гриби додому і вдома їх їв.

Невеликий запас слів, наявний у дітей, відображає головним чином безпосередньо сприймаються через органи почуттів предмети і явища. Словесне вираження більш абстрактних відносин дійсності на цьому ступені мовного розвитку дітям майже недоступно.

Сформулюємо основні положення до характеристики першого рівня розвитку мови:

. Активний словник в зародковому стані. Він складається з звукоподражаний, лепетних слів і лише невеликої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі і недифференцированностью.

. Пасивний словник ширше активного, однак розуміння мови поза ситуацією дуже обмежено. Фразова мова майже повністю відсутня.

. Здатність відтворювати звукову і складову структуру слова ще не сформована.

Діти, що знаходяться на рівні лепетної мови, потребують великої підготовчої мовної роботі, перш ніж приступити до систематичного оволодіння шкільними предметами. Таку дошкільну підготовку діти можуть отримувати в підготовчому класі при логопедичної школі.

У шкільному віці діти зовсім не говорять або що знаходяться на рівні лепетної мови зустрічаються порівняно рідко, в тих випадках, коли несприятливо складаються умови побутового спілкування (несприятлива мовна середовище, характерологічні особливості дитини та ін.). Найчастіше до 7-8 років діти досягають другого рівня мовного розвитку.

Другий рівень мовного розвитку характеризується тим, що мовні можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестом, супроводжуваних лепетние обривками слів, але і за допомогою досить постійних, хоча і дуже перекручених в фонетичному і граматичному відношенні, мовних засобів. Наведемо розповідь Віті М., 8 років, по серії картин «Два козлика».

«Іжая уска Дашечка. Козик дустрета і начісування бадася. Бадаісі, бадаісі, упа воду ». (Лежала вузька дощечка. Козлик йдуть назустріч і почали будується. Буцається, буцалися і впали у воду.)

Іменники в непрямих відмінках у мові дітей зустрічаються, але вживання їх носить випадковий характер, фраза, як правило, буває аграмматична ( «грає з м'ячику», «пішли на гірці»).

На цій стадії мовного розвитку іноді виявляється прагнення знайти потрібну граматичну форму, як і потрібну структуру слова, але ці спроби найчастіше бувають безуспішними. Наприклад, складаючи пропозиції по картинці, хлопчик каже: «На ... на ... стала літо ... літа ... літо»; «У будинку Делева ... дереві».

У певних умовах на другому рівні мовного розвитку діти розрізняють на слух і диференційовано розуміють форми однини і множини іменників і дієслів, особливо з ударними закінченнями. Тут відбувається орієнтація не тільки на лексику, по і па морфологічні елементи, які набувають смислорозрізнювальне значення. Стає можливим розрізнення на слух і правильне розуміння форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу, хоча помилки при виділенні цих форм ще непоодинокі.

Другий рівень мовного розвитку погано говорять дітей характеризується наступним:

. Активний словник розширюється не тільки за рахунок іменників і дієслів, а й за рахунок використання деяких (переважно якісних) прикметників і прислівників.

. Відбувається деяке збагачення мови за рахунок використання окремих форм словозміни. Спостерігаються спроби дітей змінювати слова за родами, числами і відмінками, дієслова за часами, однак ці спроби найчастіше виявляються невдалими.

. На другому рівні мовного розвитку діти починають користуватися фразою.

. Поліпшується розуміння мови, розширюється пасивний і активний словник, виникає розуміння деяких простих граматичних форм.

. Вимова звуків і слів, як правило, порушено різко. Легко можна знайти непідготовленість дітей до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

Діти, що знаходяться на цьому рівні мовного розвитку, складають основний контингент учнів молодших класів логопедичної школи. Навчання їх в спеціальній школі ведеться за особливими програмами із застосуванням своєрідних методів.

Зустрічаються також діти, загальне недорозвинення мови у яких значно менш виражений. Можна вважати, що такі діти перебувають на третьому, більш високий рівень розвитку мови.

Третій рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова дітей виявляється більш-менш розгорнутої, грубих лексико-граматичних і фонетичних відхилень вже немає, є лише окремі прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу. Чітко виступають недоліки читання та письма, які будуть охарактеризовані в спеціальному розділі.

В усному мовленні дітей, які перебувають на третьому рівні мовного розвитку, виявляються окремі аграмматична фрази, неправильне або неточне вживання деяких слів, фонетичні недоліки менш різноманітні, ніж у дітей, що знаходяться на першому і другому рівнях розвитку мови.

Наведемо приклад усного опису картинки 11-річною дівчинкою третього рівня мовного розвитку: «Дерева ростуть, і яблука на них ростуть. Дівчинка поливає квіти, хлопчик стоїть з лепатой. Трава росте. Дівчинка поливає квіти з Єльки (лійки) ».

На даному рівні діти користуються повною складовою структурою слів. Лише в якості залишкового явища відзначаються перестановки звуків, складів і слів (колбаса- «кобалса», сковорода - «соквоешка»). У порівнянні з попереднім рівнем мовного розвитку, тут порушення складової структури слова проявляються значно рідше, головним чином при відтворенні незнайомих слів.

Отже, третій рівень загального недорозвинення мови в дітей характеризується наступними недоліками:

. На тлі порівняно розгорнутої мови спостерігається неточне знання і неточне вживання багатьох повсякденних слів. В активному словнику дітей переважають іменники і дієслова. Мало слів, які характеризують якості, ознаки, стану предметів і дій, а також способи дій. Велика кількість помилок спостерігається у використанні простих прийменників і майже не використовуються в мові більш складні прийменники.

. Спостерігається недостатня сформованість граматичних форм мови - помилки у відмінкових закінченнях, змішення тимчасових і видових форм дієслів, помилки в узгодженні і управлінні. Способами словотворення діти майже не користуються.

. У активної мови використовуються переважно прості речення. Відзначаються великі труднощі, а часто і повне невміння поширювати пропозиції і будувати складні речення (складені і підлеглі).

. У більшості дітей на цій стадії ще зберігаються недоліки вимови звуків і порушення структури слова, що створює великі труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом.

5. Розуміння повсякденній мові в основному хороше але іноді виявляється незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням, нетверде оволодіння багатьма граматичними формами. Це особливо проявляється при читанні навчальних і художніх текстів. У листі і читанні виникає багато помилок специфічного характеру. що стоять в прямій залежності від рівня розвитку мови. Четвертий рівень загального недорозвинення мови в дітей виділяють не всі фахівці. Деякі вважають, що такий діагноз можна поставити практично всім дітям, а то і дорослим, які не вміють говорити чистим літературною мовою або неправильно вимовляють деякі звуки. І все-таки останнім часом багато логопеди вважають за краще говорити про те, що четвертий рівень при ОНР все ж існує.

Четвертий рівень мовного розвитку.Діти з четвертим рівнем ОНР говорять зрозуміло для навколишніх, у них досить розвинена мова, великий словниковий запас. Але незважаючи на те що при вимові звуків у них немає сильних порушень, багато звуки чутні нечітко. До дефектів у таких дітей відносять не дуже виразну дикцію, мляву артикуляцію - те, що вчителі іноді називають «кашею в роті».

На відміну від дітей з нормальним розвитком мови діти з четвертим рівнем ОНР насилу вживають складні слова в мові. У них виявляються і помилки, пов'язані з лексичним. Вони можуть замінювати слова схожими за значенням, наприклад «мама строчить латочку» замість «мама пришиває латку». У їхній мові зустрічається змішання ознак предметів, наприклад, «товстий шар» замість «круглий куля».

З точки зору граматики діти з таким діагнозом плутаються, якщо потрібно сказати іменники множини в родовому і знахідному відмінках, наприклад «в городі гуляло багато гусев» замість «в городі гуляло багато гусей». Вони не завжди правильно вживають прикметники при узгодженні їх з іменниками, наприклад «Маша грає синій стрічці» замість «Маша грає синьою стрічкою». Дитина може не завжди говорити так, а лише час від часу, як ніби малюк не помічає, як саме він говорить.

Важливий діагностичний критерій для дітей четвертого рівня ОНР: якщо їм сказати два варіанти пропозиції, правильний і неправильний, то вони виберуть правильний.

Основні дефекти мови у дітей з четвертим рівнем ОНР

- недостатня диференціація при вимові звуків «р-р», «л-ль», «ш-ч-щ», «з-сь-ц-ть»;

- порушення структури складів, перестановка їх місцями один з одним: «вопродоводчік» замість «водопровідник»;

- невміння утримати в пам'яті те, як звучить слово, цілком розуміючи його сенсу;

- постійне повторення в словах одного і того ж складу (персеверация), наприклад, «блібіотека» замість «бібліотека»;

- втрата голосних звуків в словах, де вони слідують один за одним (елізія): «клаватура» замість «клавіатура»;

- заміна складів (парафазия): «автобобіліст» замість «автомобіліст»;

- періодично зустрічається пропускання складів: «Бучнев» замість «булочна»;

- додавання зайвих звуків або складів в словах: «гіголка» замість «голка».

Слід враховувати, що окремі прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу можуть на перший погляд здаватися несуттєвими, однак сукупність їх ставить дитини в дуже скрутне становище при навчанні в школі. Навчальний матеріал сприймається слабо, ступінь його засвоєння, незважаючи на зовнішню сформованість мови, дуже низька. Правила граматики в цих умовах засвоюються погано. Надалі загальне недорозвинення мови починає позначатися на засвоєнні арифметики і інших предметів. Діти з не різко вираженим недорозвиненням усного мовлення також мають потребу в навчанні в спеціальній логопедичної школі. Вони зазвичай надходять в II, III і IV класи і продовжують там вчитися до повного усунення недоліків мови. Частина з них, з більш високим лімітом мовного розвитку, залишається в масовій школі, і тоді ці діти отримують допомогу на шкільних логопедичних пунктах.

Нерідко причиною загального недорозвинення мови є слабкість акустико-гностичних процесів. У цих випадках спостерігається знижена здатність до сприйняття мовних звуків при збереженому слуху для всіх інших акустичних подразників. Прямий результат первинного порушення слухового сприйняття - недостатнє розрізнення акустичних ознак, характерних для кожної фонеми; вдруге при цьому страждає вимова звуків і відтворення структури слова.

Загальне недорозвинення мови часто виникає також внаслідок речедвігательних порушення, пов'язаних з органічними ураженнями або недорозвиненням певних відділів центральної нервової системи, а також з відхиленнями в будові і функції апарату артикуляції.

Безпосереднім результатом поразок мовленнєвого апарату є ускладненість артикулювання звуків мови. Виникають недоліки вимови, виражені в різному ступені, однак справа не обмежується нечітким звучанням мови. Труднощі промовляння позбавляють дитину здатності уточнити почутий звук і, отже, ясніше сприйняти його. Порушення взаємодії між слуховим і речедвігательним (кинестетическим) аналізаторами веде до недостатнього оволодіння звуковим складом слова, а це в свою чергу перешкоджає накопиченню словникового запасу, формування граматичної будови мови, оволодіння письмом і читанням.

У важких випадках порушення акустико-гностичних і речедвігательних процесів виникає загальне недорозвинення мови (моторна алалія, сенсорна алалія, анартрия, важка дизартрія), в більш легких випадках дефекти мови виражаються тільки в неправильному артикулировании окремих звуків.

Причини загального недорозвинення мови - складне питання. Так, наприклад, ми далекі від думки, що існуюче уявлення про моторну алалии як про нозологічної одиниці відповідає ознакою «розуміє, але не говорить». В даний час вже не представляє сумнівів, що моторна алалія повинна розглядатися як збірне поняття, до складу якого можуть входити стану недорозвинення мови з різною структурою дефекту. Питання про генезис загального недорозвинення мови повинне вирішуватися виходячи з уявлення про складне складі передумов, що підготовляють виникнення і формування мовленнєвої діяльності в цілому.

Причини загального недорозвинення мови не можуть бути правильно зрозумілі поза аналізом виникнення дефекту.

Цей аналіз повинен відповісти але принаймні на два питання: а) які особливості первинного порушення та пов'язаних з ним наслідків; б) який стан компенсаторних сил дитини, що залежать від якості інших здібностей, від його психічної активності.

1.3 Основні напрямки корекції ОНР у дітей дошкільного віку

Своєрідність психофізіологічних особливостей дошкільнят з ОНР полягає в недостатній орієнтуванні в засобах мовної виразності, в частому невідповідність виконуваних дій цілі, у відсутності в більшості випадків самоконтролю, в недосконалості регулюючої функції мови, в невмінні застосовувати наявний мовний досвід в аналогічних мовних ситуаціях. Все це спонукає педагога використовувати спеціальні вправи, спрямовані на формування когнітивно-мовленнєвої діяльності в процесі поетапного засвоєння фольклорного матеріалу.

Малі фольклорні форми, викликані до життя, за висловом Г. Є. Виноградова, педагогічними потребами народу, являють собою продуктивні структурно-лінгвістичні одиниці мови, демонструють особливу живучість і затребуваність в порівнянні з іншими фольклорними жанрами, безповоротно пішли в минуле (епос, обрядова лірика).

Підготовча робота з текстами малих фольклорних форм починається в предметно-практичної діяльності дітей з опорою на зовнішні дії, які в міру розвитку переходять у внутрішній план. На основі розвитку предметної діяльності розширюються знання про предметний світ, збагачується лексичний арсенал, що сприяє створенню конкретних комунікативних і когнітивно-мовних ситуацій і призводить до самостійних відкриттів мовних закономірностей. Узагальнення і засвоєння абстрактних мовних понять у процесі роботи з фольклорним матеріалом відбуваються природним для дитини шляхом.

Використання малих фольклорних форм не потребує виділення окремого часу і пошуку особливих форм роботи, а органічно поєднується з програмою виховання і навчання дошкільнят 4-7 років з OHР. Відбір корекційно-розвиваючого фольклорного матеріалу здійснюється в рамках досліджуваних лексичних тим з урахуванням активного і дієвого пізнання дітьми навколишнього світу, рівня їх мовного розвитку, а також тематичного принципу і взаємозв'язку розділів програми.

Для роботи над розвитком мовних засобів у дошкільнят з ОНР найбільш продуктивні тексти малих фольклорних форм, в синтаксичних конструкціях яких закладено потенціал паралельних, кільцевих побудов, заснованих на тотожність, порівняно або протиставленні двох частин.

звуковимову діти фольклор зв'язковий

Глава 2. Експериментальне дослідження мови у дітей дошкільного віку з ОНР

.1 Зміст експериментальної роботи

При розробці методики Р.І. Лалаева за основу був покладений психолінгвістичний підхід. Науково-теоретичними передумовами методики з'явилися сучасні психолінгвістичні уявлення про структуру мовленнєвої діяльності. Таким чином, відповідно до психолингвистическим підходом, при дослідженні за даною методикою аналізується ізольоване висловлювання, текст як готові продукти речеобразования, а самі ці процеси. Відмінною рисою психолінгвістичного аналізу є не аналіз за елементами, а аналіз за одиницями. При цьому під одиницею розуміється психологічна операція. Процес породження мовного висловлювання складається з динамічної організації операцій в складні мовні дії і в цілому в ще більш складну діяльність.

Методика розрахована на дослідження процесу продукування мовних висловлювань у дітей 6-10 років з мовною патологією різного генезу, що мають як щодо збережений інтелект, так і інтелектуальну недостатність. Ця методика дозволяє більш тонко діагностувати характер первинного і вторинного недорозвинення мови в дітей. У модифікованому вигляді вона може бути використана для вивчення особливостей мовного розвитку дітей інших вікових груп. Робота за даною методикою проводиться в кілька етапів. Обстеження школярів здійснюється в два етапи: на попередньому виявляються діти з порушеннями письма, на другому етапі здійснюється спеціальне обстеження дітей з порушеннями, проводиться диференціація розладів письма і читання. На етапі корекційної роботи Р.І. Лалаева і Л.В. Венедиктова використовують такі принципи: принцип врахування механізму даного порушення, принцип опори на різні аналізатори та сохранное ланка порушеною психічної функції, принцип комплексності та системності, покрокового формування психічних функцій і ін.

Пропонована Є.В. Мазанова система корекційної роботи з подолання дисграфії будується на основі комплексного логопедичного обстеження з урахуванням особливостей психофізичної діяльності молодших школярів. Програма призначена для вчителів-логопедів загальноосвітніх шкіл, які працюють над профілактикою і подоланням дисграфії в учнів початкових класів. Е.В. Мазанова вважає, що для проведення ефективної корекційної роботи з дітьми при дисграфії логопеда треба взяти до уваги ранні терміни початку корекційної роботи, комплексність заходів, спрямованих на подолання специфічних помилок, своєчасно підключити до виконання домашніх завдань батьків. Після проведення комплексного обстеження проводиться серія спеціальних корекційних занять, а також паралельно ведеться робота за індивідуальними зошитів. При усуненні специфічних порушень писемного мовлення у дитини необхідно: уточнити і розширити обсяг зорової пам'яті, формувати і розвивати зорове сприйняття і уявлення, розвивати зоровий аналіз і синтез, розвивати зорово-моторні координації, формувати мовні засоби, що відображають зорово-просторові відносини, вчити диференціації змішуються по оптичним ознаками букв.

Для кращого засвоєння способу букв за методикою Е.В. Мазанова дитині традиційно пропонується: обмацувати, вирізати, ліпити їх з пластиліну, обводити по контуру, писати в повітрі, визначати схожість і відмінність оптично схожих літер і т.д .; проводити диференціацію букв, подібних по зображенню, в письмових вправах.

Корекційна робота за даною методикою проводиться в чотири етапи: організаційний (проведення первинного обстеження, оформлення документації та планування роботи), підготовчий (розвиток у дітей зорового і слухового сприйняття, розвиток зорового і слухового аналізу і синтезу, розвиток мнезіса), основний (закріплення зв'язків між проголошенням звуку і його графічним зображенням на листі, автоматизація змішуються і взаємозамінних букв, диференціація змішуються і взаємозамінних букв) і заключний (закріплений ие отриманих навичок).

І.М. Садовникова в своїй методиці в розділі "Обстеження" виділяє такі пункти, як "особливості навчальної діяльності" та "шкільна зрілість" і виділяє наступні напрямки роботи по корекції дисграфії: розвиток просторових і часових уявлень; розвиток фонематичного сприйняття і звукового аналізу слів; кількісне і якісне збагачення словника; вдосконалення складового і морфемного аналізу і синтезу слів; засвоєння сполучуваності слів і усвідомлене побудова речень; збагачення фразової мови учнів шляхом ознайомлення їх з явищами багатозначності, синонімії, антонімії, омонімії синтаксичних конструкцій.

Методика Т.А. Фотекова з обстеження складається з трьох серій.

Перша серія: досліджує передумови писемного мовлення. Вона включає проби на мовний і звукобуквенний аналіз, що вимагають визначити кількість слів у реченні, кількість складів і звуків у слові і т.д.

Друга серія: спрямована на оцінку листи. Першокласники повинні написати під диктовку букви, своє ім'я та два слова (стіл, стовбур). Учням 2-3-х класів пропонується невеликий диктант.

Третя серія: Перевіряє навички читання.

Методика А.В. Ястребової присвячена, перш за все, вдосконалення усного мовлення дітей, розвитку речемислітельной діяльності і формування психологічних передумов до здійснення повноцінної навчальної діяльності. Одночасно ведеться робота над всіма компонентами мовної системи - звуковий стороною мови і лексико-граматичною будовою. При цьому в роботі виділяються кілька етапів, кожен з яких має провідне направленіе.етап - заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови (розвиток фонематичного сприйняття і фонематических уявлень; усунення дефектів звуковимови; формування навичок аналізу і синтезу звуко-складового змісту слів; закріплення звукобуквенний зв'язків та ін.); етап - заповнення прогалин в області оволодіння лексикою і граматикою (уточнення значень слів і подальше збагачення словника шляхом накопичення нових слів і совершенст ованія словотворення; уточнення значень використовуваних синтаксичних конструкцій; вдосконалення граматичного оформлення зв'язного мовлення шляхом оволодіння учнями словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій); етап - заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення (розвиток і вдосконалення вмінь і навичок побудови зв'язного висловлювання: програмування смислової структури висловлювання; встановлення зв'язності і послідовності висловлювання; відбору мовних засобів, необхідних для побудови висловлювання).

Для перевірки ефективності розробленого методичного комплексу, було проведено педагогічний експеримент, що включає три етапи (констатуючий, формуючий, контрольний) на базі корекційної логопедичної групи (ОНР, III рівень) ДНЗ №1 м Липецька (вересень 2011р р.- травень 2012 року) , результати якого дозволили узагальнити досвід роботи з даної проблеми.

Для вивчення стану мовленнєвого розвитку дітей були використані наступні методи: діагностика мовленнєвого розвитку за допомогою серії завдань з використанням малих форм фольклору; спостереження за дітьми в процесі навчальної, предметно-практичної, ігрової та побутової діяльності в умовах ДОУ; вивчення медико-педагогічної документації; бесіда з батьками, вихователями та дітьми.

У своєму дослідженні я спиралася на Програму логопедичної роботи з подолання загального недорозвинення мови в дітей III рівня мовного розвитку, розроблену Т.Б.Філічевой, Г.В.Чіркіной, в якій розкривається основний зміст логопедичної роботи з дітьми: формування і розвиток лексико-граматичних засобів мови, розвиток самостійної розгорнутої фразової мови, формування произносительной сторони мови.

Перш ніж приступити до визначення основних методів і форм використання малих фольклорних форм у розвитку мовних умінь у дошкільнят з ОНР, я проаналізувала ситуацію в групі. Мене цікавило, який рівень розвитку мовних умінь у дітей і наскільки вони володіють малими формами фольклору. Виходячи з цього, мною була розроблена діагностична карта обстеження мовлення з використанням фольклорного матеріалу у дітей з ОНР третього рівня розвитку. Для цієї мети були використані прийоми обстеження мовлення дітей з ОНР Р.Е. Льовіной, Л, І, Ефименкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркин, Н.С. Жукової.

У Таблиці представлені основні види мовленнєвої діяльності дітей з ОНР третього рівня мовного розвитку, що підлягають обстеженню.

Таблиця 1 Схема обстеження мовлення дітей з ОНР за допомогою малих фольклорних форм

блок 1

Основний зміст работиОсновние види мовної діяльності, що підлягають обследованіюРазвітіе лексико-граматичних засобів язика1. Розуміння зміни значень, що вносяться окремими значимими частинами слів (морфами): суфіксами, префіксами, флексиями. 2. Словозміна і використання прийменників. 3. Словотвір і підбір слів з протилежним значенням. блок 2

Основний зміст работиОсновние види мовної діяльності, що підлягають обследованіюФормірованіе произносительной боку речі1. Рівень фонематичного сприйняття, вміння виокремлювати звуки в словах. 2. інтонаційна виразність мови.

На підставі даних проведеного обстеження мовних умінь дошкільнят з використанням малих фольклорних форм була складена наступна характеристика групи. Більшість дітей досліджуваної групи (8 осіб) показали середній рівень розвитку мовленнєвих умінь. Діти непогано знають фольклорні жанри, але мало використовують різні фольклорні форми в конкретних мовних ситуаціях. Плутають між собою прислів'я та приказки. Дуже мало дітей, які можуть пояснити значення прислів'їв, довести відгадку. Діти практично не знають колискових пісень. Діти допускають помилки в освіті різних граматичних форм, у них викликає утруднення правильна побудова пропозицій. Деякі діти вживають слова і вирази, які не точно розуміючи їх зміст. Це говорить про те, що у них порівняно невеликий активний словник при наявності значного пасивного словника. Деякі діти, вірно вимовляючи звуки, не можуть у розрізненні їх на слух, що може привести надалі до труднощів в оволодінні грамотою. Це пов'язано з віковими та індивідуальними особливостями, рівнем мовного дефекту і недостатнім розвитком усіх психічних процесів (уваги, пам'яті та ін.). Така картина характерна для дітей із загальним недорозвиненням мови. Найбільш складними для дітей виявилися завдання, в яких потрібно було показати вміння складати і поширювати пропозиції, розуміти жанрові особливості фольклорних форм.

Таким чином, проведена діагностика мовленнєвих умінь дітей за допомогою малих форм фольклору дозволила визначити наступні завдання корекційної роботи за даним напрямком:

формування готовності до сприйняття малих фольклорних форм на основі організації предметно-розвиваючого середовища;

знайомство з жанрами малих фольклорних форм, формування смислового і художнього сприйняття;

формування навичок інсценування, розвиток міміки, пластики, виразності рухів;

заучування творів малих фольклорних жанрів, розвиток виразності мовлення;

розвиток загальної і дрібної моторики, довільності і регуляції поведінки.

Виходячи з перерахованих вище завдань, був складений перспективний план роботи і розроблений цикл занять з розвитку мовлення дітей з ОНР засобами малих фольклорних форм в пізнавальному і продуктивному видах діяльності.

Паралельно було проведено анкетування батьків дітей досліджуваної групи. Мене цікавило, чи використовуються малі форми фольклору в спілкуванні з дітьми вдома, з якою метою і які. Було опитано двадцять батьків. В результаті з'ясувалося, що батьки практично не використовують в мовному спілкуванні з дітьми старшого дошкільного віку малі форми фольклору, практично не знають жодної колискової пісні.

Таким чином, я з'ясувала, що робота по використанню малих форм фольклору в корекції порушень мовлення дітей з ОНР організована недостатньо. Батьки і педагоги не використовують повністю їх розвивальний потенціал, в тому числі і для розвитку мови. Отже, я ще раз переконалася в тому, що комплексна методика корекції порушень мовлення дітей з ОНР засобами малих форм фольклору актуальна і необхідна.

Аналізуючи методичні аспекти корекційної роботи з подолання мовних порушень у дітей з ОНР засобами малих форм фольклору, для формує експерименту я умовно виділила два етапи роботи:

1. Підготовчий етап.

2. Основний етап (на заняттях; в повсякденному житті).

Підготовчу роботу почала з організації спеціальної предметно-розвиваючого середовища, що має велике значення для підвищення мотиваційного інтересу. Була створена Фольклорна бібліотека, в якій підібрані книги з фольклорними творами, в тому числі книги-розкладачки, розмальовки. Перевага віддавалася книгам з яскравими, змістовними ілюстраціями. Оформлено Словничок в картинках і альбоми-пересування по прислів'ями та приказками, загадок, потешкам, в які записувала вже відомий і новий фольклорний матеріал, а діти за допомогою батьків малювали і наклеювали до нього картинки. Діти, таким чином, легше і швидше запам'ятовували прислів'я, приказки, загадки, потішки, впевненіше орієнтувалися в розрізненні фольклорних жанрів.

Також були підібрані касети, диски з музичними фольклорними творами, колисковими піснями.

У груповій кімнаті був створений міні-музей Російська світлиця, де представлені предмети російського побуту, деталі народного одягу, вироби декоративно-прикладного мистецтва, народні іграшки, костюми, атрибути для театралізації, набори листівок, ілюстрацій до мовного фольклорного матеріалу.

Були підібрані настільно-друковані дидактичні ігри з фольклорною тематикою: Народні промисли, Склади візерунок, Збери картинку, лото Російські візерунки, Збери прислів'я і ін.

На другому етапі (основному) формуючого експерименту були використані наступні форми, методи і прийоми корекційної роботи:

Форми корекційної работиМетоди і прийоми корекційної роботи-артикуляційна гімнастика і автоматизація поставлених звуків на фольклорному матеріалі; - дидактична гра; - ігри-драматизації; - мовні дозвілля, фольклорні концерти, календарні свята; - логопедичні, логоритмічних, музичні та інші види занять; - спільна діяльність; - самостійна діяльність; - гра-подорож; - гра-змагання; - гра-екскурсія.- пальчикові ігри; - народні рухливі ігри; - словесні дидактичні ігри; - словесні російські народні ігри; - виконання потешек, народних пісеньок, ігор-імітацій; - присутність ігрового персонажа; - придумування римованих рядків, віршів, частівок, пісеньок; - використання потешек, закличек, пріговорок, лічилок, примовок, небилиць; - придумування лічилок, небилиць і дражнилок; - використання скоромовок, чистоговорок; - знайомство з докучного казками, прислів'ями, приказками; - відгадування і складання загадок, - рішення головоломок і кросвордів; - творче використання малих фольклорних форм у власній описової, оповідної і доказової мови.

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

В ході експерименту було з'ясовано, що використання малих фольклорних форм у корекційній роботі з дітьми з ОНР сприяє засвоєнню рідної мови, розширення можливостей розгортати висловлювання, логічно обгрунтовувати і доводити власну думку. Робота з малими фольклорними формами дозволяє зменшити кількість мовних штампів, сприяє активізації когнітивно-мовленнєвої діяльності та підвищенню ефективності логопедичної роботи.
Корекційну роботу з подолання порушень мовлення дітей з ОНР з використанням малих форм фольклору проводили в інтегрованій формі, як на заняттях, так і в процесі самостійної діяльності (гра, дозвілля, прогулянка, окремі режимні моменти). Ця робота була побудована на таких основних принципах:
по-перше, на ретельному, зумовленому віковими можливостями дітей і рівнем їх мовного розвитку, відборі матеріалу;

по-друге, інтеграції роботи з різними напрямами виховної роботи та видами діяльності дітей (розвиток мови, ознайомлення з природою, різні ігри);

по-третє, активного включення дітей;

по-четверте, використання розвиває потенціалу малих форм фольклору в створенні мовної середовища максимально.

Щоб переконатися в ефективності використовуваної методики, я знову провела діагностику мовленнєвих умінь за тією самою формою, параметрам і показникам.

До експерименту п'ята частина дітей (20%) показала низький рівень мовленнєвих умінь по обстежуваним параметрам. У решти дітей (80%) був середній рівень. Після експерименту низький рівень у 3% дітей, середній - у 73% дітей, високий - у 24% дітей. Відсоток дітей з низьким рівнем мовного розвитку зменшився на 17%. Відповідно кількість дітей з високим рівнем мовного розвитку збільшилася на 24%. Наочно це представлено в діаграмі.

Діаграма Динаміка зміни результатів експериментального дослідження корекції порушень мовлення у дітей з ОНР за допомогою малих форм фольклору

У процесі роботи були помічені такі зміни:

у дітей підвищився рівень мовного розвитку всіх компонентів мовлення: фонетики, лексики, граматики;

у дітей підвищився інтерес до усної народної творчості, вони використовують у своїй промові прислів'я, приказки, в сюжетно-рольових іграх - потешки, самостійно організовують народні гри - забави з допомогою лічилок;

у батьків також помічений підвищений інтерес до використання малих форм фольклору в мовленнєвому розвитку дітей вдома. Із задоволенням розучують з дітьми і підбирають прислів'я і приказки, пояснюють дітям їх зміст.

Виходячи з аналізу дослідно-експериментальної роботи, можна прийти до висновку, що використання малих форм фольклору в корекційно-логопедичної роботи з розвитку мовлення і подолання мовних порушень у дітей з ОНР цілком виправдовує себе, якщо:

педагоги дошкільної освіти будуть зацікавленими керівниками процесу мовного розвитку;

буде організовано спеціальне навчання рідної мови з використанням малих форм фольклору не тільки на корекційних заняттях з розвитку мовлення, а й в інших режимних моментах;

малі форми фольклору буде забрано адекватно віку дітей і рівнем їх мовного розвитку.

Зрозуміло, це дослідження не претендує на досить повне, так як питання все ще залишається актуальним. Однак в плані розвитку методики роботи з малими формами фольклору перероблені відомі методичні аспекти і адаптовані для дітей з ОНР (III рівнем) в конкретних умовах дошкільного закладу.

висновок

Інтерес до проблем раннього виявлення, попередження та корекції специфічних порушень читання у дітей обумовлений тим, що читання як діяльність відіграє важливу роль в шкільній адаптації дітей, стимулює їх психічний розвиток, забезпечує загальноосвітню підготовку, впливає на формування і розвиток особистості.

Аналіз літератури з проблеми дозволяє відзначити, що автори в основному пов'язують формування процесу читання з порушеннями усного мовлення (Л.Ф. Спірова, А.В. Ястребова, Р.Е. Левіна, Р.І. Лалаева і ін.).

Дослідження останніх років вказують на те, що порушення в процесі читання є наслідком недостатньої сформованості функціональної основи процесу читання, тобто вербальних і невербальних вищих психічних функцій, що забезпечують становлення даного навику (А.Н. Корнєв, Р.І. Лалаева, Н.С. Старжинська, Т.Б. Филичева, О.Б. Иншакова, А.В. Семенович, А. В. Огаркіна, і ін.). Авторами особливо підкреслюється, що становленню навички читання перешкоджає поєднання порушень психічних функцій, так як в цьому випадку відразу кілька компонентів функціонального базису читання виявляються дезорганізованими.

Для практичної роботи з дошкільнятами, які мають ОНР, представляють значимість характеристики підгруп дітей, виділені з урахуванням ступеня ризику виникнення дисграфія, запропоновані напрямки і зміст диференційованого профілактичного впливу. Облік результатів спеціально-організованої логопедичної роботи, відображення їх в медичних картах шляхом побудови індивідуальних маршрутів розвитку. Супроводжуваних словесної інтерпретацією, дозволяють встановлювати взаємозв'язок між початковими ступенями освіти (мовним дитячим садом і школою) і оптимізувати роботу з профілактики дисграфія.

Проведене дослідження дозволило провести аналіз відмінностей властивих дошкільнятам з ОНР і згрупувати їх відповідно до індивідуальних особливостей отриманими в результаті обстеження дітей. Кожна група проаналізована з точки зору середніх значень показників і їх відхилень від середніх величин контрольної групи.

На підставі результатів обстеження можна зробити висновок, що діти з мовною патологією мають недостатній рівень сформованості передумов до оволодіння морфологічним принципом письма. Освоєння орфографії не може бути успішним без міцного фундаменту мовного розвитку учнів, добре розвинених механізмів вибору слів, утворення граматичних форм, побудови словосполучень і пропозицій.

Всі ці компоненти і є недостатньо сформованими у дітей з ОНР. Отже, вони відчувають труднощі в оволодінні морфологічним принципом орфографії, що тягне за собою загальну неуспішність в школі.

Практична значимість визначається тим, що процес дослідження заглиблений поданням про порушення читання у дітей із загальним недорозвиненням мови на грунті порушення усного мовлення, визначено завдання та корекційно-логопедическое напрямок роботи з дітьми, що мають цей вид порушень.

Своєчасна корекція порушень усного мовлення у дітей дошкільного віку дозволить їм оволодіти навичкою читання без порушень.

Список літератури

1. Алексєєва, М.М. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят: Навчальний посібник / М.М. Алексєєва, В.І. Яшіна.- М .: Академія, 2011 року.

2. Арушанова, А.Г. Методика розвитку мови і навчання засадам грамоти: Теоретичний курс / А.Г. Арушанова.- М .: МЕГУ, 2012.

. Арушанова, А.Г. Мова і мовне спілкування дітей: Книга для вихователів дитячого садка / А.Г. Арушанова. - М .: Мозаіка- Синтез, 2011 року.

. Виготський, Л.С. Мислення і мова: Собр.соч. Т.2. / Л.С. Виготський. - М .: Педагогіка, 2010 року.

. Виготський, Л.С. Психологія розвитку людини / Л.С. Виготський. - М .: «Ексмо», 2012.

. Виготський, Л.С. Збірка творів. Т.5 / Л.С. Виготський. - М., 2010 року.

. Гризик, Т.І. Розвиток мови дітей 5-6 років / Т.І. Гризик, Л.Є. Тимощук. - М .: Просвещение, 2010 року.

. Дурова, Н.В. Фонематики. Як навчити дітей чути і правильно вимовляти звуки: Методичний посібник / Н.В. Дурова. - М .: Мозаїка-Синтез, 2012.

. Казарцева, О.М. Культура мовного спілкування: Теорія і практика навчання: Навчальний посібник / О.М. Казарцева. - М .: Наука, 2011 року.

. Леонтьєв, О.М. Проблеми розвитку психіки / О.М. Леонтьєв. - М., 2010 року.

. Лісіна, М. І. Розвиток спілкування в дошкільнят / М.І. Лісіна. - М., 2011 року.

. Лурія, А.Р. Мова і свідомість / А.Р. Лурія. - М .: МГУ, 2012.

. Маркова, А.К. Психологія засвоєння мови як засобу спілкування / А.К. Маркова. - М .: Педагогіка, 2010 року.

. Немов, Р. С. Психологія / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2012.

. Піаже, Ж. Мова і мислення дитини / Ж.Пиаже. - М .: Педагогіка - Прес, 2012.

. Поваляєва, М.А. Довідник логопеда / М.А. Поваляєва. - Р н / Д .: «Фенікс», 2013.

. Поддьяков, М.М. Проблеми мовного і розумового розвитку дітей дошкільного віку. Проблеми вивчення мови дошкільника / Под ред. О.С. Ушакової. - М., 2012.

. Придумай слово. Мовні ігри та вправи для дошкільнят / Под ред. О.С. Ушакової. - М .: Просвещение, 2012.

. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології / С.Л. Рубінштейн. - М .: Педагогіка, 2012.

. Ушакова, О.С. Розвиток мови дошкільників / О.С. Ушакова. -М .: Інститут психотерапії, 2011 року.

. Ушакова, Т.Н., Павлова, Н.Д., Зачесова, І.А. Мова людини в спілкуванні / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М .: Наука, 2012.

. Чиркина, Г.В. Методи обстеження мовлення дітей / Под ред. Г.В. Чиркін. - М .: АРКТИ, 2011 року.

. Щерба, Л.В. Мовна система і мовна діяльність / Л.В. Щерба. -Л .: Наука, 2011

. Ельконін, Д. Б. Розвиток мови в дошкільному віці / Д.Б. Ельконін. -М .: АПН РРФСР, 2012



Скачати 57.18 Kb.


Порушення мовної діяльності у дітей із загальним недорозвиненням мови

Скачати 57.18 Kb.