• «Подолання порушень словотвору у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови через ігрову діяльність»
  • ГЛАВА I.
  • ГЛАВА II.
  • ГЛАВА III.
  • Перший рівень мовного розвитку
  • Другий рівень мовного розвитку
  • Третій рівень мовного розвитку

  • Скачати 193,08 Kb.

    Подолання порушень словотвору у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови через ігрову діяльність




    Дата конвертації14.01.2020
    Розмір193,08 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 193,08 Kb.

    Новосибірський Державний Педагогічний Університет

    Кафедра дошкільної педагогіки.

    Допущений до захисту

    зав. кафедрою

    Р.А. Бєляєвої

    Дипломна робота

    на тему:

    «Подолання порушень словотвору у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови через ігрову діяльність»

    Студент-дипломник

    5 курс, денне відділення Войцехович Ю.Г.

    керівник:

    старший викладач Кузнєцова Є.Б.

    консультант:

    кандидат педагогічних наук Ковригіна Л.В.

    Новосибірськ, 2004р.


    ЗМІСТ:

    ВСТУП

    ГЛАВА I. Мовленнєвий розвиток дошкільників і проблеми мовного недорозвинення.

    1.1.Современное стан проблеми мовного розвитку при нормі мовленнєвого розвитку і загальному недорозвитку мовлення в літературі.

    1.2.Характеристика дошкільного віку та етапи розвитку мови

    1.3.Понятіе і характеристика загального недорозвинення мови.

    1.4. Словотвір і словотворчість у старших дошкільників ..

    ГЛАВА II. Ігрова діяльність, як засіб корекції порушення словотворення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови ..

    2.1. Ігрова діяльність - провідний вид діяльності дітей дошкільного віку.

    2.2. Класифікація дитячих ігор.

    2.3. Дидактична гра, як засіб корекції порушень словотвору у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    ГЛАВА III. Експериментальне дослідження впливу дидактичних ігор на розвиток словотворення старших дошкільників.

    3.1. Організація дослідження і опис методик ..

    3.2. Виявлення вихідного рівня розвитку словотворення дітей старшого дошкільного віку.

    3.3. Реалізація програми розвитку словотворення через дидактичні ігри.

    3.4. Підсумки дослідно-експериментальної роботи по використанню дидактичних ігор для розвитку словотворення дітей старшого дошкільного віку.

    ВИСНОВОК

    СПИСОК іпользовать ДЖЕРЕЛ

    ДОДАТКИ


    ВСТУП

    Актуальність. Найважливіша характеристика дозрівання людини - формування мови, як одного цілого з головних властивостей. Розвиток мови дуже важливо почати з найперших днів життя дитини і поступово ускладнювати завдання, відповідно до особливостей його розвитку. Але для того, щоб грамотно виховувати дитину, формувати його мова, як найважливіший фактор соціалізації, необхідно розуміти процеси, що відбуваються з дитиною в процесі його розвитку. Особливо важливо розпізнавати на ранніх стадіях проблеми з промовою, якщо вони є у дитини.

    Мова - не тільки засіб комунікації, але і спосіб розвитку мислення, оволодіння новими знаннями і вміннями. Але дитина не народжується з готовою склалася промовою: вона формується в процесі його життя в суспільстві. Недарма «мауглі», найчастіше так і не можуть опанувати повноцінної промовою.

    Таким чином, розвиток мовлення, рання діагностика її порушень - завдання і батьків, і вихователів, і логопедів. Важливо точно знати ступінь розвитку дитини, а також причини недорозвинення його мови. Причинами можуть виявитися не тільки важкі розлади, але недолік в спілкуванні, недорозвинення дрібної моторики і т.д.

    Тема нашої роботи залишається актуальною, незважаючи на те, що про формування мови взагалі і порушеннях мови у дітей з різними патологіями написано досить багато літератури. Проте, робіт по словотвору у дітей з нормальним розвитком мови, як і робіт по словотвору у дітей із загальним недорозвиненням мови, недостатньо.

    Досконалої загадкою для вчених до цих пір залишається причина появи в певному віці, а потім повне зникнення словотворчості у дітей. Дуже важливо розділити словотворчість нормально розвивається дитини і помилки в словотворенні у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Ступінь розробленості. Проблемою розвитку мови, причиною і формою її порушення, а також способами корекції займалися, і займаються багато відомих учених, наприклад, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина і мн. ін. Проте, і тут багато невирішеного. Так, явно не вистачає робіт диференційовано підходять до роботи з різними групами дітей із загальним недорозвиненням мови. Адже до загального недорозвинення мови відносять і дітей з дизартрією, ринолалія та іншими тяжкими ураженнями мовної діяльності, але є і такі, недорозвинення мови яких легко усунути. Тому слід чітко розділяти дітей із загальним недорозвиненням мови за групами, працюючи з кожною за особливою програмою. Передбачається, що в грі дитина приміряє на себе зовсім інші ролі і йому легше подолати ті недоліки, які він не може подолати в реальності. Виходячи з цього наша гіпотеза: дидактична гра - ефективний засіб корекційної роботи з подолання порушень словотвору у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

    Об'єктом нашого дослідження є мовленнєвий розвиток дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

    Предметом дослідження є корекція порушень словотвору у дітей дошкільного віку за допомогою дидактичної гри.

    Мета: дослідити прояв порушень словотвору у дітей із загальним недорозвиненням мови і процес корекції даних порушень з використанням дидактичної гри.

    Завдання: 1. Провести теоретичний аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.

    2. Провести експериментальні дослідження по корекції порушення словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    3. Перевірити робочу гіпотезу в процесі експерименту.

    4. Оформити отримані в ході дослідження результати і провести їх аналіз.

    5. Розробити систему дидактичних ігор по корекції порушень у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    База дослідження: дитячий садок №225 м Новосибірська "Острів щастя". Логопедична група, діти 6-7 років.

    У корекційній роботі, як і в іншій, при роботі з дітьми, важливими методологічними принципами є: системність, комплексність, творчий індивідуальний підхід. Головним методом було залучення дитини в ігровий процес, де непомітно для нього самого буде проводитися навчання правильному словотвору. При діагностиці, а також контролі основним методом був педагогічний експеримент з наступною обробкою отриманих результатів.

    У роботі були застосовані наступні методи дослідження:

    1. Аналіз теоретичної психолого-педагогічної літератури.

    2. Тестування.

    3. Бесіди.

    4. Математична статистика.

    У I розділі дипломної роботи подано огляд психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Тут викладаються загальні питання мовного розвитку, етапи розвитку мови, особливості мовного недорозвинення і особливості словотворення при загальному недорозвитку мовлення. II глава присвячена теоретичної постановки питання про проблему ігрової діяльності дітей дошкільного віку, її значення в житті дітей. У цьому розділі розкривається предмет дослідження: дидактична гра - як засіб корекції словотворення у дітей старшого дошкільного віку. Глава III є експериментальною, і містить методику дослідження словотвору дітей старшого дошкільного віку, організацію формуючого експерименту, аналіз отриманих результатів і їх статистична обробка.


    ГЛАВА I. Мовний розвиток дошкільнят і проблеми мовного недорозвинення.



    1.1. Сучасний стан проблеми мовного розвитку при нормі мовленнєвого розвитку і загальному недорозвитку мовлення в літературі.

    Інтерес до дитячої мови не слабшає протягом багатьох років. Один з великих педагогів минулого Ян Амос Коменський говорив про користь точного вживання слів «про найменування речей повно і цілком продумано, про можливість висловлювати все, про що думаємо, вдало, ясно і чітко». [24, c.68]. Коменський один з перших написав про розвиток мови, проблеми вивчення граматики (її початкових етапів), риторики і поетики. [24, c.90]. Одним з перших Коменський підкреслив зв'язок мислення і мови, взаємозумовленість їх розвитку та необхідність цілеспрямованого формування цих психічних процесів. «Дві особливості рішуче відрізняють людини від тварин: розум і мова; розум потрібен людині для самого себе, а мова для ближнього. Тому потрібно докладати однакову турботу до того й іншого, щоб і розум, і мова були у людини якомога більше розвинені і вдосконалені ». [24, c.102].

    Швейцарський педагог-демократ Іоганн Генріх Песталоцці підкреслюючи, що мова необхідно розвивати, починаючи зі звуків, їх поєднань в складах, потім він пропонував «навчання словами, або засобам ознайомлення з окремими предметами» і навчання мови - «... навчитися ясно виражатися про предметах, які стали нам відомими і про все, що ми в змозі про них дізнатися ». На його думку, величезну роль відіграють соціальні умови, мовне оточення. Дорослі повинні якомога більше і частіше говорити з маленькою дитиною і між собою про предмети і явища навколишнього світу, вживаючи безліч назв. Завдяки частому проговариванию, слова дорослих несвідомо засвоюються дитиною, кажучи сучасною мовою, відбувається накопичення пасивного словника. [41, c.90-123].

    Розвиток мови дітей, оволодіння багатством рідної мови складає один з основних елементів формування особистості і тісно пов'язаний з моральним, естетичним і розумовим розвитком, є пріоритетним в мовному вихованні і навчанні дошкільнят. Розвиток мови йде в декількох напрямках: вдосконалюється її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, в той же час, мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

    Розвиток мови в дошкільному віці, як сказав Л.С. Виготський, йде по лінії з'єднання мови з мисленням і її інтелектуалізацією. Це формування понять, логіки, суджень смислове збагачення слова, диференціація і збагачення словесних значень. Мова в дошкільному віці поступово перетворюється з найважливіший інструмент мислення дитини. Відомо, що в розвитку мови, в оволодінні найважливішою стороною мови дитина йде від фрази простий до фрази складної, до поєднання фраз і пропозицій. Настільки ж ясно і настільки ж давно було відкрито, що в оволодінні семіческой (смисловий) стороною мови дитина йде зворотним шляхом. [11]

    В оволодінні зовнішньою стороною мови дитина спочатку вимовляє слова, потім пропозиції з двох слів, потім з трьох-чотирьох, з простої фрази поступово розвивається складна фраза, і тільки через кілька років дитина опановує складним пропозицією, головними і підрядними частинами цих пропозицій, складових більш менш зв'язний розповідь.

    Дитина йде, таким чином, здавалося б, підтверджуючи основні положення асоціативної психології, від частини до цілого.

    Коли в дитячій психології панувала догма про те, що смислова сторона мови - це зліпок з зовнішньої сторони, психологи робили ряд помилкових висновків. Зокрема, сюди відноситься фігурує в багатьох підручниках положення, яке, як стверджує Л.С. Виготський, зараз більш актуально, ніж інше яке-небудь положення, саме положення про те, що і в розвитку уявлень про зовнішню дійсності дитина йде тим же шляхом, яким він йде в розвитку мови. Як мова дитини починається з окремих слів, іменників, що позначають окремі предмети, так само, вважали деякі дослідники, наприклад В.Штерн [6, c. 104], і сприйняття дійсності починається з сприйняття окремих предметів. Ця знаменита субстанциональная, або предметна стадія відзначена у Штерна і у інших авторів.

    Паралельно з тим, як у зовнішній стороні мовлення дитини з'являється двухсловного пропозицію, вводиться присудок і дитина опановує дієсловом, в сприйнятті з'являється дію, слідом за ним якість, відношення, інакше кажучи, спостерігається повний паралелізм між розвитком розумного уявлення дитини про навколишню дійсність і оволодінні зовнішньої стороною мови.

    Коли Штерн формулював цю ідею, йому було відомо, що хронологічного паралелізму тут не існує, тобто всі ці стадії в розвитку дитячої вистави, як каже Штерн [6, c. 121], не збігаються з відповідними стадіями в розвитку зовнішньої сторони дитячого мовлення, наприклад, коли дитина знаходиться на стадії ізольованих слів, він стоїть на предметної стадії і в сприйнятті. Те ж саме відноситься і до стадії дії, коли дитина починає вимовляти двухсловние пропозиції. І тут відбувається хронологічний розрив у зовнішній стороні мови і смисловий діяльності дитини. Однак Штерн і ряд інших психологів вважали: при хронологічному розриві існує логічне повну відповідність, як він висловлюється, між просуванням дитини в оволодінні логічною структурою мови і в оволодінні дитиною зовнішньою стороною мови.

    Ж. Піаже [42, c. 83] використовував це положення, показавши, що при цьому розкривається в проблемі мови і мислення. Адже мова як джерело основної соціалізації думки є для Піаже головним фактором, за допомогою якого в нашу думку вносяться логічні закони, властивості, що дозволяють дитині спілкуватися з іншими.

    За Л.С. Виготському мовне мислення - це складне утворення неоднорідного характеру. Вся осмислена мова в функціонально розвиненому вигляді має дві сторони. Це те, що прийнято називати в сучасних дослідженнях фізичної стороною мови, маючи на увазі її вербальну бік то, що пов'язано з зовнішньою стороною мови, і семантичної стороною промови, яка полягає в наповненні сенсу того, що ми говоримо, в добуванні сенсу з того, що ми бачимо, чуємо. [11]

    Ставлення цих сторін зазвичай формулювалося в негативній формі. Психологами було встановлено і підтверджено, що фазическая і семіческая боку мови не виявляються відразу в готовому вигляді і в розвитку не йдуть одна паралельно іншій, не є зліпком одне за одним.

    Важко, каже Піаже [42, c. 24], знайти більш разюча доказ того факту, що саме мова впроваджує логічні категорії в мислення дитини. Не будь мови, дитина ніколи не прийшов би до логіки. Повний замикання дитини в собі ніколи, на думку Піаже, що не пробило б і найменшої проломи в стіні, яка оточує дитяче мислення.

    Смислова сторона першого дитячого слова не ім'я іменник, а однослівне пропозицію. Вже звідси ясно, що дитина, яка вимовляє окремі слова, насправді в смислову сторону слова вкладає не пізнання предмета, а ціле, зазвичай дуже складне речення або ланцюг пропозицій. Якщо дитяче однослівне пропозицію перевести на нашу мову, то нам буде потрібно ціла фраза.

    Психологи підійшли до проблеми експериментально і стали з'ясовувати, що ховається за значенням першого дитячого слова. Так вийшов перший висновок, який є відправним пунктом і який Л.С. Виготський сформулював так: в той час як при оволодінні зовнішньою стороною мови дитина йде від одного слова до фрази і від простої фрази до виділення фрази поєднанню фраз, при оволодінні змістом він йде до виділення окремої фрази і від окремої фрази до виділення словосполучень і лише в наприкінці - до виділення окремих слів. Виявилося, що шляхи розвитку семіческой і фазической сторін дитячої мови, не тільки не є дзеркального зліпка, а у відомому відношенні протилежні одна одній.

    Старе уявлення про те, що розвиток дитячого мовлення, або, як виражається Штерн, основна робота з розвитку дитячого мовлення закінчується в 5 років, коли дитина опанувала лексиконом, граматикою і синтаксисом рідної мови, неправильно: виявляється, не головна, а лише попередня робота закінчується до 5 років. Вік, який розглядали щодо мовного розвитку як період, що не вносить нічого нового, - перший шкільний вік, який розглядали як період лише подальшого кількісного зростання дитячих уявлень і подальшого уточнення елементів і їх зв'язків усередині даного подання, цей вік тепер висувається на перше місце по багатства і складності процесів, що відбуваються в розвитку дитячого слова.

    С.Л. Рубенштейн відзначав, що розвиток мовлення у дитини опосередковано навчанням: дитина навчається говорити. Однак це ніяк не означає, що оволодіння мовою, своєю рідною мовою, є в цілому, результатом соціальної навчальної діяльності, метою якої було б для дитини вивчення мови. Така навчальна діяльність включається потім при вивченні граматики, тобто системи норм мови, якими на практиці вже володіє дитина. Тільки цим шляхом досягається справжнє розуміння мови як мови. Дитина нормально опановує мову - користуючись промовою в процесі спілкування, а не вивчаючи її в процесі навчання. [45]

    Спосіб оволодіння мовою органічно пов'язаний з природою мови: мова, повноцінна мова людини - не система знаків, значення і вживання яких може бути довільно встановлено і вивчено. Справжнє слово живої мови, на відміну від знака, має свою історію, в ході якої воно знаходить своє незалежне значення. Для оволодіння справжнім словом необхідно, щоб воно було не просто вивчено, а в процесі вживання, задовольняючи реальним потребам говорить, включалося в його життя і діяльність. Оволодіння мовою, вмінню самому нею користуватися для спілкування передує зароджується спочатку розуміння мови оточуючих. Воно має істотне значення в мовному розвитку дитини, представляючи собою початковий етап основний для нього функції спілкування.

    А.А. Леонтьєв зазначає, що мова може займати в системі діяльності різне місце. Вона може виступати як знаряддя не планування мовних або НЕ мовних дій, і характер планування тут буде зовсім різний. У першому випадку це програмування мовного висловлювання, в другому випадку це формулювання плану дій в мовній формі. Ці дві функції в плануванні діяльності не можна змішувати. Мова може виконувати функцію контролю, зіставлення отриманого результату з наміченою метою. [2, c. 21]

    Розвиток мови, навчання рідної мови Тихеева Є.І. розглядала у зв'язку з розвитком особистості дитини. «Здатність членороздільноюмови є одним з найбільш значних і характерних проявів людської особистості. Розвивається мова сприяє розвитку особистості в цілому, і кожна зі сторін розвитку особистості сприяє розвитку мови »[51, c. 23]. Звідси, на її думку систематичне навчання мови має лежати в основі всієї системи виховання в дитячому садку. Мова є фоном, на якому розгортається педагогічний процес в цілому. Немає такої його частини, яка могла б бути відокремлена від мови, і яка в силу цього не могла б бути використана в інтересах його розвитку. На думку Є.І. Тихеева, мова розвивається наочним шляхом і в спілкуванні з людьми. Тільки серед матеріального світу слово може стати надбанням дитини в зв'язку з конкретним і зрозумілим поданням. «Слово і річ повинні пропонуватися людському розуму одночасно, проте, на першому місці річ, як предмет пізнання і мова» [52, c. 144]. Елементарне свідомість мовних явищ не тільки збагачує розумовий розвиток дітей, знайомлячи їх з певною, нової для них сферою об'єктивних явищ, а й перш за все, підвищує ефективність оволодіння засобами рідної мови. Ознайомлення з семантичними відносинами між словами, дозволяє дошкільнятам більш точно передавати думку, відбирати найбільш підходящі слова. Мова дітей розвивається, перш за все, на основі наслідування мови дорослих, запозичення і відтворення мовних образів. З життя, практичної діяльності та спілкування з оточуючими черпає дитина знання, складові фундамент мовного розвитку. І в той же час володіння мовою сама стає умовою успішності практичної пізнавальної діяльності дитини, засобом спілкування, мислення, самоорганізації.

    Є.І. Тихеева класифікує вади мовлення дітей за трьома категоріями: перша - фізіологічно обумовлені порушення мови; друга - порушення мови, обумовлені «недоліками анатомічного психофізичного характеру» (ринолалия, заїкання, порушення мови при порушенні слуху); третя - порушення мови, обумовлені впливом мови оточуючих. Є. І. Тихеева робить акцент на необхідність ранньої діагностики і спеціально організованого навчання дітей з порушеннями мови, що включає в себе «усні та письмові вправи, впливаючи на свідомість дітей в одному і тому ж напрямку, сприяти поступовому викоріненню цих помилок». [51, c. 52].

    А.А. Реформатської говорить про те, що не можна підміняти поняття «мова» не поняття «мова», говорячи про розвиток і збагачення мови дітей, оскільки мається на увазі психофізіологічний процес. Мова - це «різні форми застосування мови в різних ситуаціях спілкування» [44, c.25], мова - засіб спілкування, а мова - сам процес спілкування. Так, у дітей буває порушена саме мова, причому в тій чи іншій мірі. Мові вчать з народження, дитина вчиться розуміти мову, засвоює мову жестів і міміки, інтонації. Мі не займаємося корекцією мови, а саме мови, що визначає і особливості методики роботи.

    Велику популярність в нашій країні отримав спочатку щоденник, а потім і аналіз мови сина вченого-лінгвіста А.Н. Гвоздьова. [12]

    У цій роботі було проаналізовано процес засвоєння дитиною фонематичної системи та граматичної будови мови. А.Н. Гвоздьовим були виділені періоди у формуванні граматичної будови російської мови, що характеризуються специфічними особливостями:

    1. Період пропозицій, що складаються з аморфних слів-коренів, які вживаються в одному незмінному вигляді у всіх випадках, де вони використовуються.

    2. Період засвоєння граматичної структури пропозиції, пов'язаний з формуванням граматичних категорій і їх зовнішнього вираження ...

    3. Період засвоєння морфологічної системи російської мови, що характеризується засвоєнням типів відміни і відмінювання ...

    Велике значення для роботи з дітьми, що страждають загальним недорозвиненням мови, внесли такі вчені-логопеди, як А.В. Ястребова [63] з рядом робіт з корекції мовлення. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [54, 54] не тільки показали, як на практиці займатися з дітьми із загальним недорозвиненням мови, готувати їх до школи, а й дали великий фактичний матеріал, а також методичні розробки. Дуже великий внесок в теорію і практику роботи з дітьми із загальним недорозвиненням мови внесла Р.І. Лалаева [27].

    Н.В. Новотворцева призводить великий дидактичний матеріал по різних розділах розвитку мовлення у дошкільників та молодших школярів з нормально розвиненою мовою. [39]. Призводить матеріал для раннього виявлення порушень мови, дає хорошу теоретичну главу, що потрібно знати про розвиток мови, а також цікаві вправи і по словотвору.

    У роботі Е. Лякса викладена і теорія, і практика, і симптоми порушення мови, які повинні послужити тривожним сигналом для батьків. [33]

    Даною проблемою також займалися Л. Волкова і С. Шаховська [30]. У розділі, присвяченому загальним недорозвинення мови, дається докладний поетапне опис порушень мови і методи роботи з дітьми. На жаль, всі ці роботи дають характеристику загального недорозвинення мови, в загальному, але ж діти з алалією і виховно-запущені діти вимагають різних методик роботи, хоча і у тих, і у інших - загальне недорозвинення мови.

    Велику роботу по боротьбі з недорозвиненням і іншими порушеннями мови проводить Л.Н. Ефименкова. [16]

    С.А. Миронова стверджує, що діти із загальним недорозвиненням мови проходять ті ж етапи розвитку мови, що і діти з нормальним розвитком мови, тільки набагато повільніше. [35]. Це положення дуже важливо для нас. Автор є прихильницею теорії, розробленої А.А. Леонтьєвим, що мова є діяльністю. Визначаючи мова як діяльність, необхідно виділяти її компоненти: цілі, мотиви, мовні дії і засоби. Однією з особливостей мовної діяльності, властивої дітям дошкільного віку, є злиття цілей і мотивів мовного спілкування, а також застосування мовного мотиву, а будь-яку іншу діяльність, наприклад, в ігрову. Використання різноманітних видів діяльності формує у дитини потреба в оволодінні мовою. Наявність мотиву (а потреби виступають в ролі мотиву діяльності) - важлива умова, як для сприйняття мови, так і для активного користування нею в спілкуванні. В результаті цього мова швидко стає об'єктом спостережень дитини.

    В системі спеціального навчання дітей враховуються особливості мовного спілкування дошкільників, використовується гра і продуктивні види діяльності з метою формування потреби в оволодінні мовними засобами.

    При цьому система спеціального навчання повинна спиратися не тільки на закономірності формування мови в нормі, але і на своєрідність мовної діяльності при її патології. Важливо також, щоб завдання оволодіння мовою вирішувалися в єдності з завданнями всебічного розвитку особистості. Таким чином, гра виступає і як засіб розвитку мовлення, і як засіб розвитку дитини. Необхідний психолого-педагогічний підхід до процесу оволодіння мовою.

    Автор також докладно розглядає, що таке спілкування у дошкільників із загальним недорозвиненням мови, як його розвивати на заняттях промовою.

    У роботах Л. Спірова і А. Ястребової описується робота з дітьми з різко вираженим загальним недорозвиненням мови. [50]. Даний вид один з найнебезпечніших, оскільки його важко виявити, а, отже, набагато легше запустити. Автори роблять висновок, що корекція повинна бути піддана вся мовна система. Реалізація корекційного впливу здійснюється дуже специфічне. Суть цієї специфіки полягає в тому, що, працюючи одночасно над розвитком і вдосконаленням всіх компонентів мовної системи, вчитель в той же час (на різних етапах) зосереджує увагу на якомусь одному з них.

    У своїй роботі І.Т. Власенко [8] показує механізм порушень мовного мислення при афазії і алалії, дає цікаву теоретичну базу, грунтуючись на роботах класиків психології Д. Ельконіна, Л. Виготського, С. Руьенштейна і А. Лурія. Призводить глибокий аналіз існуючої літератури з питань аномалії мови і розвитку мислення. Автор справедливо вважає, що «вживається у вітчизняній логопедії термін« загальне недорозвинення мови »не відображає клініко-етіологічну картину того чи іншого мовного порушення». Сам автор розглядає ті дослідження, які мають диференційно-діагностичне значення в плані розмежування особливостей розумової діяльності, властивих дітям з первинним порушенням мови і дітям з первинної розумовою відсталістю.

    Експериментальні матеріали мають строго спрямовану диференційно-діагностичну задачу. У книзі зроблена спроба намітити новий підхід до диференційованого вивчення розумової діяльності дітей з недорозвиненням мови і розумово відсталих. Цей підхід пов'язаний із застосуванням методу структурно-психологічного якісного аналізу розумових і в цілому пізнавальних можливостей дітей тієї чи іншої категорії. Такий підхід має важливе значення і в теоретичному, і в практичному відношенні, оскільки він, по-перше, відкриває перспективу більш глибокого психологічного вивчення специфіки аномальних проявів, що випливають з первинного дефекту дітей, по-друге, спрямований на подальше вдосконалення адекватних дослідницьких методів і всієї системи відбору дітей у спеціальні шкільні і дошкільні установи.

    Крім того, що працівники спеціальних дитячих установ займаються розвитком мови, вони повинні вести роботу, звичайну для дитячого закладу, займатися проблемами соціалізації дитини, навіть, може бути більш активно, ніж зі здоровими дітьми. Таким чином, необхідно добре знати особливості дошкільного віку, які кризи підстерігають дитини, як їх вирішити. Необхідно і створювати колектив, щоб діти відчували себе комфортно, інакше заняття не зможуть плідно проводитися. Тому, крім спеціальної літератури з розвитку мовлення, важливо вивчити і дослідження по віковій психології. [1, 9, 36, 40].

    У дослідженнях показані психолого-педагогічні особливості дошкільного віку, описані вікові кризи, як вони проявляються, що можна зробити, щоб допомогти дитині перейти на новий щабель розвитку. Діти із загальним недорозвиненням мови також проходять всі щаблі розвитку, але їм ще важче, оскільки утруднене основне спілкування - через мова.

    Основоположними роботами з проблеми вікових особливостей, розвитку мови, грі як основним видом діяльності дошкільника є роботи Д.Б. Ельконіна.

    Ельконін в своїх роботах не тільки дає детальну психологічну характеристику кожного віку, але і виявляє основний тип діяльності, спираючись на який, дитина особливо плідно розвивається. Таким типом діяльності для дошкільнят є гра. Автор не тільки дає класифікацію ігор, а також те, що кожна гра може дати дитині. Таким чином, гра, займаючи особливе місце в житті дошкільника, може допомогти і в роботі логопеда, і для розвитку особистості, і в процесі соціалізації. Саме уявна ситуація, що виникає в грі, дозволяє дитині подивитися на ситуацію під іншим кутом зору, психологічно розвантажитися, стати як би іншим героєм, що дозволяє краще засвоювати матеріал. Особливе значення для соціалізації, навчання має сюжетно-рольова гра. У грі дитина безпосередньо спілкується, засвоює систему відносин людина-людина, що особливо важливо для дітей з важкими мовними ураженнями, коли спілкування вкрай утруднено. Використовується гра по системі Ельконіна і для розвитку мови, і для навчання читання. [58, 59, 60].

    У сучасній логопедії широко застосовується гра в процесі навчання і корекції мовлення. [21, 48, 31, 19].

    Таким чином, заняття в спеціальних дитячих установах повинні будуватися за кількома напрямками, як в плані соціалізації і розвитку особистості дитини, так і з розвитку мовлення, причому, слід враховувати ступінь ураження мови. Так, словотвір - це вже досить високий ступінь підготовленості дітей, добре розвинений лінгвістичний слух, певні знання з граматики, будовою слова. З огляду на все це, слід займатися словотвором вже з дітьми із загальним недорозвиненням мови третього рівня (за класифікацією Л.С. Волкової, С.Н. Шаховської). Для словотвору слід застосовувати гри і методики не тільки спеціалізовані для дітей з вадами мовлення, а й методики, що застосовуються в роботі з нормально говорять дітьми.

    Знання симптоматичних мовних порушень, їх причин, механізмів, співвідношення мовних і немовних симптомів в структурі дефекту дозволить успішно і ефективно організовувати систему занять з розвитку мовлення з дітьми з вадами мовлення. Дану суму знань до теперішнього часу накопичила логопедія - наука про порушення мови, про методи їх попередження, виявлення та усунення засобами спеціального навчання і виховання. Для того, щоб чітко скласти план роботи з дітьми, що страждають мовними розладами, необхідно знати, яка причина цього порушення і яка його ступінь.

    Порушення мови у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом мають різні форми, які характеризуються порушенням формування всіх компонентів мовної системи, що відноситься як до звукової, так і до смислової сторонам мови. Відзначається своєрідність патогенезу і клінічної симптоматики. Виділяється певна єдність клінічних проявів: пізній початок мовного розвитку, убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования. На підставі єдності зазначених проявів виділяється певна категорія дітей із загальним недорозвиненням мови. [28]

    Клінічні та психолого-педагогічні характеристики дітей із загальним недорозвиненням мови дозволяють виділяти деякі основні причини дефекту. Так само як несформованість акустико-гностичних процесів, коли є знижена здатність до сприйняття мовних звуків (при нормальному сприйнятті немовних акустичних подразників). Недостатнє відмінність акустичних ознак, характерних для кожної фонеми, призводить до первинного порушення слухового сприйняття. Наслідком цього є вторинне порушення звуковимови і складової структури слова.

    Нерідко причиною загального недорозвинення мови стає речедвігательние порушення, обумовлені органічним ураженням центральної нервової системи. Порушення взаємодії між слуховим і речедвігательним аналізаторами веде до труднощів оволодіння звуковим складом слова, що, в свою чергу, позначається на накопиченні словникового запасу, формування граматичної будови і, в кінцевому підсумку, на оволодінні письмом і читанням.

    У різноманітті мовного недорозвинення умовно виділяються три рівня. Перші два рівні характеризують глибокі ступеня порушення мови, при третьому відзначаються окремі прогалини у розвитку звукової сторони мови, словникового запасу і граматичної будови. Перехід від одного рівня до іншого супроводжується появою нових мовних можливостей і залежить від тяжкості порушення, компенсаторних можливостей і часу корекційного впливу. [13]

    Шкільно-дошкільна логопедія досягає певних успіхів у подоланні недорозвинення мови. Так, в цілому можуть бути подолані дефекти вимови, сформований активний і пасивний запас слів, отримала розвиток, граматична сторона повсякденній мові, сформовані навички письма і читання, отримала достатній розвиток активна розмовна і описова мова. Проте, у старшокласників виявляються дефекти сложноорганизованной мови, недостатність словесно-логічного мислення, довільних форм мовної пам'яті, уяви, не точність абстрактних уявлень. Виготський писав, що у здорових дітей на різних вікових етапах його життя окремі психічні функції або системи функцій мають свої оптимальні можливості розвитку. Формуючись і взаємодіючи один з одним, під впливом ускладнюються впливів соціального середовища, вони в різні вікові періоди життя дитини як би міняються місцями, по черзі виконуючи то допоміжну, то провідну роль в процесі єдиного цілісного розвитку його свідомості і всіх вищих психічних функцій. Так, спочатку, в розвитку психіки грає сприйняття, потім безпосередня пам'ять, потім загальні уявлення і тільки до кінця початкового шкільного віку починає розвиватися абстрактне мислення. Все це необхідно знати викладачам, щоб і надалі продовжити роботу з учнями. [11]


    1.2. Характеристика дошкільного віку та етапи розвитку мови.

    Психічне розвиток дитини відбувається нерівномірно. У ньому спостерігаються періоди щодо повільних, поступових змін, коли дитина протягом тривалого часу зберігає одні і ті ж основні риси психічного образу, і періоди набагато більш різких, стрибкоподібних змін, пов'язаних з відмиранням, зникненням старих і появою нових психологічних характеристик, часом роблять дитини буквально невпізнанним для оточуючих. Ці стрибкоподібні переходи називаються кризами розвитку. [37, c.42]

    Л. Виготський, А. Леонтьєв як і інші великі психологи, виділяли зміни, що відбуваються в дошкільному віці, пов'язуючи їх зі зміною основних типів діяльності. До найважливіших особливостей дошкільного віку слід віднести появу нової системи функцій, в центрі якої стає пам'ять, яка стає в центр свідомості. З цим пов'язано, перш за все, те, що у дитини змінюється мислення: воно набуває можливість встановлення таких зв'язків між загальними уявленнями, які не були надані в безпосередньому досвіді дитини. Це перший відрив від чисто наочного мислення, перший ступінь абстрактного мислення, розширює коло доступних для дитини узагальнень. Дитина може вже уявляти, творити.

    Другий наслідок - перебудова інтересів і потреб дитини. Інтереси починають визначатися змістом, який представляє для дитини дана ситуація. Виникає перший ефективне узагальнення.

    Третій наслідок - дитина переходить до нових типів діяльності зі своєрідним ставленням думки і дії. Ці типи діяльності можуть бути названі творчими.

    Нарешті в дошкільному віці у дитини вперше виникає внутрішня етичні інстанції, а також початкові загальні уявлення про природу, про самого себе. А. Леонтьєв виходив з того, що зміна місця, займаного дитиною в системі суспільних відносин, є те перше, що треба відзначити, намагаючись підійти до вирішення питання про рушійні сили розвитку дитини, - це саме життя, розвиток реальних процесів цьому житті, інакше кажучи , розвиток діяльності дитини, як зовнішньої, так і внутрішньої. Кожна стадія психічного розвитку характеризується певним, провідним на даному етапі ставленням дитини до дійсності, певним, провідним типом його діяльності. Леонтьєв вважає, що такий основний, провідною діяльністю дошкільного віку є гра, що виникає на межі з раннім дитинством. Інший важливий висновок: дошкільне дитинство - період початкового фактичного складання особистості, період розвитку особистісних механізмів поведінки. У дошкільні роки зав'язуються перші зв'язки і відносини, які утворюють вищу єдність діяльності і єдність особистості. Леонтьєв вважає, що характерною особливістю діяльності, що виникає в дошкільному дитинстві, є те, що вона все більше збуджується і спрямовується не окремими, один з одним не пов'язані мотивами, які змінюються, взаємно доповнюють одні одних, або вступають в конфлікт, а системою супідрядних мотивів. [29, c. 285].

    Іншою особливістю формування особистості в дошкільному віці, психологи називають те, що змінюються відносини між дитиною і дорослим.Дитина починає відчувати себе як індивід, який має свою думку, свій ім'я, починає відчувати себе як представник чоловічої або жіночого роду людського. Дитина прагне стати дорослим, прагне домогтися самостійних результатів, за які отримає подяку, похвалу або іншу оцінку. Дорослий стає чином, до якого дитина прагне. Отже, поведінка дитини не обмежується тільки чином дій дорослого. Дорослі, їх ставлення до предметів і один до одного, опосередковують ставлення дитини до предметів і до інших людей, дитина тепер не тільки бачить відносини дорослих до предметів і один одному, але і хоче діяти як вони. Це нове ставлення між дитиною і дорослим, при якому образ дорослого орієнтує дії і вчинки дитини, є основою всіх новоутворень в особистості дитини дошкільного віку. Діти надають великого значення оцінками. Отримують подальший розвиток емоційно - мотиваційна регуляція поведінки, оскільки дошкільнята не можуть оцінювати і робити певні висновки про себе, їх оцінки своєї роботи пов'язані з думкою дорослих. [38, c.160-161].

    У дошкільному віці йде засвоєння моральних норм, формування основних особистісних якостей. Під базовими якостями особистості розуміються ті, які закріплюються і утворюють стійку індивідуальність людини, яка визначається через поняття соціального типу, або характеру, особистості. Це фундаментальні риси особистості, домінуючі мотиви і потреби, за якими і через багато років можна розпізнати індивіда. [38, c.166].

    У роботі Г. Урунтаевой також говориться, що потреба дитини - дошкільника полягає в тому, щоб увійти в світ дорослих, бути як вони, діяти разом з ними. Однак реально діяти як дорослий, дитина не може і виникає суперечність між його потребою бути як дорослий і обмеженими реальними можливостями. Дана потреба задовольняється в нових видах діяльності, які освоює дошкільник.

    Всі види діяльності дошкільника об'єднує їх моделює характер. Діти моделюють взаємини людей, коли розігрують будь - якої сюжет в грі. [53, c.36].

    У дошкільному віці відбувається значне розширення рамок спілкування з дорослими, перш за все за рахунок оволодіння мовою. Як ні в якому іншому віці, дитина освоює широке коло діяльності - ігрову, трудову, продуктивну, побутову, спілкування. Формується як їх технічна сторона, так і мотиваційно - цільова. Провідним видом діяльності виступає сюжетно - рольова гра. Дошкільний вік можна назвати періодом найбільш інтенсивної орієнтації в них.

    Головним новоутворенням стає нова внутрішня позиція, новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. Головним підсумком розвитку всіх видів діяльності, з одного боку виступає оволодіння моделюванням, як центральної розумової здатністю, з іншого боку, формуванням довільної поведінки. Дошкільник вчиться ставити більш віддалені цілі, опосередковані уявлення, і прагне до їх досягнення, не дивлячись на перешкоди.

    У пізнавальній сфері головним досягненням є освоєння засобів і способів пізнавальної діяльності. Між пізнавальними процесами встановлюються тісні взаємозв'язки, вони все більше інтеллектуалізіруются, усвідомлюються, набувають керований характер. [53, c. 37].

    Таким чином, ми з'ясували, що в дошкільному віці починає формуватися особистість, встановлюються нові відносини зі світом і собою. Починає проявлятися самооцінка, самостійність, свої уявлення про проблеми. Ці два напрямки розвитку особистості як би стикаються, а важливо, щоб вони обидва отримали розвиток.

    Дошкільник повинен освоювати моральні норми і цінності, для чого у нього вже є задатки.

    Основною діяльністю дитини є гра, за допомогою якої він засвоює всі ті норми і цінності, які необхідні для дитини.

    Також інтенсивно, як і розвиток інших цінностей, відбувається в дошкільному віці розвиток мови.

    Д.Б. Ельконін вважає, що дитина починає розуміти звернену до неї мову дорослих у другій 1-го року життя. Він встановлює зв'язки між вимовними словами (їх звуковим чином) і предметами або власними діями. Ці зв'язки виникають або в спільну діяльність дорослих з дитиною, або шляхом спеціального навчання. До 9-10 місяців їх кількість стає досить значним. [60, c. 361]

    Д. Ельконін, як і Л. Виготський, вважає, що на першому етапі у дитини немає виділення предмета як такого. Годинники, наприклад, це і маленькі годинничок, і великий настінний, і будильник. Таким чином, перші узагальнення виникають в період, підготовчий до появи самостійної мови, в основі чого лежить, можливо, виділення легко помічаються ознак. [60, c.364].

    Йде інтенсивне накопичення назв предметів. Спочатку засвоюється розуміння безпосередньо оточують дитину речей, потім імен дорослих і назв іграшок, зображень предметів одягу і, нарешті, частин тіла та обличчя.

    Поступово до 2-х років дитина розуміє вже все слова, звернені до нього дорослим, може виконувати команди, вимовлені, а не вироблені.

    Терміни початку інтенсивного росту активного словника, поява двох-і трехсловних пропозицій, виникнення питань, звернених до дорослих, залежать в першу чергу від характеру відносин дорослих і дитини, від особливостей спілкування між ними. Коли з дитиною мало говорять, або поспішають виконати всі його бажання без слів, мова дитини може відставати.

    Як часто дорослі кидають займатися з дитиною відразу після того, як він починає говорити. Але без участі дорослих мова буде бідною, з помилками. К. Чуковський писав: «Якби треба було найбільш наочне, виразне для всіх доказ, що кожен малолітня дитина є найбільший розумовий трудівник нашої планети, досить було б придивитися, можливо, уважніше до складної системи тих методів, за допомогою яких йому вдається в таке дивовижно короткий час опанувати своєю рідною мовою, усіма відтінками його химерних форм, усіма тонкощами його суфіксів, приставок і флексій. Хоча це оволодіння мовою відбувається під безпосереднім впливом дорослих, все ж воно здається мені одним з найбільших чудес дитячої психічної життя »[59, c. 123].

    Найбільш сприятливий вік для розвитку мовлення дитини - це період від 1,5 до 3 років. Якщо дитина з яких - небудь причин не отримав належного мовного розвитку, то потім з великими труднощами надолужує згаяне. Є випадки затримки розвитку мовлення дитини на стадії ситуативної мовлення. Причин багато, але якщо дитина здорова, то основними є педагогічні промахи батьків.

    При правильному вихованні різкий перелом у розвитку мовлення дитини зазвичай відбувається на початку другої половини 2-го року життя, коли поряд зі збільшенням кількості вживаних слів виникають перші двох - трехсловние пропозиції. [60, c. 366]. Дитина звертається до дорослих з будь-якого приводу. Власна мова дитини вже включена в його діяльність, часто супроводжуючи маніпулювання з предметами, іграшками. Мова стає організатором його дій, входячи в них як обов'язковий компонент. Багатозначні слова відходять на другий план, замінюючись більш стійкими, з чітко висловленої предметної отнесенностью.

    На 2-му і 3-му році життя дитина спілкується з дорослими за допомогою мови. Тут уже слід вводити контекстну мова (це більш високий рівень оволодіння мовною діяльністю, так як говорить необхідно чітко уявляти собі послідовність подій, про які піде мова, зуміти знайти потрібні форми для вираження і цієї послідовності, і свого ставлення до події). [26, c. 104]. Роботу над промовою необхідно планомірно, поступово ускладнюючи від відповідей на питання, до переказу, наприклад, казки. У шкільному віці дана мова буде продовжена в оволодінні пояснювальній промовою. У цей період у дошкільнят йде інтенсивний запас слів. До кінця 3-го року життя він уже може досягти від 1200 до 1500 слів.

    На підставі діалогічного мовлення відбувається і активне оволодіння граматичною будовою рідної мови. Граматичну будову, зі спостереження А.Н. Гвоздьова, також проходить два періоди. Перший - від 1 року 3 міс. до 1 року 10 міс., це період пропозицій, що складаються з аморфних слів - коренів, які у всіх випадках вживаються в одному незмінному вигляді. І в ньому чітко виділяються дві стадії:

    а) однослівні пропозиції (1год 3 міс. - 1 рік 8 міс.)

    б) пропозиції, що складаються з декількох слів, головним чином двох немов.

    Другий період - від 1 року 10 міс. до 3 років. Це час засвоєння граматичної структури пропозиції, пов'язане з формуванням граматичних категорій і їх зовнішнього вираження. Спостерігається швидке зростання різних типів простого і складного речень, члени яких отримують вираз в синтаксичних засобах мови. В межах цього періоду намічаються три стадії:

    а) формування перших форм (1 рік 10 міс. - 2 роки 1 міс.);

    б) використання флексійной системи російської мови для вираження синтаксичних зв'язків (2 роки 1 міс. - 2 роки 3 міс.);

    в) засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин. Починаючи з 2 років 6 міс. і до 3 років дитина опановує вживанням цілого ряду спілок. За спостереженнями А.Н. Гвоздьова, в цей час з'являються такі союзи: і, а, коли, як, тільки, значить, тому що, де, зате, який. У віці до 3 років з 39 спілок засвоюється 15.

    Нормально розвивається дитина, перш за все, засвоює відмінкові форми.

    Інтенсивно у віці 3 - 3,5 йде і процес словотворчості. Причому діти правильно відчувають мову, розуміють, що вживання певних суфіксів призведе до створення образу маленького звірка. І нехай вони називають їх не правильно з точки зору лексикології, але формально вони діють правильно. (Гвоздьов наводить приклад гри з сином: я мішульчік, а ти ведмідь) [12, c. 87]

    Необхідно працювати над промовою, розвивати культуру мовлення, розвивати фонематичний слух. Поступово мова стає важливою умовою планування подальших дій. Спочатку дитина промовляє всі свої подальші дії, але пізніше, така мова стає внутрішньою.

    Оволодіння мовою, формування активної мови в ранньому дитинстві є основою для всього психічного розвитку дитини в цей період. Проведені експерименти показали, що в операціях вибору, які вимагали елементарного узагальнення, діти, які володіють мовою, коштують значно вище своїх однолітків з відставанням у розвитку мовлення (дані Г.Л. Розенберг - Пупко з узагальнення предметів дітьми, які володіють і не володіють мовою (на прохання визначити предмет і кількість; предмет і його частина відразу відповіли 100 осіб з 100 володіють промовою і близько 40 осіб, які не володіють мовою).

    До 4-5 років діти починають вживати у своїй промові іменники, що позначають професії; дієслова, що позначають трудові дії; визначають і називають розташування предмета (зліва, справа, між, близько, поруч), час доби, характеризують стан і настрій людей; використовують іменники, що позначають назви частин і деталей предметів; прикметники, що позначають властивості; найбільш вживані дієслова, прислівники, прийменники.

    У 5-6 років діти вживають іменники, що позначають назви професій; прикметники, що позначають ознаки предметів; прислівники, що характеризують відношення людей до праці; дієслова, що характеризують трудову діяльність людей; слова з подібним значенням. Прикметники, іменники, дієслова, прислівники, прийменники вживають правильно і точно за змістом.

    У 6-7 років у дітей розширюється запас слів, що позначають назви предметів, дій, ознак. Вони використовують у мові синоніми, антоніми, іменники з узагальнюючим значенням, вживають різні частини мови точно за змістом. [5, c. 33]

    Ми розглянули психологічну характеристику дошкільника, що дуже важливо при роботі з ним в спеціальних дитячих садах. Так чи інакше, але всі діти проходять подібні психологічні ситуації, що дозволяє більш грамотно і професійно будувати роботу з ними.

    Ми також розглянули розвиток мови поетапно у нормально розвиваються дітей.Тепер розглянемо, які етапи проходять діти із загальним мовним недорозвиненням. Коли, на якому етапі йде збій і відставання? Звичайно, було б коректніше розглянути окремо всі випадки загального недорозвинення мови, тобто дітей, хворих алалією, дизартрією і т.д. Але ми розглянемо найбільш загальні питання загального недорозвинення мови, а також зупинимося більш детально на дітях, що мають 3 рівень недорозвинення. Як ми вже говорили, діти ці багато в чому схожі з нормально розвиненими, але роблять мовні помилки дітьми. Їх важче відрізнити від нормальних дітей, що може привести до того, що їх мова виявиться запущеною.




    1.3. Поняття і характеристики загального недорозвинення мови.

    Проблемою загального недорозвинення мови займалися багато дослідників, серед них Н.С. Жукова, Р.Е. Левіна, Є. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновський і ін.

    Загальне недорозвинення мови - це різні, складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті. [30]

    В кінці минулого і початку поточного століття питання порушення дитячого мовлення і мислення центрального органічного походження розглядалися в контексті і за аналогією з аналізом патології мови і мислення.

    Виходячи з загальнотеоретичних уявлень, що мозок працює як єдине недиференційоване ціле, А. Куссмауль і П. Марі природу речемислітельних порушень у дорослих і дітей пояснювали або розладом розподілу уваги, що йде від загальномозкових змін, або общеорганіческой інтелектуальної дефектностью.

    А. Куссмауль, наприклад, вважав, що основною причиною речемислітельной недостатності у погано говорять дорослих і дітей є порушення «розподілу уважності між думками, синтаксисом і словами".

    Серед вітчизняних дослідників подібну позицію в цілому поділяв відомий російський лікар-оторінолангологог М.В. Богданов-Березовський, докладно описав клінічну картину мовної та інтелектуальної недостатності неговорящіх і погано говорять дітей. Тут важливо виділити вказівку автора на те, що, незважаючи на загальне недорозвинення у дітей уваги і пам'яті, «спеціальна пам'ять, то зорова, то слухова або рухова, буває у них розвинена неоднаково - одна більше, інша менше. Так само неоднаково розвинені розуміння мови, уявлення і «поняття».

    Для дослідників більш пізнього часу, так чи інакше стоять на теоретичних позиціях також характерний цілісний підхід в поясненні порушень вищих психічних функцій. Органічні ураження, що ведуть до мовним розладам у дорослих і дітей, у всіх випадках, на думку авторів, викликають порушення внутрішнього мовлення і абстрактного мислення, що розуміється ними як функціонування цілісної «абстрактної установки».

    А. Пік і Ф. Лотман в аналізі співвідношення мови і мислення звертали особливу увагу на проміжні внутрішні форми пошуку потрібного слова, які можуть протікати в чисто словесному або чисто предметному плані. При цьому, як вважає А. Пік, розумові процеси, виникаючи асоціативно, затримуються через відсутність потрібного слова, приводячи, таким чином, до спотворення зовнішньої мови, яка в свою чергу впливає на неправильне плин думок.

    Таким чином, А. Пік і Ф. Лотмар стояли на точці зору прямої зумовленості розладів мислення мовними порушеннями. У той же час ця точка зору заснована на уявленні про незалежність цих «функцій» в нормі.

    І.Д. Сапір передає точку зору Х. Хеда з цього питання: «При ураженні нижчих відділів нервової системи мова виступає як щось ізольоване від мислення, вона може бути засмучена, не дивлячись на збереження мислення; але, коли вражена кора - а кора є носієм вищих форм інтеграції, - тоді розлад йде вже не по лінії відщеплення мови від мислення, а по лінії втрати здатності оперувати символами, що позначається одночасно і в розладі вищої здатності мови ... »[47, c . 267]

    Однак, незважаючи на докладний опис порушень мислення й мови і їх взаємин, авторами фактично не ставилася проблема вивчення специфічних структурно-психологічних особливостей розлади «абстракції», «категоріальної установки», «логічного мислення» у осіб з різними формами мовленнєвої недостатності. Ця проблема ставилася ними лише в плані «пошуків того мозкового субстрату, який міг би розглядатися як основа абстрактних понять, цих основних ланок інтелектуального акту». [32, c. 312]

    Вітчизняні вчені вже в минулому столітті відрізняли дітей з важкими порушеннями мови від розумово відсталих щодо істотного ознакою їх потенційної інтелектуальної збереження і перспективності подальшого мовного і загального психічного розвитку - аж до їх повернення в школи для нормальних дітей.

    Таким чином, 1. До 30-х років ХХ століття у дослідників в цілому склалося загальне уявлення про клінічній картині, характерною для «німих, але не глухих і не паралітічних», «з лепетання», «неговорящіх або погано говорять», які в психічному відношенні не є власне розумово відсталими, хоча і мають патологічну затримку в розвитку пізнавальних процесів (мислення, пам'яті, уваги). 2. У ряду дослідників разом з докладним описом загальної психічної недостатності «неговорящіх» дітей вже намічається диференційований підхід в аналізі їх мовних розладів (на підставі різних «чуттєвих» і «рухових» дефектів виділяються клінічні форми). З'являються також початки диференційованого підходу до аналізу пізнавальних процесів дітей. Наприклад, при описі стану «спеціальних» видів пам'яті, розуміння мови, уявлень простежується неоднакова ступінь їх розвитку в залежності від тієї чи іншої клінічної форми мовного порушення. 3. У процесі взаємовідносин мови та мислення з мовною патологією у дітей і дорослих дослідники відповідно до займаних ними теоретичними позиціями поділялися в основному на 3 групи. А. Куссмауль, П. Марі, М. Богданов-Березовський ставили мовні розлади в безпосередню залежність від загальномозкових дефектів інтелектуальної сфери або «вищого центру інтелігенції». Інші - К. Гольдштейн, Х. Хед - при деяких приватних розбіжностях їх точок зору вважали неправомірним виведення причинних залежностей між розладами мови і мислення, оскільки в тому і в іншому випадку головною причиною є порушення цілісного способу діяльності мозку, його вищих форм інтеграції. Треті - А. Пік, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин - відстоювали точку зору безпосередньої обумовленості мовними дефектами; при цьому, так само як перші і другі, вони підходили до мислення феноменологически - як до цілісного неподільного духовному акту, а не як до складної багаторівневої структурно-організованої формі психічної діяльності.

    Сучасні дослідники пояснюють причини загального недорозвинення мови в такий спосіб.

    Н.С. Жукова вважає причиною загального недорозвинення мови різні несприятливі дії, як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і під час пологів, а також в перші роки життя дитини. Причини загального недорозвинення мови дуже різноманітні. Сюди відносять і недорозвинення всього мозку, або який - то його секції (олігофренія з моторною алалією, дизартрія і т.д.), і загальну диспластичность статури в поєднанні з різними вадами розвитку внутрішніх органів, що викликає крім загального недорозвинення мови синдром расторможенности, афективної збудливості з вкрай низькою розумовою працездатністю. Якщо ж мова вже сформувалася, то шкідливі впливи можуть привести до її розпаду - афазії. [18, c. 11-12]

    Але Е. Ляско, слідом за Н. Жукової, сюди ж включає і несприятливе оточення, і недоліки виховання. Важливу роль відіграє і спадковість.

    Таким чином, до загального недорозвинення мови відносять ураження зовсім різного рівня. В особливо важких випадках можна лише злегка скорегувати і не дати розвиватися далі загальному недорозвитку мовлення, в інших же можна практично довести дитину до рівня нормально розвиненої людини. Етіологія і патогенез загального недорозвинення мови різноманітні. Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного віку, проведених Р.Є. Льовіной і колективом НДІ дефектології в 50 - 60-х роках ХХ ст. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій.

    Правильне розуміння структури загального недорозвинення мови, причин, що лежать в основі, різних співвідношень первинних і вторинних порушень необхідно для відбору дітей у спеціальні групи, для підбору найбільш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень в шкільному навчанні.

    Незважаючи на різну природу дефектів, у цих дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова проявляються в 3-4, а іноді і в 5 років. Мова аграмматична і мало фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивного мовлення при відносно благополучному розумінні зверненого мовлення. Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає. Однак діти досить критичні до свого дефекту.

    Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно - вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.

    У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.

    Зв'язок між мовними порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їхньому віку, діти відстають у розвитку словесно - логічного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням і узагальненням. Проте, проведені в МГПИ дослідження по вивченню мислення і пам'яті дітей із загальним недорозвиненням мови, олігофренів і нормальних хлопців, показали, що результати за завданням, нехай і досить складного, але не пов'язаним з необхідністю користуватися промовою, близькі до норми. (Слова - антоніми відразу правильно знайшли 90% із загальним недорозвиненням мови і 100% - нормальних дітей, а серед розумово відсталих впоралися лише 77%). Всі дослідження показують, що власне розумова діяльність у дітей, особливо з 3-ї стадією загального недорозвинення мови, практично збережена, але показники різко знижуються, коли необхідно використовувати власне мовної механізм. Таким чином, діти відстають у розвитку словесно - логопедическом мисленні. [8, c. 166-167]

    Дітям із загальним недорозвиненням мови притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією руху, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання.

    Діти із загальним недорозвиненням мови відстають від однолітків у відтворенні рухового завдання по просторово - часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини.

    Діти із загальним недорозвиненням мови слід відрізняти від дітей, які мають подібні стану - тимчасову затримку мовного розвитку. Слід мати на увазі, що у дітей із загальним недорозвиненням мови в звичайні терміни розвивається розуміння побутово - розмовної мови, інтерес до ігрової та предметної діяльності, емоційно вибіркове ставлення до навколишнього світу.

    Одним з дидактичних ознак може служити дисоціація між мовним і психічним розвитком.Це проявляється в тому, що психічний розвиток цих дітей, як правило, протікає більш благополучно, ніж розвиток мови. Їх відрізняє критичність до мовленнєвої недостатності. Первинна патологія мовлення гальмує формування потенційно збережених розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню мовного інтелекту.

    Розглядаючи загальне недорозвинення мови, не можна забувати про медичний аспект порушень, що викликають загальне недорозвинення мови. Зупинимося докладніше на медичної корекції загального недорозвинення мови.

    Найчастіше загальне недорозвинення мови обумовлено залишковими проявами органічного ураження центральної нервової системи (або з проявами перинатальної енцефапотологіі). Це обумовлює часте поєднання у них стійкого мовного дефекту з різними порушеннями психічної діяльності. Успішна логопедична робота в цих випадках часто стає можливою тільки при наявності медикаментозного лікування.

    Важливе значення має розвиток рухових функцій і корекція навіть не різко виражених рухових відставань. Загальновідома, наприклад, зв'язок розвитку дрібної моторики з грамотною мовою, як усній, а особливо письмовій. Таким чином, подолання загального недорозвинення мови є комплексною медико-педагогічною проблемою. Успішність її розробки тісно пов'язана з питанням диференціального діагнозу даної форми мовної патології.

    Майже вся мовна патологія в дитячому віці зумовлена ​​тими чи іншими факторами, які діяли до того, як у дитини почалося розвиток мови. Кожній дитині, з будь-якою формою ураження мовної функції, незалежно від того, захоплює чи поразку центральні механізми мовлення (наприклад, при алалії) або тільки периферичні (ринолалии) або і те, і інше поєднуються між собою, все ж необхідно оволодіти рідною мовою спочатку як засобом спілкування, а потім як засобом мислення, для цього необхідно чітко уявляти, як відбувається розвиток мови при нормальному розвитку мови і патологічно, розглянути рівні ураження мови. Від усього цього залежать і корекційні можливості роботи з дітьми. [18, c. 37]

    Р.Є. Левіна розглянула три рівня мовного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови. Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови і її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фону.

    Найбільш типові і стійкі прояви загального недорозвинення мови спостерігаються при алалії, дизартрії і рідше - при ринолалии і заїкання.

    Перший рівень мовного розвитку характеризується повною відсутністю словесних засобів спілкування або вельми обмеженим їх розвитком в той період, коли у нормально розвиваються дітей мова виявляється вже повністю сформованою. Активний словник складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією і жестами, позначаючи різницю значень. Лепетние освіти в залежності від ситуації можна розцінювати як однослівні пропозиції.

    Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. Назви дій замінюються назвами предметів. Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає безпосередньо сприймаються предмети і явища. Втім, за спостереженнями Л. Вигодський, практично всі діти в певному віці не можуть виділяти окремі предмети, тобто в ранньому віці (в експерименті - 3 роки) дитина сприймає світ синкретически - цілими великими групами. Однак, дитина з нормальним мовним розвитком, з яким займаються, здатний вже до 21 місяця використовувати фразу з 2 слів, має місце словниковий запас - 20 слів.

    У дітей же, що знаходяться на 1 рівні мовного розвитку, активний словник менш розвинений, мовна подражательная діяльність дітей реалізується лише в складових комплексах, що складаються з 2-3 погано артикульованих звуків. Слова і їх замінники вживаються для позначення лише конкретних предметів. Характерною рисою цього рівня є відсутність граматичних зв'язків слів між собою і морфологічних елементів для передачі граматичних відносин. Назви дій частіше вживаються в формі інфінітива або наказового способу. Мова дитини зрозуміла лише в конкретних ситуаціях і не може служити засобом повноцінного спілкування. Пасивний словник ширше активного, але розуміння мови залишається обмеженим у порівнянні зі здоровими дітьми того ж віку. Особливі труднощі викликає розуміння значень граматичних змін слова. Діти не розрізняють форми однини і множини іменників, минулого часу дієслів, форми чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників. Звуковимови характеризується невизначеність. Фонетичний склад вживаних слів обмежений звуками раннього онтогенезу мови, відсутні звуки, що вимагають верхнього підйому мови, немає збігів приголосних, спотворена ритмико-складова структура слова.

    Другий рівень мовного розвитку характеризується збільшеною мовною активністю дітей. У них з'являється фразова мова. На цьому рівні фраза залишається перекрученої в фонетичному і граматичному відношенні. Відбувається деяке збагачення мови за рахунок використання окремих форм словозміни. Спостерігається спроба дітей змінити слова за родами, числами і відмінками, дієслова за часом, проте ці спроби найчастіше виявляються невдалими. Поліпшується розуміння мови, розширюється пасивний і активний словник, виникає розуміння деяких простих граматичних форм. Відзначається змішання відмінкові закінчення, численні помилки у вживанні родового відмінка множини іменників, у вживанні числа і роду дієслів, в узгодженні прикметників і числівників з іменниками. Часто діти з другим рівнем мовного розвитку вживають іменники в називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або формі 3-ї особи однини теперішнього часу, але при цьому дієслова можуть не узгоджуватися з іменником ні в числі, ні в роді. Характерним залишається яскраво виражений аграматізм. На цьому рівні діти вже користуються особистими займенниками, зрідка приводами і спілками в елементарних значеннях, які використовуються ними неправомірно: змішуються за значенням або опускаються взагалі.

    Словник на даному рівні розвитку стають більш різноманітним. У спонтанному мовленні дітей відзначаються різні лексико-граматичні розряди слів: іменники, дієслова, прикметники, прислівники, займенники, деякі прийменники і союзи. Однак словник залишається обмеженим якісно і кількісно. Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова близькими за змістом.

    Пасивний словник на другому рівні значно збільшується за рахунок розуміння граматичної форми числа іменників і дієслів, відмінкові закінчення іменників, деяких ознак предметів. Діти можуть орієнтуватися на деякі морфологічні елементи, які набувають для них смислорозрізнювальне значення.

    Звукопроізносітельной сторона мови залишається несформованою. Найбільш характерні в цей період заміни одних звуків іншими, змішання таких звуків як П-Т-К, С-Т дуже часто відсутні м'які приголосні звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед голосними А, О, У. Порушено вимова свистячих, шиплячих, аффрикат. Одним з поширених і специфічних дефектів залишаються труднощі в засвоєнні складової структури слів: багатоскладові слова спрощуються, відзначаються перестановки складів, звуків, заміни та уподібнення складів. Для дітей характерно порушення слухової диференціації звуків як всередині основних фонетичних груп, так і звуків розпізнавальних фонетичних груп, що говорить про недостатність фонематичного сприйняття і непідготовленості до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

    Мовна недостатність чітко проявляється на рівні зв'язного висловлювання. Діти можуть відповісти на питання по картинці, пов'язані з сім'єю, знайомими явищами навколишнього світу. При цьому вони користуються простими реченнями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. При спробах щось переказати або розповісти кількість аграмматизмов зростає.

    Третій рівень мовного розвитку характеризується появою розгорнутої повсякденній мові без грубих лексико-граматичних і фонетичних відхилень, є лише окремі проблеми в розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу.

    У дітей спостерігається порушення вимови звуків, що відрізняються тонкими артикуляційними або акустичними ознаками (свистячі, шиплячі, сенсорні і т.п.), які страждають деякі звуки раннього онтогенезу (сь, б, г, к) несформованість звуковий боку мови виражається також в замінах, пропусках , спотвореному вимові, нестійкому вживанні звуків у мові.

    Бідний запас слів, що виражають відтінки значень, характеризує мова дітей на цій її розвитку. Ця бідність частково обумовлена ​​невмінням розрізняти і виділяти спільність кореневих значень. Відзначається досить велика кількість помилок в словоизменении, внаслідок чого порушується синтаксичний зв'язок слів у реченні.

    Особливо помітні труднощі в словоизменении при виконанні спеціальних завдань. Так, не завжди діти можуть утворювати множину іменників і дієслів від слів, даних в однині.

    Лише зрідка виникають помилки в розумінні мови, пов'язані з недостатнім відмінністю форм числа, роду і відмінка іменників і прикметників, часових форм дієслова.

    Дітям з третім рівнем мовного розвитку характерно порушення слухової диференціації звуків. Спостерігається труднощі фонематичного аналізу і синтезу, порушення складової структури слова.

    Несформованість граматичної будови мови виявляється в неправильному вживанні прийменниково-відмінкових конструкцій: родового відмінка в позначенні місця (приводи з, близько, біля, через, з-під), знахідного відмінка для позначення особи, до якого направлено рух, і місця руху ( приводи до, по), місцевому відмінку для позначення місця (приводи в, на), змішуванні тимчасових і видових форм дієслів, помилки в узгодженні і управлінні. Способами узгодження діти майже не користуються. Діти часто пропускають приводи або не вживають їх взагалі.

    Майже у всіх дітей спостерігається відхилення при використанні в мові форм називного і родового відмінків множини деяких іменників (вікна - Окни, стільці - стілець).




    1.4. Словотвір і словотворчість у старших дошкільників.

    Словотвір - розділ мовознавства, в якому викладаються способи і засоби творення слів, їх будова. Вивчення законів словотворення допомагає зрозуміти походження слів, створення нових слів у мові, а правильний аналіз слова сприяє оволодінню орфографією, освоєння правопису слів. [2]

    Аналіз літератури виявив найбільш освітлені питання по словотвору. Ця тема досить актуальна, тому що в логопедії робиться акцент на розвиток словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мови. Очевидна необхідність вдосконалення традиційних прийомів і методів, а також пошуку більш нових, ефективних науково-обгрунтованих шляхів розвитку словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Сучасні лінгвісти [3, 20, 25, 57, 61] багато пишуть не тільки з питань словотвору вже вчинила, а й дають можливість оцінити нові слова з точки зору грамотності російської мови, оскільки з їх роботах є високий ступінь узагальнення.

    Вони описують словотвір, як процес або результат утворення нових слів, названих похідними, на базі однокореневих слів або словосполучень за допомогою прийнятих в даній мові формальних способів, які служать для семантичного переосмислення або уточнення вихідних одиниць, - з'єднання основ суфіксами (стіл-ик, за- настільки-н-ий); з'єднання кількох основ (вузькоколійний, гучномовець, сінокіс, вертоліт); переклад основ з одного класу в інший (кермо - рулить, золото - золотий); чергування у складі основи (глухий - глушина) і ін. Вид деривації (породження) лінгвістичних одиниць, спрямований на створення нового однослівні найменування, мотивованого смислової і формальної связностью з вихідною одиницею. Словотвір - важливе джерело поповнення словникового складу мови. Словотвір - це наука про те, як «робити слова» [57].

    В [61] описується, яким чином і для чого з'являються нові слова на базі старих основ (не плутати з формоутворенням і словоизменением!), Але завдяки синхронного аналізу структури слова, принципам вивчення будови існуючих в сучасній російській мові слів, посилюються одиниці системи словотворення, виводить словотвірний зразок.Таким чином, можливо, не тільки вивчити склад існуючих слів, але і зрозуміти перспективу розвитку. Наприклад, якщо ми хочемо назвати когось зменшувально, то будемо використовувати такі значущі одиниці (наприклад, суфікси -онок, -еньк і т.д.). Педагогу, який працює з дітьми із загальним недорозвиненням мови, важливо не тільки добре знати закони словотворення, але перспективи, закони за якими створюються нові, поки ще не існуючі слова. Діти з нормальним мовним розвитком часто займаються словотворчістю. Педагогу необхідно зрозуміти, де закінчується словотворчість, як норма, а де починається порушення законів словотворення.

    Як в нормі, так і при патології, розвиток словотворення представляє собою складний багатогранний процес. Діти не відразу і не раптом опановують лексико-граматичною будовою, складовою структурою слів, словоизменением і т.д. Тому на різних стадіях розвитку дитячого мовлення одні елементи мови виявляються вже засвоєними, а інші ще частково. Звідси таке розмаїття порушень норми дітьми.

    Час появи перших слів у дітей з порушеннями розвитку мови не має різкого відмінності від норми. Однак, простежити розвиток словотворення при нормі мовленнєвого розвитку можна наступним чином.

    У 3-4 роки діти вживають іменники в формі од. і мн. числа, що позначають тварин і їх дитинчат; вживають форму мн. числа іменників у родовому відмінку (стрічок, яблук, рук).

    У 4-5 років утворюють форму мн. числа іменників, що позначають дитинчат тварин (за аналогією), вживають їх в називному, родовому відмінках (кошенята - кошенят), правильно використовують форму мн. числа родового відмінка.

    У 5-6 років утворюють форму мн. числа іменників, що позначають дитинчат тварин, однокореневі слова (за зразком).

    У 6-7 років утворюють (за зразком) іменники з суфіксами, дієслова з приставками, вищий та найвищий ступінь прикметників. Удосконалюється вміння утворювати однокореневі слова. [5, c. 34]

    При оцінці мови дітей, які страждають загальним недорозвиненням мови, необхідно виявити не тільки мовні порушення, а й те, що вже засвоєно дитиною, і в якій мірі засвоєно. Діагностика розвитку словотворення при загальному недорозвитку мовлення буває різною.

    Поза спеціальної уваги до мови діти малоактивні; в рідкісних випадках є ініціаторами спілкування, що не оречевляют ігрову ситуацію. Діти із загальним недорозвиненням мови не можуть в освіті іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів ( «Деревко», «ведречко»), прикметників ( «Ліхно шапка», «Глина глечик», «Стеклова вода»).

    В області словотворення утруднення викликає розмежування відтінків значення слова. Найбільш засвоєними є форми називного, знахідного і родового відмінків множини іменника. У відповідях на питання, що вимагають вживання іменників в цих відмінках, помилка не спостерігається.

    У дітей із загальним недорозвиненням мови відрізняються порушення в побудові словосполучення з прислівники багато і іменника, в використанні відмінкових форм множини, крім називного відмінка.

    Функція словотвору є менш сформованої, ніж функція словозміни. Недостатність функції словотвору проявляється в труднощах побудови прикметників від форми іменника (подушка з пуху - «пушоная»; варення з груш - «Грушине»; лапа вовка - «Волкіна»).

    В основному діти користуються суффіксальним способом словотворення. Однак кількість суфіксів, використовуваних при словотворенні, дуже невелика (ик, -очек, -чик, -енок, ок, -ят, -к).

    У дітей із загальним недорозвиненням мови бідні морфологічні узагальнення, уявлення про морфологічному складі слова. Системою словозміни опановують в молодшому і середньому віці, системою словотворення - починаючи з середньої групи. У середній і старшій групах процес формування інтенсивністю, творчістю. У підготовчій до школи групі починає складатися знання норми словотворення. [22]

    Мовний матеріал для занять необхідно відбирати таким чином, щоб у дитини була можливість зіставити різні форми. Поряд з важкою формою слід брати і легкі, добре засвоєні дітьми. Навчаючи дітей способом утворення, слів позначають дитинчат тварин, слід давати не тільки форму називного відмінка множини відмінка (у кішки - кошенята), але і форму називного відмінка однини (у кішки - кошеня), а також форми родового і орудного відмінків (кішки, кошенят; кішка лежить з кошенятами).

    Тоді дитина почне орієнтуватися в типових способах зміни слів по числах і відмінками, а не тільки буде засвоювати одну важку форму.

    Для точного засвоєння словозміни необхідно багаторазове повторення важких форм. Найпродуктивніше використовувати програмне зміст, використовуючи отвори: наприклад в грі.

    У словотворенні використовуються типові тільки для цього розділу прийоми роботи з дітьми. Наприклад: прийом розкриття словотвірного значення слова: «Цукорниця так називається тому, що це спеціальний посуд для цукру».

    Граючи, змінюючи слова і утворюючи нові словоформи, діти багато разів їх повторюють і запам'ятовують мимоволі.

    Для самостійного словотворення важливо, щоб діти добре розуміли почуте, тому необхідно розвивати мовний слух; збагачувати дітей знаннями і уявленнями про навколишній світ і відповідно словником, перш за все мотивованими словами (утворених від інших), а також словами всіх частин мови, збагачувати смислову сторону граматичних засобів.

    У процесі словотворення просте повторення і запам'ятовування слів малопродуктивно, дитина повинна дізнатися його механізм і навчитися ним користуватися. Слід звернути увагу дітей на спосіб утворення слів за допомогою суфіксів (вчитель - вчителька) або (їхав - поїхав); сформувати навички творення слів за аналогією.

    У старшому дошкільному віці програма рекомендує знайомити дітей з типовими способами словотворення.

    Перш за все, закріплюють отримані на попередніх вікових етапах такі граматичні навички, як навички утворення найменувань посуду і дитинчат тварин і птахів за допомогою суфіксів (грачонок - граченят, снігур - снегірята - один і багато, але один пташеня - ластівка, синичка, багато - ластівки , синички).

    Тут доречні завдання на пояснення значення слів: «Про що говорить слово Воробьішко?» (Дитинча горобця, маленький, пустотливий, а горобець великий.)

    В основному використовуються словесні ігри та вправи: «Магазин», «Зоопарк», «Вгадай, чого не стало».

    Закріплення найменувань дитинчат може здійснюватися в процесі розглядання картин із серії «Дикі і домашні тварини» (корова з телям, кінь з лошам і ін.).

    Більш складне завдання - утворення назв професій від різних частин мови за допомогою суфіксів, приставок і інших засобів. Дитина вчиться виокремлювати частини слова (приставки, коріння, суфікси, закінчення), осмислити їх, оперувати ними.

    Щоб уточнити, які професії знають діти, можна провести гру «Чи знаєш ти професії?» (Вправа в утворенні іменників, що позначають осіб за професією), в грі «Хто він такий?» Діти вчаться утворювати іменник від дієслова, в грі «І я теж »діти утворюють за допомогою суфіксів іменники жіночого роду.

    Дітей вчать підбирати однокореневі слова ( «слова-родичі») (береза, березовий, підберезник; лист, листяний, листопад). «Слова - родичі» повинні мати схожу частина і бути пов'язані за змістом.

    Одне із завдань - навчити дітей різним способам освіти ступенів порівняння прикметників. Вищий ступінь утворюється за допомогою слів більш-менш (аналітичний спосіб): чистий - чистіше - чистіший.

    Доцільно проводити невеликі за тривалістю вправи (5-6 хв.): На освіту прикметників від основ іменників, на вживання суфіксів іменників чоловічого і жіночого роду, на освіту присвійних прикметників (значення приналежності).

    З огляду на зростаюче у дитини усвідомлення особливостей своєї і чужої мови, особливу чутливість до мови, слід ширше використовувати питання проблемного характеру.

    Як будь-який процес розвитку, словотвір не обходиться без будь-яких проблем, і дитина робить помилки, утворюючи нові слова. Завдання педагога полягає в тому, щоб допомогти дитині засвоїти закони утворення слів і попередити порушення. Використовуючи різні методи дати дитині знання про те, як утворюються слова, як вони застосовуються за змістом, коли змінюється їх склад.

    Багато дітей відчувають труднощі в підборі однокореневих слів, не можуть утворювати слово, використовуючи приставки або суфікси; змінюючи закінчення, втрачають сенс слова. Робота по визначенню аграмматизмов при словотворенні є одним із головних завдань в корекційної допомоги дошкільнятам, які мають порушення мовлення.

    Діти із загальним недорозвиненням мови відрізняються від своїх нормально розвиваються однолітків особливостями психічних процесів. Для них характерні нестійкість уваги, зниження вербальної пам'яті і продуктивності запам'ятовування, відставання в розвитку словесно-логічного мислення. Перераховані особливості ведуть невміння вчасно включитися в навчально-ігрову діяльність і переключитися з одного об'єкта на інший. Вони відрізняються швидкою стомлюваністю, отвлекаемостью, виснажуваністю, що веде до різного роду помилок у виконанні завдань.

    Багато дітей із загальним недорозвиненням мови мають порушення моторики артикуляційного апарату: зміна м'язового тонусу в мовленнєвій мускулатурі, утруднення в тонких артикуляційних диференціювання, обмежена можливість довільних рухів. [4]

    З розладами мови тісно пов'язане порушення дрібної моторики рук: недостатня координація, сповільненість і незручність рухів, застрявання в одній позі. З вище перерахованого випливає, що цікавить нас проблема словотвору, і його розвитку може протікати аномально. Така патологія відноситься до характеристики 3-го рівня розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Для багатьох дослідників показником освоєння дитиною словотворчих засобів рідної мови є дитяче словотворчість, яке стає як би зворотним боком його мовного чуття.

    Діти роблять слово більш живим і предметним, пластичним і гнучким, що вбирає все багатство всіляких відтінків його значення. Вони розкріпачують творчу силу, притаманну мові, але як би згорнуту. У його нормативних лінгвістичних і граматичних структурах. У своєму словотворчестве дитина несвідомо фіксує резервний потенціал рідної мови. Цей потенціал прихований для тих, хто звик користуватися мовою як простим знаряддям передачі інформації, тобто для більшості дорослих. Однак дитяче словотворчість НЕ самоцельно. Воно є своєрідним викликом свідомості дорослого, хоча і підпирає готовим суспільним досвідом (в тому числі і мовних), але ними ж і обмежена.

    Дитячі мовні досліди є не що інше, як стихійно вироблена дитиною «помилка» в плавній течії діяльності, розрив в ній, який вимагає заповнення шляхом конструювання нового спільної дії з дорослими. При всій своїй стихійності цей розрив об'єктивно умисно і логічний. Дитина робить відоме насильство над суспільно узаконеної мовної структурою, експериментує зі словом для того, щоб бути почутим дорослим. У словотворческой акціях дитина «виділяє» свою унікальну мова їх мовного потоку дорослих і одночасно спонукає їх до спілкування. Словотворчість тому так само є і засобом «відокремлення дитини», і його спонтанним закликом до творчого єднання з дорослим. Тут і проявляється головна особливість феномена дитячої субкультури в цілому. [22]

    5-ий рік життя - період активного освоєння способів словотвору. Словотвір і словотворчість вже носять вибуховий характер: діти починають вживати всі частини мови. Однак при спонтанному розвитку у деяких з них спостерігається затримка; активними словотворцамі вони стають лише на 6-му році життя. Зрозуміло, факт не дуже бажаний, тому що в старшому дошкільному віці у дітей проявляється критичне ставлення до своєї мови. Вони вже соромляться грати зі словом, що несприятливо позначається на освоєнні вмотивованою лексики (похідних слів). Часом винуватець запізнювання словотворчості у дітей - дорослі, батьки, вихователі. Здоровий духовно дитина повинна грати словами як з іграшками. Словотворчість у дітей носить досить різноманітний характер.

    Розрізняють «стихійних семантики», «стихійних формалістів», «стихійних консерваторів» (термін Д.Н. Богоявленського).

    «Стихійні семантики» дуже чуйні до змісту слова, відтінкам його значення. Їх словотворчість відрізняється витіюватістю, різноманітністю форм (у качки - каченята, у олениха - оленятко, у лосицю - Лосик).

    «Стихійні формалісти», навпаки, не звертають уваги на те, чи знайомий їм конкретний об'єкт чи ні (у бобра - бобрята, у рябчика - рябчата). Іншими словами, від вперше почутого найменування тут же утворюється однокореневе слово. «Стихійних консерваторів» буває не так вже й багато. Вони добре пам'ятають усі слова. Тому завжди правильно вимовляють: у лисиці - лисеня, у вовка - вовченя, а у лося - ... (важко). Нове слово призводить в глухий кут, а різниця всього в один звук.

    Процес розвитку словотворення у дітей в нормі починається в молодшому дошкільному віці і закінчується вже в молодшому шкільному віці. Цей період проявляється надзвичайна активність у різноманітних словотворення і словозміни. Така особливість процесу розвитку мови, як словотвір виникає у дітей не відразу, а в результаті, вже накопичився мовного досвіду і поступово розвивається. Період словотворення нерозривно пов'язаний з психічним розвитком дитини. У цей період діти найбільш «чуйні» до засвоєння форм російської мови, різнобічно спостережливі до мовних форм, зокрема до словотворення суфіксів (уменьшительности, ласкательности, собирательности і ін.). [26]

    На думку О.В. Правдиної все мовленнєвий розвиток дитини є послідовним формуванням всіх зазначених нижче закономірностей процесу словотворення.

    висновки:

    1. Діти із загальним недорозвиненням мови відрізняються від своїх нормально розвиваються однолітків особливостями психічних процесів, тому процес виховання можна здійснювати лише на основі хороших знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини.

    2. Успішне подолання мовного недорозвинення можливо за умови тісного взаємозв'язку і наступності в роботі всього педагогічного колективу і єдності вимог, що пред'являються дітям.

    3. В продуктивної діяльності значно швидше відбувається розвиток сприйняття до свідомості мови дітьми, так як мова набуває дійсно практичну спрямованість і має велике значення для виконання тієї чи іншої діяльності. Важливо і те обставина, що дитина одночасно спирається на кілька аналізаторів (зір, слух, тактильне сприйняття), що також робить позитивний вплив на розвиток мови. Доведено, що розвиток моторики рук тісно пов'язане з повноцінним розвитком мови.


    ГЛАВА II. Ігрова діяльність, як засіб корекції порушення словотворення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови.



    2.1. Ігрова діяльність - провідний вид діяльності дітей дошкільного віку.

    Для дітей - дошкільнят, які страждають різними мовними розладами, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту. Однак недоліки звуковимови, обмеженість словникового запасу, порушення граматичної будови мови, а також зміни темпу мови, її плавності - все це впливає на ігрову діяльність дітей, породжує певні особливості поведінки в грі. Ослабленість умовно-рефлекторної діяльності, повільне утворення дифференцировок, нестойкокость пам'яті ускладнюють включення цих дітей в колективні ігри. У дітей з мовними порушеннями, порушення загальної і мовної моторики, викликає швидке стомлення дитини в грі, а так само труднощі при необхідності швидкої переробки динамічного стереотипу, тому в іграх вони не можуть відразу перемкнеться з одного виду діяльності на інший.

    С.А. Миронова вважає, що гра як провідна діяльність дошкільника має велике значення для фізичного, розумового, морального і естетичного виховання дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Перш за все, в грі здійснюється пізнавальне розвиток дітей, так як ігрова діяльність сприяє розширенню і поглибленню уявлень про навколишню дійсність, вдосконалення уваги, пам'яті, спостережливості та мислення.

    В іграх діти вчаться порівнювати предмети за розміром, кольором, формою, знайомляться з властивостями матеріалів, з яких вони виготовлені.

    Ігри впливають на фізичний розвиток дітей. В іграх задовольняється потреба дітей в рухах, які стають більш точними і координованими.

    Як сюжетно-рольових іграх, так і в іграх з правилами діти вчаться організовувати свою поведінку відповідно до правил, в результаті чого у них формуються такі особистісні якості, як витримка, дисциплінованість, цілеспрямованість, уміння регулювати свої бажання відповідно до поставлених завдань.

    В процесі гри розвиваються моральні якості дитини: сміливість, рішучість, чесність, доброзичливість. В силу того, що більшість ігор носить колективний характер, вони сприяють формуванню у дітей навичок спілкування. Слід використовувати ігрову діяльність для виховання дбайливого ставлення до іграшок і ігровому матеріалу, розвитку первинних трудових навичок.

    Багато ігор актуалізують у дітей естетичні почуття. Побудова в пари, в коло, виразне проголошення дорослим тексту, що супроводжує гру, готують їх до розуміння краси.

    Формування ігрової діяльності в дошкільному віці передбачає її організацію логопедом і вихователем. Причому чим менше діти, тим більше в їхніх іграх має бути безпосередньої участі з боку дорослих.

    Що стосується дітей із загальним недорозвиненням мови, то поряд із загальним впливом гри на весь хід їх психічного розвитку вона робить специфічний вплив на становлення мови. Дітей слід постійно спонукати до спілкування один з одним і коментування своїх дій, що сприяє закріпленню навичок користування ініціативної промовою, вдосконалення розмовної мови, збагаченню словника, формування граматичної будови мови і т.д.

    Великий вплив на розвиток мови дітей надають гри, змістом яких є інсценування будь-якого сюжету, - так звані ігри-драматизації. Ігри хороводів і гри зі співом сприяють розвитку виразності мовлення і узгодженості слів з рухами. Подібні ігри формують також довільне запам'ятовування текстів і рухів.

    У дошкільному віці проводяться сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. До останніх відносяться дидактичні і рухливі. [35, c. 82-83]

    Займаючи певне місце в житті дорослих, для дітей гра має особливе значення. Прийнято називати гру "супутником життя". У дітей дошкільного віку вона становить основний зміст життя, виступає як провідна діяльність, тісно переплітаючись з працею і навчанням. Багато серйозні справи у дитини набувають форму гри. У неї втягуються всі сторони особистості: дитина рухається, говорить, сприймає, думає; в процесі гри активно працює його уява та інші психічні процеси. Гра - це вільна і самостійна діяльність, що виникає за особистою ініціативою дитини, що відрізняється активним творчим характером, високою емоційною насиченістю.

    Існує безліч концепцій гри, створені великими психологами та педагогами, які стоять на різних теоретичних позиціях і по-різному трактують гру.

    Визначаючи гру, Штерн пише [6, c. 43]: "Вільна, що є самоціллю діяльність - так потрібно визначити її, якщо ми бажаємо охарактеризувати існуючу при грі стан свідомості. Діяльність ця є самоціллю, тобто цілком задовольняється самою собою, не спрямована на будь-які цілі, що лежать поза нею - на противагу "роботі", яка завжди є тільки засіб для досягнення якоїсь іншої мети ... Мета гри в свідомості грає досягнута і вичерпана, коли гра закінчена! Але це, мабуть, якщо гра розглядається з боку свідомості. якщо ж розглядати і ру як "життєву функцію незалежно від свого уявлення в свідомості", то виявляється, що гра має мети, що виходять за межі гри самоосвіта розвиваються задатків, несвідоме попереднє вправу майбутніх серйозних функцій ".

    Розглянемо уявлення про гру К. Коффки. Гра для нього, є дуже важливим проявом світу дитини, своєрідного в порівнянні з дорослим світом і незрозумілого з точки зору дорослого світу. Ігрові дії належать певній структурі поведінки, яка існує поряд з іншими структурами. Структурам поведінки відповідають структури свідомості дитини, які існують незалежно один від одного і пов'язані лише динамічно. [6, c. 61]

    Коффка аналізує гру, як прояв особливої ​​якісно своєрідного світу дитини, а не з точки зору засвоєння норм дорослого світу, підготовки до дорослого життя і т.п. - робить, отже, предметом розгляду світ грає дитини, як самостійне явище.

    Подібний погляд розвиває і Ж. Піаже. Основа робіт Піаже полягає в тому, що внутрішній світ дитини побудований за своїми особливими законами, відмінними від законів внутрішнього світу дорослих. У своїй роботі "Мова і мислення дитини" Піаже показує, що розум дитини, так би мовити, тче одночасно на двох різних верстатах, розташованих як би один за іншим. Робота, що проводиться в нижній порожнині, в перші роки життя набагато важливіше. Це - справа самої дитини, який привертає до себе і кристалізує навколо своїх потреб все, що здатне їх задовольнити. Це - бажання, примхи, ігри. Верхня порожнину, навпаки, зводиться потроху соціальною сферою, тиск якої все більше і більше відчувається дитиною. Це - мова, логічна, одним словом реальність. [42, c. 115]

    На деякі дослідження гри великий вплив зробив психоаналіз З. Фрейда, торкнемося його поглядів на гру. Фрейд пояснює природу дитячої гри, виставляючи на перший план економічну точку зору, тобто тенденцію отримання задоволення. З. Фрейд пише: "У грі діти повторюють все те, що в житті справляє на них велике враження, що при цьому вони можуть відреагувати силу вражень, і так би мовити, зробитися панами становища. Але з іншого боку, ясно, що вся їхня гра знаходиться під впливом бажання, домінуючого в їхньому віці - стати дорослими і робити так, як це роблять дорослі ". [14, c. 82]

    У радянській психології гра досліджується з 30-років, причому психологи намагалися зрозуміти дитячу гру, грунтуючись на особливості взаємини індивіда з середовищем. Л.С. Виготський вказує, що для розуміння гри необхідно зрозуміти нові потреби і мотиви, які виникають в дошкільному віці. У дитини в цьому віці виникає цілий ряд нереалізованих тенденцій, бажань. При цьому зберігається тенденція до негайного задоволення бажань. Дошкільник здатний до ілюзорною реалізації бажань. Звідси і виникає гра, яка з точки зору питання про те, чому дитина грає, завжди повинна бути зрозуміла як уявна, ілюзорна реалізація нездійсненних бажань.

    Гра є здійснення бажань, але не єдиних бажань, а узагальнених. За критерій виділення гри Виготський пропонує прийняти створення уявної ситуації, вона тісно пов'язана, на думку Виготського з правилами. Уявна ситуація - гра, відрізняється від реальної ситуації тим, що "те, що не помітно для дитини існує в житті, в грі стає правилом поведінки".

    Величезна роль гри для розвитку дитини пов'язана з тим, що діяльність в уявній ситуації звільняє дитину від ситуаційної зв'язності, в грі дитина навчається діяти в пізнаваною, тобто мислимій, а не видимої ситуації. У грі дитина оперує значеннями, відірваними від речі, але воно невідривно від реального дії з реальним предметом, тобто дитина починає діяти зі значенням, а не з речами, але діє з ними як з речами, і лише в шкільному віці починає усвідомлювати як значення.

    Гра з точки зору Виготського, не є переважною діяльністю в дошкільному віці.В основних життєвих ситуаціях дитина поводиться протилежно тому, як він веде себе в грі. Але гра створює зону найближчого розвитку дитини. У грі дитина завжди вище свого росту, вище свого звичайного поведінки, він в грі як би на голову вище самого себе. [23, c. 15]

    Гра тому є провідною діяльністю в дошкільному віці. Таким чином, в якості центрального моменту гри, Виготський виділяє уявну ситуацію. Ця уявність і визначає свідомість грає дитини. Це виділення лягло в основу теорії Д.Б. Ельконіна і його книги "Психологія гри". Ельконін визначає гру наступним чином [59, c. 263]: "Людська гра - це така діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарною діяльності".

    При аналізі гри, можна розкласти гру на суму окремих здібностей (сприйняття, пам'ять, уява і т.д.) і вивчити питома вага і розвиток цих здібностей. Але такий аналіз не посуне нас до розуміння природи і якісного своєрідності гри. Необхідно виділення одиниць, які мають властивості цілого. Такою одиницею виявляється роль. Саме роль і органічно пов'язані з нею дії являють собою основну одиницю розвиненою форми гри.

    У рольовій грі Ельконін виділяє сюжет і зміст. Сюжет гри - це та галузь дійсності, яка відтворюється дітьми в грі. Зміст - це те, що відтворюється дитиною як центрального характерного моменту діяльності і відносин між дорослими і дітьми, їх трудової та суспільного життя. Змістом розгорнутої, розвиненої форми рольової гри є не предметом і його вживання людиною, а відношення між людьми, які здійснюються через дії з предметами. [59, c. 273]

    Таким чином, в цьому і подібних дослідженнях гра розглядається, перш за все, з точки зору її розвиваючого впливу. Головна увага приділяється пошукам такої форми педагогічного впливу на гру або організації гри, при якій досягається бажаний прогрес у розвитку тієї чи іншої здібності дитини.




    2.2. Класифікація дитячих ігор.

    Дитячі ігри - явище неоднорідне. Навіть очей непрофесіонала помітить, наскільки різноманітні за своїм змістом, ступеня самостійності дітей, формам організації, ігровому матеріалу. У педагогіці робилися неодноразові спроби вивчити і описати кожен з видів гри з урахуванням його функцій. У розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, і для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, підсилюючи їх розвиваючий вплив, педагогічно грамотно використовуючи в виховному процесі.

    У вітчизняній дошкільній педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базуються на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за таким принципом підійшов П.Ф. Лесгафт, пізніше його ідеї отримали розвиток в роботах Н.К. Крупської. Таким чином, дитячі ігри поділяються на дві групи [34, c. 14]: творчі ігри та ігри з правилами.

    До творчим іграм відносяться ігри, в яких дитина проявляє свою вигадку, ініціативу, самостійність. Творчі прояви дітей в іграх різноманітні: від придумування сюжету і змісту гри, пошуку кращої реалізації задуму до перевтілення в ролях, заданих літературними творами. Творчі ігри поділяються на:

    - режисерські; - сюжетно-рольові;

    - театралізовані; - ігри з будівельним матеріалом.

    Треба відзначити, що в традиційній педагогіці режисерські ігри розглядалися в руслі сюжетно-рольових ігор. Останнім часом складається тенденція відокремити режисерські ігри в зв'язку з тим, що з'явилися дослідження, що характеризують їх як самостійну різновид сюжетно-рольових ігор. Основна відмінність режисерських ігор в тому, що це переважно індивідуальні ігри, в них дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно за всіх учасників.

    Особливою групою ігор є ігри з правилами. Це група ігор спеціально створена народної та наукової педагогікою для вирішення певних завдань навчання і виховання дітей. Це ігри з готовим змістом, з фіксованими правилами, які є неодмінним компонентом гри. Навчальні завдання реалізуються через ігрові дії дитини при виконанні будь-якого завдання. Ігри з правилами діляться на дві великі групи: дидактичні ігри та рухливі ігри.

    Які в свою чергу класифікуються з урахуванням різних підстав. Так, дидактичні ігри поділяються:

    1. за змістом:

    - математичні,

    - природознавчі,

    - мовні та ін.

    2. по дидактичному матеріалу:

    - ігри з предметами і іграшками,

    - настільно-друковані,

    - словесні.

    Рухливі ігри класифікуються:

    1. за ступенем рухливості гри:

    - малої рухливості,

    - середньої рухливості,

    - великий рухливості.

    2. по переважаючим рухам гри:

    - зі стрибками,

    - з перебіжками і ін.

    3. з предметів, що використовуються в грі:

    - з м'ячем,

    - зі стрічками,

    - з обручами і т.д.

    Серед дидактичних і рухливих ігор бувають сюжетні ігри, в яких грають виконують ролі. В іграх з правилами, дитини привертає ігровий процес, бажання виконувати ігрові дії, домагатися результату, вигравати.

    Як справедливо зазначив А.А. Леонтьєв: "оволодіти правилами гри - значить, оволодіти своєю поведінкою. Саме той факт, що в іграх з правилами дитина вчиться керувати своєю поведінкою, визначає їх виховне значення". [46, c. 18]




    2.3. Дидактична гра як засіб розвитку словотворення дітей дошкільного віку.

    На думку психологів, гра - провідна діяльність дошкільного віку. Гра для дошкільника - спосіб пізнання навколишньої дійсності. Мотив гри лежить в самій грі, дитина грає тому, що йому цікаво грати.

    Особливість дошкільної гри - поєднання свободи і самостійності граючих із суворим беззаперечним підпорядкуванням правилам гри. Попри всю різноманітність ігор в них є спільні риси: діти самі вибирають тему гри, розвивають її сюжет, розподіляють між собою ролі. Така організація ігор спрямована на розвиток творчої фантазії, активності дітей і самостійності.

    У грі проявляються і формуються всі сторони психічного життя особистості. Гра підвищує і розумову активність дитини, що дозволяє вирішувати більш складні завдання, ніж на занятті. У грі діти закріплюють отримані знання та вміння, користуючись ними в різних умовах.

    Гра має і виховне значення: вона дисциплінує, привчає підкорятися правилам для досягнення поставленої мети.

    Педагоги визначають дидактичну гру як гру пізнавальну, спрямовану на виховання пізнавальних здібностей. Саме в грі і через гру мова виявляється найбільш яскраво. Необхідність порозумітися з однолітками в ході гри, стимулює розвиток словотворення у дітей.

    У розвитку мови велике значення мають гри з дидактичними і образними іграшками.

    У словесних іграх діти вчаться описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, вчаться мислити про речі, з якими в даний час не діють. Основні вимоги всіх видів ігор з розвитку мовлення: діти повинні чути звернену до них мова і повинні говорити самі.

    Питання теорії і практики дидактичної гри розроблялися дослідниками: А.П. Усовой, З.М. Богуславської, А.І. Сорокіної, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером.

    Причому деякі з них вважають гру засобом закріплення знань, отриманих на заняттях, інші ж, вважають її однією з форм навчання, важливим засобом освітньої роботи. Такий погляд на дидактичну визначається тими завданнями навчання, які стоять перед дитячим садом: не тільки дати дітям певний обсяг знань, а й навчити їх володіти цими знаннями, розвивати активність, самостійність мислення. А.І. Сорокіна визначає дидактичну гру як "гра пізнавальна, спрямована на розширення, поглиблення, систематизацію уявлень дітей про навколишній, виховання пізнавальних інтересів, розвитку пізнавальних здібностей". [49, c. 17]

    Психолог А.В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, вказував: "Нам необхідно домагатися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, а й сприяла б загальному розвитку пізнавальних здібностей". [49, c. 12]

    На думку А.В. Менджеріцкой сутність дидактичної гри полягає в тому, що "вони самі обирають розумові завдання, запропоновані ним у цікавій ігровій формі, самі знаходять рішення, долаючи при цьому певні труднощі. Дитина сприймає розумову задачу, як практичну, ігрову, це підвищує його розумову активність".

    У створенні сучасної системи дидактичних ігор велика роль Є.І. Тихеева, що розробила ряд ігор для знайомства з навколишнім і розвитку мовлення. Ігри Є.І. Тихеева пов'язані зі спостереженнями життя і завжди супроводжуються словом. Проблема розвитку мовлення дітей, незалежно від віку, завжди була в центрі уваги педагога дошкільного виховання Є.І. Тихеева. Приємно те, що розвиток мови Є.І. Тихеева розглядала в нерозривному зв'язку з іншими сторонами формування особистості дитини.

    Вона стверджує, що мова - незмінний супутник всіх дій дитини; слово має закріплювати кожен дієвий навик, засвоюваний дитиною. Прояви мовлення дитини найбільш яскраво виступають в грі і через гру. Між мовою і грою існує двосторонній зв'язок: з одного боку, мова розвивається і активізується в грі, а з іншого боку сама гра розвивається під впливом розвитку мови. Уже в ранньому віці, зазначає Д.В. Менджерицкая, у дитини з появою нових слів виникає потреба називати предмети, ділитися своїми переживаннями і поступово мова починає супроводжувати гру, доповнювати дії дитини. У малюків з'являються гри з уявними предметами, які супроводжуються промовою, що, допомагає створенню образу. У більш старшому дошкільному віці іноді цілі ігрові епізоди створюються за допомогою слова.

    На думку В.С. Мухіної, ігрова ситуація вимагає від кожного включеного в неї дитину певного рівня розвитку мовного спілкування. Якщо дитина не в змозі чітко висловлювати свої побажання щодо ходу гри, якщо він не здатний розуміти товаришів по грі, він буде в тягар ім.

    Підкреслюючи, що гра - основний вид діяльності дошкільника, Є.І. Тихеева зазначає, що значний досвід накопичується дитиною саме в грі. Гра є найсильнішим стимулом для прояву дитячої самодіяльності в області мови, вони повинні бути, в першу чергу, використані в інтересах розвитку мовлення дітей.

    "З предметами, представленими в грі, дитина приходить в часте повторне спілкування, внаслідок чого вони легко сприймаються, вкарбовуються в пам'яті. Кожен предмет має своє ім'я, кожній дії притаманний свій дієслово." [59, c. 68]

    Таким чином, Є.І. Тихеева робить висновок, як важливо в інтересах стимулювання діяльності дітей і розвитку їх мови, продумано організовувати їх ігрову обстановку, надавати їм у відповідному відборі предмети, іграшки, які будуть живити цю діяльність і розвивати їх мову. Відзначаючи велику роль дорослих в розвитку дітей, Є.І. Тихеева вказує, що участь вихователя в іграх дітей не повинно обмежуватися організацією обстановки, підбором ігрового матеріалу. Вихователь повинен проявляти інтерес до самого процесу гри, давати дітям нові, з новими ситуаціями пов'язані слова і вирази; розмовляючи з ними по суті ігор, впливати на збагачення їх мови.

    Граючий дитина безперервно говорить; він говорить і в тому випадку, якщо грає один, маніпулює предметами, які не стимулюють до розмови. Ф.А. Сохін зазначає, що великий вплив на розвиток гри й мови в грі надають спеціальні заняття з іграшками. Під час ігор створюється можливість спільних дій і співпереживання з приводу того, що відбувається. Це сприяє встановленню відповідного контакту між дітьми і вихователями. Діти і поза занять легко звертаються до дорослих з різних приводів. Центральними зверненнями, які сприяють розвитку мовлення, є ті, які стосуються способів дій з іграшками і самого ігрового процесу. [43, c. 47]

    Але є іграшки, стверджує Е.І. Тихеева, значення яких як стимулів для прояву мови дітей велике. Це іграшки, що зображують одухотворені предмети: тварини, людей. Немає жодної гри, яка висувала б стільки приводів для прояву мови дітей, як гра в ляльки. "Гра в ляльки, обслуговуючи їх, діти набувають ряд навичок, пов'язаних з повсякденної побутової, трудової життям, для них найбільш близькою і зрозумілою, навичок, які вони закріплюють в грі і кожен з яких вимагає мовного співробітництва". [59, c. 70]

    Є.І. Тихеева вказує не те, що в дитячому саду повинна бути дидактично обладнана лялька. Така лялька і відносяться до її устаткуванню предмети, зосереджені в куточку ляльки, використовується в організованих іграх і заняттях, які сприяють розвитку мовлення.

    С.Л. Новосьолова розглядає дидактичну гру, як ефективний засіб в ознайомленні з навколишнім, навчання рідної мови. За характером використовуваного матеріалу, дидактичні ігри поділяються на ігри з предметами і іграшками, настільно-друковані та словесні. Розглянемо деякі з них.

    Іграшка висуває можливості для закріплення як тих уявлень, які діти досвідченим шляхом добули в житті, так і обумовлених ними словесних форм. Серед різноманітних видів організованих занять з розвитку мовлення дітей Є.І. Тихеева надає особливого значення ігор з дрібними, дидактично підібраними іграшками. Іграшки ці підбираються по категорії: люди, житла людей, засоби пересування, тварини, птахи, овочі, фрукти, знаряддя праці.

    На думку С.Л. Новосьолова, в процесі настольно-друкованих ігор діти засвоюють і закріплюють знання в практичних діях не з предметами, а з зображенням на картинках. До таких ігор належать: лото, доміно, парні картинки, розглядання картинок на кубі. Заняття з кубом корисні для тренування рухів пальців, що впливає на розвиток активної мови. Особливу роль в мовному розвитку дітей відводить С.Л. Новосьолова словесним і дидактичних ігор. У словесній дидактичної гри діти вчаться мислити про речі, які вони безпосередньо не сприймають, з якими в даний час не діють. Ця гра вчить спиратися у вирішенні завдання на уявлення про раніше сприйнятих предметах.

    У словесних іграх, стверджує А.К. Бондаренко, дитина вчиться описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми в судженнях, самому придумувати розповіді з включенням "небилиць" і так далі. [7, c. 10]

    Ігрові дії в словесних іграх формують слухове увагу, вміння прислухатися до звуків; спонукають до багаторазового повторення одного і того ж звукосполучення, що вправляє в правильну вимову звуків і слів. Діти повинні чути звернену до них мова і повинні говорити самі. "Ігри і заняття з дітьми, які мало говорять, сприяють послідовному накопиченню їх пасивного запасу слів. Поповнення пасивного запасу слів випереджає зростання активного навіть і тоді, коли діти оволоділи механізмом мови. Здійснюється це за рахунок мови, яку дитина чує. Тому педагог не повинен вимовляти зайвих непотрібних слів, але він не повинен заглиблюватися і в протилежну крайність: необгрунтовано скупитися на слова, позбавляти дітей сприйняття змістовного, розвиваючого слова, що обумовлює розвиток їх власної активно мови ". [59, c. 82]


    ГЛАВА III. Експериментальне дослідження впливу дидактичних ігор на розвиток словотворення старших дошкільників.



    3.1. Організація дослідження і опис методик.

    Вивчивши проблему словотворення дошкільнят, проаналізувавши науково-педагогічну літературу з цієї проблеми і поставивши перед собою робочу гіпотезу, ми поставили за мету експерименту - виявити рівень розвитку словотворення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. Для цього були підібрані дві групи дітей старшого дошкільного віку: контрольна (діти з нормальним мовним розвитком) і експериментальна (діти із загальним недорозвиненням мови) по 10 осіб у кожній. Експериментальна робота проводилася протягом чотирьох місяців на базі дитячого садка №225 м Новосибірська.

    Для реалізації мети дослідження експериментальна робота проводилася в три етапи:

    - на першому етапі (з 15.01.04 по 30.01.04) в ході експерименту, що констатує проходило діагностування словотворення старших дошкільників в контрольній та експериментальній групі;

    - другим етапом дослідження (з 01.02.04 по 15.05.04) став формуючий експеримент, в ході якого була підібрана спеціальна система дидактичних ігор з подолання порушень словотвору у дітей із загальним недорозвиненням мови. Яка Формує експеримент проводився з експериментальною групою. [Додаток №3.]

    - третім етапом дослідження (з 16.05.04 по 01.06.04) став контрольний експеримент, в ході якого було проведено діагностування словотворення старших дошкільників експериментальної та контрольної групи.

    Констатуючий експеримент.

    У констатирующем експерименті застосовувалася методика «Дослідження здатності словотворення» [Алексєєва М.М., Лямина В.І.], яка включає в себе наступні завдання:

    Завдання №1. «Хто у кого?»

    Це тестове завдання призначене для перевірки правильно називати тварин і їх дитинчат в од. і мн. числі. Дітям показують картинки із зображеннями собаки і цуценя, кішки і кошеня, кози й козеняти, корови і теляти і т.д.

    - Хто це? (Кішка) Хто у кішки? (Кошеня) Один кошеня, а якщо багато, як кажуть? (Кошенята).

    - Хто це? (Собака) Хто у собаки? (Щеня) Один щеня, а якщо їх багато, як кажуть? (Щенята).

    - Хто це? (Корова) Хто у корови? (Теля) Один теля, а якщо багато, як кажуть? (Телята).

    Хто це? (Курка) Хто у курки? (Курча) Один курча, а якщо багато, як кажуть? (Курчата)

    Хто це? (Слониха) Хто у слонихи? (Слоненя) Один слоненя, а якщо багато, як кажуть? (Слоненята).

    Оцінка результатів.

    Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на поставлені запитання. Максимальна кількість 15 балів.

    Висновки про рівень розвитку:

    13-15 балів - дуже високий

    9-12 балів - високий

    6-8 балів - середній

    0-5 балів - низький.

    Завдання №2. "Великий і маленький"

    За допомогою даного завдання здійснюється перевірка вживання в мові іменників зі зменшено-пестливими суфіксами. Дітям пропонуються картинки із зображеннями предметів і тварин різної величини.

    - Що це? (Будинок) Цей будинок великий, а цей? (Маленький). Як можна сказати, щоб було зрозуміло, що він маленький? (Будиночок).

    - Хто це? (Заєць) Цей заєць великий, а цей? (Маленький). Як його можна назвати, щоб було зрозуміло, що він маленький? (Зайченя, зайченя).

    - Хто це? (Кішка) Ця кішка велика, а ця? (Маленька). Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (Кошеня, кішечка).

    - Хто це? (Качка) Ця качка велика, а ця? (Маленька) Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (Каченя, качечка).

    - Хто це? (Жаба) Ця жаба більша, а ця? (Маленька) Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (Жабеня, жабка).

    Оцінка результатів.

    Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на останнє запитання з серії «Хто це?», «Який він?», «Як його можна назвати?». Максимальна кількість 5 балів.

    Висновки про рівень розвитку:

    5 балів - дуже високий

    4 бали - високий

    3 бали - середній

    0-2 бали - низький.

    Завдання №3. "Зустріч гостей"

    Тестове завдання направлено на перевірку вміння вживати назви предметів посуду. Педагог пропонує подумати, як накрити стіл до чаю, щоб зустріти гостей. Для всього є своя посуд. Треба, щоб все було красиво і зручно.

    - Що ми поставили на стіл? (Чашки, блюдця і т.д.)

    - Куди поклали хліб? (В хлібницю)

    - Де будуть лежати цукерки? (В цукерниці)

    - У що сиплемо цукор? (В цукорницю)

    - У чому буде стояти серветки? (В серветниці).

    Оцінка результатів.

    Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на поставлені запитання. Максимальна кількість 5 балів.

    Висновки про рівень розвитку:

    5 балів - дуже високий

    4 бали - високий

    3 бали - середній

    0-2 бали - низький.

    Завдання №4. "Хто він такий"

    Завдання призначене для перевірки мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм. Дітям пропонується відповісти на питання:

    - Як ти поясниш, хто - такий будівельник?

    - Як ти поясниш, хто - такий учитель?

    - Людина може працювати читачем?

    - Можна назвати письменником людини, яка вміє писати?

    - Можна назвати піаністом людини, яка вміє грати на піаніно?

    Оцінка результатів.

    Кількість набраних балів відповідає кількості правильно певних значень слів.

    Висновки про рівень розвитку:

    5 балів - дуже високий

    4 бали - високий

    3 бали - середній

    0-2 бали - низький.

    Завдання №5. «Чи правильно ми говоримо?»

    Метою завдання є перевірка вміння критично оцінювати мова, вміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення. Дітям прелагается послухати неправильні словоформи і висловити свою думку.

    - Масло лежить в «масниці»? (Якщо, немає то як потрібно правильно говорити?) (Маслянки).

    - Сіль насипана в «соленіцу»? (Сільниці).

    - Бабуся поклала смачне вишневе варення в «Вареницю»? (Вазочку для варення, розетку).

    - На зображенні намальовані маленькі «порося». (Поросята)

    - На зображенні намальовані маленькі «котенки». (Кошенята)

    Оцінка результатів.

    Кількість набраних балів відповідає кількості точно визначених неправильних словоформ. Максимальна кількість 5 балів.

    Висновки про рівень розвитку:

    5 балів - дуже високий

    4 бали - високий

    3 бали - середній

    0-2 бали - низький.

    Завдання №6. «Гра зі словами"

    Завдання направлено на перевірку вміння утворювати слова

    а) за допомогою злиття двох основ (морфолого-синтаксичний спосіб)

    б) шляхом переходу слів з одного граматичного класу (іменник) в інший (прикметник).

    а) У зайця короткий хвіст. Який заєць? (Короткохвостий)

    У зайця довгі вуха. Який заєць? (Довговухий)

    У зайця швидкі ніжки. Який заєць? (Прудконогий)

    У дівчинки чорне волосся. Яка вона? (Чорнява)

    У дівчинки блакитні очі? Яка вона? (Блакитноока)

    б) Стакан зроблений зі скла. Який він? (Скляний)

    Стіл зроблений з дерева. Який він? (Дерев'яний)

    Ложка зроблена з металу. Яка вона? (Металева)

    Будинок зроблений з цегли. Який він? (Цегляний)

    Книга зроблена з паперу. Яка вона? (Паперова)

    Оцінка результатів.

    Кількість набраних балів відповідає кількості правильно утворених слів. Максимальна кількість 10 балів.

    Висновки про рівень розвитку:

    10 балів - дуже високий

    8-9 бали - високий

    5-7 бали - середній

    0-4 бала - низький.




    3.2. Виявлення вихідного рівня розвитку словотворення дітей старшого дошкільного віку.

    Протоколи діагностики рівня розвитку словотворення в контрольній групі на етапі констатуючого експерименту наведені в додатку №1.

    Протоколи діагностики рівня розвитку словотворення в експериментальній групі на етапі констатуючого експерименту наведені в додатку №2.

    Метою констатуючого експерименту було виявлення факту відставання розвитку словотворення у дітей в експериментальній групі в порівнянні з дітьми з контрольної групи.

    У таблицях 1, 2 наведені результати розвитку словотворення в контрольній та експериментальній групі (відповідно) на етапі констатуючого експерименту.


    Таблиця 1

    Результати розвитку словотворення в контрольній групі

    на етапі констатуючого експерименту.

    Ім'я Ф. завдання №1 завдання №2 завдання №3 завдання №4 завдання №5 завдання №6
    Катя С. 14 5 5 5 5 10
    Костя Е. 15 4 4 5 5 10
    Наташа С. 12 4 5 4 5 9
    Оля К. 15 5 5 5 5 10
    Паша П. 11 5 4 5 4 8
    Віка С. 13 4 4 2 2 8
    Аня А. 13 4 4 2 4 10
    Денис П. 15 4 5 4 5 10
    Лена М. 10 3 4 5 5 10
    Світла С. 11 4 5 5 5 10

    Таблиця 2

    Результати розвитку словотворення в експериментальній групі

    на етапі констатуючого експерименту.

    Ім'я Ф. завдання №1 завдання №2 завдання №3 завдання №4 завдання №5 завдання №6
    Даша М. 8 3 3 3 3 6
    Женя К. 5 2 2 0 0 6
    Альоша С. 8 2 2 0 0 6
    Оля Щ. 7 2 2 3 3 8
    Наташа Л. 5 1 2 0 0 5
    Володя Л. 5 2 2 0 0 4
    Маша П. 11 2 2 3 3 7
    Рома Г. 8 1 2 0 0 5
    Таня К. 10 2 2 0 0 4
    Антон С. 6 2 2 0 0 5

    При проведенні тестового завдання №1 «Хто у кого» в контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 3 і таблиця 4 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки вміння правильно називати тварин і їх дитинчат в од. і мн. числі, в контрольній та експериментальній групі на етапі констатуючого експерименту, представлені у вигляді діаграм (рис. 1 і рис. 2 відповідно).

    Таблиця 3 Результати завдання №1 контрольній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 6 60%
    високий 4 40%
    середній - -
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 1

    З таблиці 3 випливає, що в контрольній групі діти дуже добре вміють правильно називати тварин і їх дитинчат в од. і мн. числі.

    Таблиця 4 Результати завдання №1 в експериментальній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий - -
    високий 2 20%
    середній 5 50%
    низький 3 30%
    всього 10 100% Рис. 2

    З таблиці 4 випливає, що більшість дітей в експериментальній групі мають середній (50%) і низький (30%) рівень вміння правильно називати тварин і їх дитинчат в од. і мн. числі. Високий рівень становить всього 20%.

    При проведенні тестового завдання №2 «Великий і маленький» в контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 5 і таблиця 6 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки вміння вживати в мові іменники зі зменшено-пестливими суфіксами в контрольній та експериментальній групі на етапі констатуючого експерименту, представлені у вигляді діаграм (рис. 3 і рис. 4 відповідно).

    Таблиця 5 Результати завдання №2 в контрольній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 3 30%
    високий 6 60%
    середній 1 10%
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 3

    З таблиці 5 випливає, що в контрольній групі діти мають високий (60%) і дуже високий рівень (30%) вміння вживати в мові іменники зі зменшено-пестливими суфіксами, середній рівень становить лише 10%.

    Таблиця 6 Результати завдання №2 в експериментальній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий - -
    високий - -
    середній 1 10%
    низький 9 90%
    всього 10 100% Рис. 4

    Дані таблиці 6 свідчать про те, що переважна частина дітей (90%) в експериментальній групі мають низький рівень уміння вживати в мові іменників зі зменшено-пестливими суфіксами, і лише 10% - мають середній рівень.

    Кількісне вираження результатів тестового завдання №3 «Зустріч гостей» в контрольній та експериментальній групі представлено в таблиці 7 і 8 відповідно. Для наочності, дані результатів перевірки вміння вживати в мові назви предметів посуду в контрольній та експериментальній групі на етапі констатуючого експерименту можна представити у вигляді діаграм (рис. 5 і рис. 6 відповідно).

    Таблиця 7 Результати завдання №3 в контрольній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 5 50%
    високий 5 50%
    середній - -
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 5

    З таблиці 7 випливає, що в контрольній групі діти мають дуже високий (50%) і високий (50%) рівень уміння вживати в мові назви предметів посуду.

    Таблиця 8 Результати завдання №3 в експериментальній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий - -
    високий - -
    середній 3 30%
    низький 7 70%
    всього 10 100% Рис. 6

    Переважна більшість дітей (70%) в експериментальній групі не вміють вживати в мові назви предметів посуду, 30% дітей мають середній рівень за цим показником.

    При проведенні тестового завдання №4 «Хто він такий» в контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 9 і таблиця 10 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм в контрольній та експериментальній групі представлені на діаграмах (рис. 7 і рис. 8 відповідно).

    Таблиця 9 Результати завдання №4 в контрольній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 6 60%
    високий 2 20%
    середній - -
    низький 2 20%
    всього 10 100% Рис. 7

    З таблиці 9 слід, що в контрольній групі діти мають дуже високий (60%) і високий (20%) рівень мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм, проте низький рівень становить 20%.

    Таблиця 10 Результати завдання №4 в експериментальній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий - -
    високий - -
    середній 3 30%
    низький 7 70%
    всього 10 100% Рис. 8

    В експериментальній групі переважає низький (70%) рівень мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм, середній рівень становить 30%.

    При проведенні тестового завдання №5 «Чи правильно ми говоримо?» В контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 11 і таблиця 12 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки вміння критично оцінювати мова, вміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення, в контрольній та експериментальній групі представлені на діаграмах (рис. 9 і рис. 10 відповідно).

    Таблиця 11 Результати завдання №5 в контрольній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 7 70%
    високий 2 20%
    середній 1 10%
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 9

    Переважна більшість дітей (70%) в контрольній групі мають високий рівень вміння критично оцінювати мова, вміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення.

    Таблиця 12 Результати завдання №5 в експериментальній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий - -
    високий - -
    середній 3 30%
    низький 7 70%
    всього 10 100% Рис. 10

    Такий же відсоток (70%) дітей в експериментальній групі мають низький рівень вміння критично оцінювати мова, вміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення.

    При проведенні тестового завдання №6 «Гра зі словами" в контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 13 і таблиця 14 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки вміння утворювати слова 2-ма способами, в контрольній та експериментальній групі представлені на діаграмах (рис. 11 і рис. 12 відповідно).

    Таблиця 13 Результати завдання №6 в контрольній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 7 70%
    високий 3 30%
    середній - -
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 11

    З таблиці 13 видно, що більшість дітей в контрольній групі (70%) мають дуже високий рівень вміння утворювати слова.

    Таблиця 14 Результати завдання №6 в експериментальній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий - -
    високий 1 10%
    середній 4 40%
    низький 5 50%
    всього 10 100% Рис. 12

    В експериментальній групі, переважають діти з низьким (50%) і середнім (40%) рівнем вміння утворювати слова, лише 10% - становить високий рівень.

    Таким чином, тестування за даною методикою показало вихідний рівень словотворення в контрольній та експериментальній групі. У контрольній групі цей рівень помітно вище, ніж в експериментальній групі.

    Для підтвердження цього висновку скористаємося методами математичної статистики, зокрема, U-критерієм Манна-Уїтні.

    U-критерій Манна-Уїтні - оцінка середніх тенденцій, визначає, наскільки велика зона збігу між двома рядами значень. Чим менше значення U ЕМП. , Тим більше ймовірно, що відмінності достовірні.

    Підрахунок U-критерію Манна-Уїтні ведеться за алгоритмом, запропонованим Є.В. Сидоренко:

    1. Перенести всі дані випробовуваних на індивідуальні картки.

    2. Помістити картки випробуваних вибірки 1 одним кольором, а всі картки вибірки 2 - іншим.

    3. Розкласти картки двох вибірок в єдиний ряд за ступенем наростання ознаки, пронумерувати їх по порядку, починаючи з картки, на якій найменший показник.

    4. Проранжировать значення на картках, привласнюючи меншому значенню менший ранг. Так значенням показника присвоюється середній ранг.

    5. Розкласти картки на дві групи, відповідно їх приналежності до тієї чи іншої вибірці.

    6. Підрахувати окремо суму рангів на картках, що належать вибірці n 1 і окремо вибірці n 2.

    7. Перевірити, чи збігається загальна сума рангів з розрахунковою за формулою:

    (1), де

    R i - ранги результатів досліджуваних;

    N - загальна кількість ранжируваних спостережень.

    8. Визначити більшу з двох рангових сум.

    9. Обчислити значення U за формулою:

    (2), де

    n 1 - кількість випробуваних у вибірці 1;

    n 2 - кількість випробуваних у вибірці 2;

    Т х - велика їх двох рангових сум;

    n x - кількість випробуваних у групі з більшою сумою рангів.

    10. Визначити критичні значення U по табличних значень. У разі, якщо U ЕМП> U кр, то відмінності між двома вибірками за рівнем розглянутого ознаки немає. Якщо U ЕМП кр, то відмінності є, і чим менше значення U, тим достовірність відмінностей вище. [10, c. 59-60]

    Дослідження будемо проводити для кожного завдання.

    Сформуємо таблицю ранжирування балів для завдання №1 (таблиця 15).

    Таблиця 15

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №1.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    15 (20) 19
    15 (19) 19
    15 (18) 19
    14 (17) 17
    13 (16) 15,5
    13 (15) 15,5
    12 (14) 14
    11 (13) 12
    11 (12) 12
    11 (11) 12
    10 (10) 9,5
    10 (9) 9,5
    8 (8) 7
    8 (7) 7
    8 (6) 7
    7 (5) 5
    6 (4) 4
    5 (3) 2
    5 (2) 2
    5 (1) 2
    сума 152,5 57,5

    Обчислимо розрахункову суму рангів за формулою (1) N = 20:

    Загальна сума рангів: 152,5 + 57,5 ​​= 210, збігається з розрахунковою. Це означає, що рівні проранжірованни вірно.

    Розрахуємо U ЕМП за формулою (2) n 1 = n 2 = n x = 10:

    Критичні значення величини U для n 1 = n 2 = 10 і для двох рівнів значущості (р ≤ 0,05 і р ≤ 0,01) знаходимо з таблиці.

    U кр = 27 (р ≤ 0,05) U кр = 19 (р ≤ 0,01) U ЕМП 0,01 0,05

    Відмінності між двома вибірками можна вважати значущими, якщо U ЕМП ≤ U 0,05, і достовірними якщо U ЕМП ≤ U 0,01. Таким чином, критерій показує, що дійсно результати першого завдання у дітей з контрольної групи значно перевершують результати дітей з експериментальної групи.

    Продовжимо дослідження для інших результатів експерименту.

    У таблиці 16 показані результати ранжирування балів для завдання №2.

    Таблиця 16

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №2.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    5 (20) 19
    5 (19) 19
    5 (18) 19
    4 (17) 14,5
    4 (16) 14,5
    4 (15) 14,5
    4 (14) 14,5
    4 (13) 14,5
    4 (12) 14,5
    3 (11) 10,5
    3 (10) 10,5
    2 (9) 6
    2 (8) 6
    2 (7) 6
    2 (6) 6
    2 (5) 6
    2 (4) 6
    2 (3) 6
    1 (2) 1,5
    1 (1) 1,5
    сума 154,5 55,5

    Загальна сума рангів: 154,5 + 55,5 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено вірно.

    Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01. Це говорить про те, що за підсумками другого завдання рівень словотворення у дітей в контрольній групі значно вище, ніж у дітей в експериментальній групі.

    У таблиці 17 показані результати ранжирування балів для завдання №3.

    Таблиця 17

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №3.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    5 (20) 18
    5 (19) 18
    5 (18) 18
    5 (17) 18
    5 (16) 18
    4 (15) 13
    4 (14) 13
    4 (13) 13
    4 (12) 13
    4 (11) 13
    3 (10) 10
    2 (9) 5
    2 (8) 5
    2 (7) 5
    2 (6) 5
    2 (5) 5
    2 (4) 5
    2 (3) 5
    2 (2) 5
    2 (1) 5
    сума 155 55

    Загальна сума рангів: 155 + 55 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено вірно. Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01.

    Третє завдання повністю підтверджує, то, що рівень розвитку словотворення в експериментальній групі набагато нижче, ніж у контрольній групі.

    У таблиці 18 показані результати ранжирування балів для завдання №4.

    Таблиця 18

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №4.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    5 (20) 17,5
    5 (19) 17,5
    5 (18) 17,5
    5 (17) 17,5
    5 (16) 17,5
    5 (15) 17,5
    4 (14) 13,5
    4 (13) 13,5
    3 (12) 11
    3 (11) 11
    3 (10) 11
    2 (9) 8,5
    2 (8) 8,5
    0 (7) 4
    0 (6) 4
    0 (5) 4
    0 (4) 4
    0 (3) 4
    0 (2) 4
    0 (1) 4
    сума 149 61

    Загальна сума рангів: 149 + 61 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено, вірно.Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01.

    Таким чином, і четверте завдання виявляє статистичні відмінності в результатах словотворення в контрольній та експериментальній групі.

    У таблиці 19 наведені результати ранжирування для завдання №5.

    Таблиця 19

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №5.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    5 (20) 17
    5 (19) 17
    5 (18) 17
    5 (17) 17
    5 (16) 17
    5 (15) 17
    5 (14) 17
    4 (13) 12,5
    4 (12) 12,5
    3 (11) 10
    3 (10) 10
    3 (9) 10
    2 (8) 8
    0 (7) 4
    0 (6) 4
    0 (5) 4
    0 (4) 4
    0 (3) 4
    0 (2) 4
    0 (1) 4
    сума 152 58

    Загальна сума рангів: 152 + 58 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено вірно. Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01.

    У таблиці 20 наведені результати ранжирування для завдання №6.

    Таблиця №20

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №6.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    10 (20) 17
    10 (19) 17
    10 (18) 17
    10 (17) 17
    10 (16) 17
    10 (15) 17
    10 (14) 17
    9 (13) 13
    8 (12) 11
    8 (11) 11
    8 (10) 11
    7 (9) 9
    6 (8) 7
    6 (7) 7
    6 (6) 7
    5 (5) 4
    5 (4) 4
    5 (3) 4
    4 (2) 1,5
    4 (1) 1,5
    сума 154 56

    Загальна сума рангів: 154 + 56 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено вірно. Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01.

    Висновок: статистичний U-критерій Манна - Уїтні для всіх тестових завдань менше критичного значення, тобто досліджувані вибірки розрізняються з великим рівнем значущості (р ≤ 0,01) за всіма шістьма характеристикам. Таким чином, за допомогою статистичних методів доведено, що на момент констатуючого експерименту розвиток словотворення у дітей в контрольній і експериментально групі, дуже сильно відрізняються.




    3.3. Реалізація програми розвитку словотворення через дидактичні ігри.

    На етапі формуючого експерименту заняття проводилися з експериментальної групою. Заняття формуючого експерименту проводилися в період з 01.02.04 по 15.05.04, два рази на тиждень - вівторок, четвер. Ігри з розвитку словотворення включалися в заняття з розвитку мовлення і корекційний годину.


    План занять:

    понеділок вівторок середа четвер П'ятниця
    Розвиток мовлення +
    Корекційний годину (заняття) +

    Метою формуючого експерименту було розвиток словотворення за допомогою дидактичної гри

    Для розвитку словотворення у старших дошкільників була розроблена спеціальна програма занять з використанням дидактичних ігор. При підборі дидактичних ігор враховувалися вікові особливості старших дошкільників.

    План корекційної роботи на місяць:

    вівторок

    Розвиток мовлення

    четвер

    корекційний годину

    1. Тема: «На прогулянці».

    Гра: «Зміни слово».

    Мета: освіту форми мн. числа іменників.

    2. Тема: «В гостях у казки».

    Гра: «Хлопчик-мізинчик, Іван-богатир».

    Мета: формування вміння застосовувати зменшувально-пестливі суфікси

    .3. Тема: «Дикі звірі».

    Гра: «Допоможи тваринам знайти свій будиночок».

    Мета: формування вміння утворювати форму іменника у місцевому відмінку.

    4. Тема: «Гості».

    Гра: «Ведмедик чекає гостей».

    Мета: закріплення вміння утворювати форму іменника в родовому відмінку.

    5. Тема: «Батьків свято».

    Гра: «Папа може все що завгодно».

    Мета: словотвір слів, що означають осіб за їх занять.

    1. Тема: «Зимовий ліс».

    Гра: «Один - багато».

    Мета: закріплення освіти форми мн. числа іменників.

    2. Тема: «Що таке доброта».

    Гра: «Назви ласкаво».

    Мета: закріплення вміння застосування зменшувально-пестливих суфіксів.

    3. Тема: «Лапи, вуха і хвости».

    Гра: «Вгадай, чиї це хвости».

    Мета: формування вміння утворювати форму іменника в родовому відмінку.

    4. Тема: «Урок».

    Гра: «Великий маленький».

    Мета: виявити вміння дітей утворювати іменники зі зменшено-пестливими значеннями за допомогою суфіксів.

    5. Тема: «Звук« ж ».

    Гра: «Який, чий?».

    Мета: словотвір складного прикметника.

    Матеріал формуючого експерименту представлений нижче.

    Ігри для закріплення форми множини:

    1. Гра «Один - багато».

    Мета: виявити вміння дітей самостійно утворювати іменники множини від іменника однини.

    Хід: Логопед показує картинку із зображенням одного предмета і пропонує дитині знайти картинку з зображенням цього ж предмета, але у великій кількості.

    Картинки: куля - кулі, будинок - будинки, відро - відра і т.д.

    Логопед показує картинку і називає: куля.

    - А в тебе, - запитує логопед, - що на картинці?

    Відповідь дитини: У мене на зображенні кулі.

    Таким чином пропонується назвати всі картинки (5-6 картинок).

    2. Гра «Лови і називай».

    Логопед: Я буду кидати м'яч і називати слова, які позначають один предмет; ти, кидаючи м'яч, будеш мені називати слово, яке позначає багато предметів.

    Ця гра нагадує нам правила гри «Один багато».

    Логопед кидає м'яч дитині, називаючи слово «будинок»; дитина повертає м'яч, називаючи слово «дому». Учити дитину поєднувати рух зі словом. Логопед називає від п'яти до восьми слів.

    3. Освіта форми множини слів з використанням картинок, на яких зображений один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При цьому підбираються такі картинки, які дають можливість утворювати форму множини слів із закінченням «и».

    4. Гра «Зміни слово». Логопед називає слово в однині і кидає м'яч одному з дітей, який повинен назвати форму множини.

    5. придумування слів, що позначають кілька предметів.

    Ігри для уточнення форми родового відмінка:

    1. «Вгадай, чиї це речі». Дітям пропонуються картинки, на яких зображені: бабуся в хустці, мама в халаті, дівчинка в шубі, чоловік в капелюсі і ін., А також картинки із зображенням окремих предметів (хустку, халат, капелюх, шуба, тощо.). Спочатку діти розглядають картинки. Логопед називає один з предметів. А діти називають, кому належить цей предмет (Це хустку бабусі; Це халат мами; Це шуба дівчинки і т.д.).

    2. Гра «Вгадай, чиї це хвости». На одній картинці дані зображення тварин без хвостів, на інший - зображення хвостів. Логопед показує зображення хвоста і питає, кому належить цей хвіст. Аналогічним чином проводиться гра «Чий дзьоб?». [Додаток №4].

    Ігри для уточнення форми давального відмінка:

    1. Гра «Кому потрібні ці речі». Дітям пропонуються картинки, на яких зображені вчитель без указки, маляр без кисті, перукар без ножиць, мисливець без рушниці, рибалка без вудки, продавець без ваг і т.д., а також зображення предметів. Діти розглядають картинки і називають, кому що потрібно (указка потрібна вчителю, вудка потрібна рибалці і т.д.).

    2. Відповіді на питання по картинці (хто кому що дає?). Наприклад: Бабуся дає внучці стрічку; Папа дарує мамі квіти; Мама дає доньці ляльку.

    3. Гра «Гості». На фото зображений стіл, на якому тарілки з різними частуваннями (яблуко, рибка, морквина, кістка, гриби). Логопед пояснює: «Ведмедик чекає гостей. На тарілках він приготував частування для своїх гостей: яблуко, рибу, моркву, кісточку. Як ви думаєте, кому приготовлено частування? Кому морквина? (Морквина - зайчику) і т.д. ».

    Ігри для уточнення форми знахідного відмінка:

    1. Гра «Хто самий наглядова». Діти повинні називати, що вони бачать: «Я бачу стіл, стілець, вікно» і т.д.

    2. Відповіді на питання, що вимагають постановки іменника в знахідному відмінку:

    а) Що ти візьмеш на урок фізкультури? На урок малювання? На урок ручної праці?

    б) Що ти любиш?

    в) Що ти намалюєш червоним олівцем? Зеленим олівцем? Жовтим олівцем? і т.д.

    Ігри для уточнення форми орудного відмінка:

    1. Відповіді на питання «хто чим працює?» По картинках (перукар - ножицями, маляр - пензлем і т.д.).

    2. Додати слово до дієслова: малювати олівцем, помсти мітлою, писати ручкою, копати лопатою, пиляти пилкою, зачісуватися гребінцем, шити голкою, різати ножем.

    3. Назвати пари предметів по картинках: книжка з картинками, кішка з кошенятами, чашка з блюдцем, корзинка з грибами, ваза з квітами.

    Гра для уточнення форми місцевому відмінку:

    Гра «Допоможи тваринам знайти свій будиночок». Пропонують дві групи картинок: на одних зображені тварини, на інших - їх житла. Логопед пропонує дітям допомогти тваринам знайти свій будиночок, згадати, хто де живе. Відповідаючи на питання, діти кладуть зображення тваринного поруч із зображенням його житла [27].

    Ігри для формування вміння вживати зменшувально-пестливі і зневажливо-збільшувальні суфікси.

    1. Гра «Великий маленький».

    Мета: виявити вміння дітей утворювати за допомогою суфіксів іменників зменшувально-ласкательного значення.

    Обладнання: Картинки з зображенням великих і маленьких предметів.

    Хід: Червоні гуртки - великий і маленький. Логопед пропонує назвати, що на картці: маленький коло, велике коло.

    Логопед пропонує дитині назвати гуртки без слів «великий» і «маленький».

    Це? - показує на маленький гурток.

    Відповідь дитини: гурток.

    А це? - показує логопед на велике коло.

    Відповідь дитини: коло.

    Логопед: Допоможи мені, будь ласка, треба розібрати картинки.

    Маленькі предмети на картинках покласти під кружечком, великі предмети - під колом.

    Логопед ставить перед дитиною тацю з картинками із зображенням великих і маленьких предметів і стежить за ходом виконання дитиною завдання.

    Під маленьким кружком малюнки: ялинка, кулька, м'ячик.

    Під великим колом малюнки: ялинка, куля, м'яч.

    Логопед пропонує назвати спочатку великі предмети, а потім маленькі.

    Відповідь дитини: ялинка, куля, м'яч;

    ялинка, кулька, м'ячик.

    2. Гра в вживанні зменшувально-пестливих і зневажливо-збільшувальних суфіксів змагання двох команд: Хлопчика-з-пальчика та Івана-богатиря:

    Хлопчик-мізинчик Іван-богатир

    Іванушка Іван

    сорочечка рубашіща

    чобітки чоботища

    кишеньку карманіще

    ремінець ремніще

    топірець топорище

    шабелька сабліща

    ніжка ножищами

    ручка ручища

    око очиська

    вусики вусища

    голосок голосище

    носик носіще

    силушка силища.

    Гра в утворенні складних слів - гра «Ехо».

    листя падають - листопад сам ходить - самохід

    сніг падає - снігопад мед носить - медонос

    вода падає - водоспад дзвонить даремно - пустодзвін

    зірки падають - зорепад сіно косить - сінокіс

    розводить сади - садівник скрізь ходить - всюдихід

    розводить лева - лісівник база для нафти - нафтобаза

    перевозить ліс - лісовоз ходить на атомній енергії - атомохід

    сам летить - літак пил смокче - пилосос

    воду возить - водовоз.

    Гра «Назви скільки».

    Картинки перевернуті, дитина їх не бачить.

    Мета: Виявити вміння дітей узгоджувати числівники (2 і 5) з іменниками в роді, числі, відмінку.

    Ходу гри: Перед дитиною картинки, які перевернуті. Логопед пропонує назвати, що на картці.

    - Це ... (дитина навмання називає будь-який предмет).

    Логопед перевертає картинку і пропонує назвати, що на картці (м'яч). Так перевертаються послідовно всі картинки.

    Логопед: Назви предмети, які намальовані на картках.

    Дитина називає: м'яч, ялинка, відро, машина.

    - Перед тобою 4 картки, але у мене ще й п'ята, подивися, - логопед пропонує дитині картку із зображенням двох гуртків. - Що на картці?

    Відповідь дитини: Гуртки.

    Логопед: скільки гуртків?

    Відповідь дитини: Два.

    Логопед кладе картку із зображенням двох гуртків перед картинками.

    Логопед: Назви предмети, додаючи число 2.

    Зразок: два м'ячі, дві ялинки ... продовжуй.

    Логопед змінює першу картку на картку з зображенням п'яти гуртків, попередньо запропонувавши дитині закрити очі.

    Логопед: Відкрий очі і подивися, що змінилося.

    Дитина: Нова картка.

    Логопед: Порахуй, скільки кружків на картці.

    Логопед пропонує назвати ті ж картинки, але додавати число 5.

    Зразок: 5 м'ячів, 5 ялинок. [22, c. 21-22]




    3.4. Підсумки дослідно-експериментальної роботи по використанню дидактичних ігор для розвитку словотворення дітей старшого дошкільного віку.

    Контрольний експеримент проводився тією ж методикою «Дослідження здатності словотворення» [Алексєєва М.М., Лямина В.І.], що і констатуючий.

    Метою контрольного експерименту було виявлення підвищення загального рівня словотворення в експериментальній групі в порівнянні рівнем словотворення на момент констатуючого експерименту.

    Проводячи повторне діагностування рівня розвитку словотворення після формуючого експерименту, були отримані наступні результати (протоколи представлені в додатку №1 та додатку №2). Ці результати представлені в таблицях 21, 22.

    Таблиця 21

    Результати розвитку словотворення в контрольній групі

    на етапі контрольного експерименту.

    Ім'я Ф. завдання №1 завдання №2 завдання №3 завдання №4 завдання №5 завдання №6
    Катя С. 14 5 5 5 5 10
    Костя Е. 15 4 4 5 5 10
    Наташа С. 13 4 5 4 5 9
    Оля К. 15 5 5 5 5 10
    Паша П. 12 5 4 5 4 8
    Віка С. 13 4 5 3 3 8
    Аня А. 14 5 4 3 4 10
    Денис П. 15 4 5 4 5 10
    Лена М. 12 4 4 5 5 10
    Світла С. 12 4 5 5 5 10

    Таблиця 22

    Результати розвитку словотворення в експериментальній групі

    на етапі контрольного експерименту.

    Ім'я Ф. завдання №1 завдання №2 завдання №3 завдання №4 завдання №5 завдання №6
    Даша М. 12 5 5 5 5 9
    Женя К. 12 4 4 3 3 8
    Альоша С. 13 4 4 3 3 8
    Оля Щ. 13 4 4 5 5 10
    Наташа Л. 10 3 2 1 2 7
    Володя Л. 10 3 2 1 2 7
    Маша П. 14 5 5 5 5 10
    Рома Г. 11 3 3 2 3 8
    Таня К. 12 4 4 3 3 8
    Антон С. 9 4 4 2 3 8

    При проведенні тестового завдання №1 «Хто у кого» в контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 23 і таблиця 24 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки вміння правильно називати тварин і їх дитинчат в од. і мн. числі, в контрольній та експериментальній групі на етапі констатуючого експерименту, представлені у вигляді діаграм (рис. 13 і рис. 14 відповідно).

    Таблиця 23 Результати завдання №1 в контрольній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 7 70%
    високий 3 30%
    середній - -
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 13

    З таблиці 23 слід, що в контрольній групі до моменту контрольного експерименту дітей, що мають дуже високий рівень вміння правильно називати тварин і їх дитинчат в од. і мн. числі, стало трохи більше, однак поділ є досить умовним, тому що діти набрали від 12 до 15 балів (поріг - 13б).

    Таблиця 24 Результати завдання №1 в експериментальній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 4 40%
    високий 6 60%
    середній - -
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 14

    З таблиці 24 слід, що більшість дітей в експериментальній групі на момент контрольного експерименту мають високий (60%) і дуже високий (40%) рівень вміння правильно називати тварин і їх дитинчат в од. і мн. числі.

    При проведенні тестового завдання №2 «Великий і маленький» в контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 25 і таблиця 26 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки вміння вживати в мові іменники зі зменшено-пестливими суфіксами в контрольній та експериментальній групі на етапі констатуючого експерименту, представлені у вигляді діаграм (рис. 15 і рис. 16 відповідно).

    Таблиця 25 Результати завдання №2 в контрольній групі.

    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 4 40%
    високий 6 60%
    середній - -
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 15

    З таблиці 25 слід, що в контрольній групі на момент контрольного експерименту діти мають високий (60%) і дуже високий рівень (30%) вміння вживати в мові іменники зі зменшено-пестливими суфіксами.

    Таблиця 26 Результати завдання №2 в експериментальній групі.

    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 2 20%
    високий 5 50%
    середній 3 30%
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 16

    Дані таблиці 26 свідчать про те, що на момент контрольного експерименту основна частина дітей (50%) в експериментальній групі мають високий рівень вміння вживати в мові іменників зі зменшено-пестливими суфіксами, 30% - мають середній рівень, 20% - мають дуже високий рівень .

    Кількісне вираження результатів тестового завдання №3 «Зустріч гостей» в контрольній та експериментальній групі представлено в таблиці 27 і 28 відповідно. Для наочності, дані результатів перевірки вміння вживати в мові назви предметів посуду в контрольній та експериментальній групі на етапі констатуючого експерименту можна представити у вигляді діаграм (рис. 17 і рис. 18 відповідно).

    Таблиця 27 Результати завдання №3 в контрольній групі.

    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 6 60%
    високий 4 40%
    середній - -
    низький - -
    всього 10 100% Рис.17

    З таблиці 27 слід, що на момент контрольного експерименту в контрольній групі трохи збільшилася кількість дітей, що мають дуже високий (60%) рівень уміння вживати в мові назви предметів посуду.


    Таблиця 28 Результати завдання №3 в експериментальній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 2 20%
    високий 5 50%
    середній 3 30%
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 18

    Половина дітей (50%) в експериментальній групі на момент контрольного експерименту мають високий рівень вміння вживати в мові назви предметів посуду, 30% - мають середній рівень, і 20% - мають дуже високий.

    При проведенні тестового завдання №4 «Хто він такий» в контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 29 і таблиця 30 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм в контрольній та експериментальній групі представлені на діаграмах (рис. 19 і рис. 20 відповідно).

    Таблиця 29 Результати завдання №4 в контрольній групі.

    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 6 60%
    високий 2 20%
    середній 2 20%
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 19

    З таблиці 29 слід, що в контрольній групі на момент контрольного експерименту діти мають дуже високий (60%) рівень мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм, високий і середній рівень складають по 20%.

    Таблиця 30 Результати завдання №4 в експериментальній групі.

    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 3 30%
    високий - -
    середній 3 30%
    низький 4 40%
    всього 10 100% Рис. 20

    В експериментальній групі на момент контрольного експерименту помітно зменшилася частка дітей (40%) з низьким рівнем мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм, середній і дуже високий рівень складають по 30%.

    При проведенні тестового завдання №5 «Чи правильно ми говоримо?» В контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 31 і таблиця 32 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки вміння критично оцінювати мова, вміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення, в контрольній та експериментальній групі представлені на діаграмах (рис. 21 і рис. 22 відповідно).


    Таблиця 31 Результати завдання №5 в контрольній групі.
    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 7 70%
    високий 2 20%
    середній 1 10%
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 21

    На момент контрольного експерименту рівень вміння критично оцінювати мова, вміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення залишився незмінним.

    Таблиця 32

    Результати завдання №5 в експериментальній групі.

    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 3 30%
    високий - -
    середній 5 50%
    низький 2 20%
    всього 10 100% Рис. 22

    На момент контрольного експерименту кількість дітей в експериментальній групі мають низький рівень вміння критично оцінювати мова, вміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення, значно зменшилася і становить всього 20%.

    При проведенні тестового завдання №6 «Гра зі словами" в контрольній та експериментальній групі були отримані наступні результати (таблиця 33 і таблиця 34 відповідно). Для наочності, дані результатів перевірки вміння утворювати слова 2-ма способами, в контрольній та експериментальній групі представлені на діаграмах (рис. 23 і рис. 24 відповідно).

    Таблиця 33 Результати завдання №6 в контрольній групі.

    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 7 70%
    високий 3 30%
    середній - -
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 23

    На момент контрольного експерименту рівень вміння утворювати слова в контрольній групі залишився на колишньому рівні.

    Таблиця 34 Результати завдання №6 в експериментальній групі.

    Рівень розвитку Кількість осіб %
    Дуже високий 2 20%
    високий 3 30%
    середній 5 50%
    низький - -
    всього 10 100% Рис. 24

    В експериментальній групі на момент контрольного експерименту, переважають діти з середнім (50%) і високим (30%) рівнем вміння утворювати слова, 20% - становить високий рівень.

    Проведемо статистичний аналіз результатів отриманих в ході контрольного експерименту, за допомогою U-критерієм Манна-Уїтні.

    Сформуємо таблицю ранжирування балів для завдання №1 (таблиця 34).

    Таблиця 34

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №1 на етапі контрольного експерименту.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    15 (20) 19
    15 (19) 19
    15 (18) 19
    14 (17) 16
    14 (16) 16
    14 (15) 16
    13 (14) 12
    13 (13) 12
    13 (12) 12
    13 (11) 12
    13 (10) 12
    12 (9) 7
    12 (8) 7
    12 (7) 7
    12 (6) 7
    12 (5) 7
    11 (4) 4
    10 (3) 2,5
    10 (2) 2,5
    9 (1) 1
    сума 134 76

    Загальна сума рангів: 137 + 73 = 210, збігається з розрахунковою. Це означає, що рівні проранжірованни вірно.

    Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    Критичні значення величини U для двох рівнів значущості:

    U кр = 27 (р ≤ 0,05) U кр = 19 (р ≤ 0,01) U 0,01 ЕМП 0,05

    Критерій показує, що відмінності двох вибірок є значущими, але недостовірними. Таким чином, результати першого завдання в контрольному експерименті показують, що рівень словотворення в двох групах має низький ступінь відмінностей.

    У таблиці 35 показані результати ранжирування балів для завдання №2.

    Таблиця 35

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №2 на етапі контрольного експерименту.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    5 (20) 17,5
    5 (19) 17,5
    5 (18) 17,5
    5 (17) 17,5
    5 (16) 17,5
    5 (15) 17,5
    5 (14) 17,5
    5 (13) 17,5
    4 (12) 9
    4 (11) 9
    4 (10) 9
    4 (9) 9
    4 (8) 9
    4 (7) 9
    4 (6) 9
    4 (5) 9
    4 (4) 9
    3 (3) 2
    3 (2) 2
    3 (1) 2
    сума 124 86

    Загальна сума рангів: 124 + 86 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено вірно.

    Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    > U 0,01.

    Це говорить про те, що за підсумками другого завдання контрольного експерименту рівень словотворення у дітей контрольної та експериментальної групи статистично невиразний.

    У таблиці 36 показані результати ранжирування балів для завдання №3.

    Таблиця 36

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №3 на етапі контрольного експерименту.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    5 (20) 16,5
    5 (19) 16,5
    5 (18) 16,5
    5 (17) 16,5
    5 (16) 16,5
    5 (15) 16,5
    5 (14) 16,5
    5 (13) 16,5
    4 (12) 8
    4 (11) 8
    4 (10) 8
    4 (9) 8
    4 (8) 8
    4 (7) 8
    4 (6) 8
    4 (5) 8
    4 (4) 8
    3 (3) 5
    2 (2) 1,5
    2 (1) 1,5
    сума 131 79

    Загальна сума рангів: 131 + 79 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено вірно.Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01, але U ЕМП> U 0,05

    У третьому завданні підтверджується, то, відмінність результатів тестування в двох групах має низький рівень значущості.

    У таблиці 37 показані результати ранжирування балів для завдання №4.

    Таблиця 37

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №4 на етапі контрольного експерименту.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    5 (20) 16
    5 (19) 16
    5 (18) 16
    5 (17) 16
    5 (16) 16
    5 (15) 16
    5 (14) 16
    5 (13) 16
    5 (12) 16
    4 (11) 10,5
    4 (10) 10,5
    3 (9) 7
    3 (8) 7
    3 (7) 7
    3 (6) 7
    3 (5) 7
    2 (4) 3,5
    2 (3) 3,5
    1 (2) 1,5
    1 (1) 1,5
    сума 131 79

    Загальна сума рангів: 149 + 61 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено, вірно. Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01, але U ЕМП> U 0,05.

    Таким чином, як і в завданні №3 результати завдання №4 мають низький ступінь відмінності в групах.

    У таблиці 38 наведені результати ранжирування для завдання №5.

    Таблиця 38

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №5 на етапі контрольного експерименту.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    5 (20) 15,5
    5 (19) 15,5
    5 (18) 15,5
    5 (17) 15,5
    5 (16) 15,5
    5 (15) 15,5
    5 (14) 15,5
    5 (13) 15,5
    5 (12) 15,5
    5 (11) 15,5
    4 (10) 9,5
    4 (9) 9,5
    3 (8) 5,5
    3 (7) 5,5
    3 (6) 5,5
    3 (5) 5,5
    3 (4) 5,5
    3 (3) 5,5
    2 (2) 1,5
    2 (1) 1,5
    сума 133 77

    Загальна сума рангів: 133 + 77 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено вірно. Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01, але U ЕМП> U 0,05.

    Результати тестового завдання №5, також підтверджують, що відмінності рівня словотворення в двох групах мають малу ступінь значущості.

    У таблиці 39 наведені результати ранжирування для завдання №6.

    Таблиця №39

    Ранжування балів за вибірками дітей контрольної та

    експериментальної групи для завдання №6 на етапі контрольного експерименту.

    контрольна група експериментальна група
    рівень Ранг рівень Ранг
    10 (20) 16
    10 (19) 16
    10 (18) 16
    10 (17) 16
    10 (16) 16
    10 (15) 16
    10 (14) 16
    10 (13) 16
    10 (12) 16
    9 (11) 10,5
    9 (10) 10,5
    8 (9) 6
    8 (8) 6
    8 (7) 6
    8 (6) 6
    8 (5) 6
    8 (4) 6
    8 (3) 6
    7 (2) 1,5
    7 (1) 1,5
    сума 134,5 75,5

    Загальна сума рангів: 134,5 + 75,5 = 210 збігається з розрахунковою, значить ранжування проведено вірно. Розрахуємо U ЕМП за формулою (2):

    0,01, але U ЕМП> U 0,05.

    Результати завдання №6 показують, що рівні словотвору в двох групах мають слабкі відмінності.

    Висновок: методами математичної статистики, було встановлено, що на етапі контрольного експерименту відмінності вибірок по всім шести завдань мають низький рівень значущості. Інакше кажучи, рівень словотворення у дітей з контрольної і експериментальної групи на етапі контрольного експерименту слабо відрізняється. Таким чином, за допомогою формуючого експерименту, основою якого були дидактичні ігри, була успішно провідати робота по корекції порушень словотвору у дітей із загальним недорозвиненням мови, що підтверджує робочу гіпотезу про те, що дидактична гра є ефективним засобом корекції порушень словотвору у дітей із загальним недорозвиненням мови .


    ВИСНОВОК

    Працюючи над темою «Подолання порушень словотвору у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови через ігрову діяльність» можна зробити наступні висновки:

    1. Словотвір - це процес утворення нових слів, названих похідними, на базі однокореневих слів або словосполучень за допомогою прийнятих в даній мові формальних способів.

    2. Словотвір, як в нормі, так і при патології, являє собою складний багатогранний процес.

    3. 5-ий рік життя - період активного освоєння способів словотвору. Словотвір і словотворчість вже носять вибуховий характер: діти починають вживати в цей період всі частини мови.

    4. Діти із загальним недорозвиненням мови відрізняються від своїх нормально розвиваються однолітків особливостями психічних процесів, тому процес виховання можна здійснювати лише на основі хороших знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини.

    5. Успішне подолання мовного недорозвинення можливо лише за умови тісного взаємозв'язку і наступності в роботі всього педагогічного колективу і єдності вимог, що пред'являються дітям.

    6. В продуктивної діяльності значно швидше відбувається розвиток сприйняття до свідомості мови дітьми, так як мова набуває дійсно практичну спрямованість і має велике значення для виконання тієї чи іншої діяльності.

    7. Дидактична гра є найсильнішим стимулом для прояву дитячої самодіяльності в області мови, вони повинні бути, в першу чергу, використані в інтересах розвитку мовлення дітей.

    8. Проведена робота в експериментальній групі показала, що:

    - окремі елементи словотворення і загальний рівень словотворення в цілому помітно зросли і наблизилися до норми;

    - процес словотворення у дітей став більш невимушеним і практично не викликає у них труднощів;

    - найбільш інтенсивно відбувається розвиток самостійності, що виявляється в умінні використовувати набуті знання в нових, що змінюються, трансформувати їх, в умінні вносити елементи творчості (придумувати своє, виконувати завдання по-своєму) успішно формується в змістовної дитячої діяльності з ігровим дидактичним матеріалом.

    - дослідно - експериментальна робота показала, що використання спеціальних дидактичних ігор дозволяє найбільш успішно вирішувати питання розвитку словотворення.

    9. Використання дидактичних ігор за спеціальною програмою дозволяє розвивати словотвір у дітей старшого дошкільного віку, що доводить висловлену на початку роботи гіпотезу теоретично і статистично.


    Список використаних джерел:

    1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., Академія, 1998.

    2. Актуальні проблеми психічної мови і вивчення мови. // Під ред. А.А. Леонтьєва, -М., 1998..

    3. Арутюнова Н.Д. Про поняття системи словотворення. Філологічні науки, 1960, №2;

    4. Біла А.Е., Мирясова В.І. Пальчикові ігри для розвитку мовлення дошкільнят. Посібник для батьків і педагогів. -М., 2002.

    5. Белобрикіна О.А. Мова і спілкування. Популярне посібник для батьків і педагогів. -Ярославль, «Академія розвитку», 1998..

    6. Берменд І.Є. Гра як феномен свідомості. Кемерово, "Альф", 1992р.

    7. Бондаренко А.К. Словесні ігри в дитячому садку. -М., Просвещение, 1974.

    8. Власенко І.Т. Особливості словесного мислення дорослих і дітей з вадами мовлення. -М., «Педагогіка», 1990..

    9. Вікова психологія. Хрестоматія. // Ред. В.С, Мухіна, А.А. Хвостов - М., Академия, 2000.

    10. Волкова Е.Ф.Статістіческіе методи експериментальної психології. Практичний посібник. -Новосибірськ, МДПУ, 2003.

    11. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. -Спб., Союз, 1997..

    12. Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., Педагогіка, 1961.

    13. Діти з проблемами в розвитку. Комплексна діагностика і корекція. // Ред. Л. П. Григор'єва. - М., ІКЦ, 2002.

    14. Дошкільна педагогіка. // Під ред. Логінової В.Ш., Саморукова П.Г. -М., 1983р. С. 82

    15. Дьяченко О.М., Лаврентьєва Т.В. Психічне розвиток дошкільнят. -М., «Педагогіка», 1984. С. 104.

    16. Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. (Діти із загальним недорозвиненням мови). - М., Педагогіка, 1985.

    17. Жукова Н.С. Подолання загального недорозвинення мови в дітей. - М., Просвітництво, 1994.

    18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників. - М., Просвітництво, 1990..

    19. Жуковська Р.І. Виховання дитини в грі. - М., Педагогіка, 1963.

    20. Земська Е.А. Сучасна російська мова. Словотвір. - М., 1973.

    21. Ігри в логопедичній роботі з дітьми. / Упоряд. В.І. Селіверстов - М., 1987 .;

    22. Кірьянова Р.А. Комплексна діагностика дошкільнят. -Спб., «Каро», 2002..

    23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка. -М., 1983р.

    24. Коменський Я. Вибрані педагогічні праці. - М., 1975.

    25. Кубрякова Е.С. Що таке словотвір. - М., 1965.

    26. Кулеша. Освоєння предметних дій дітьми. «Дефектологія», 1989, №3

    27. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови в дошкільнят (формування лексики та граматичного ладу). - СПб., 2001..

    28. Левіна Р.Е. Логопедія. - М., 1968.

    29.Леонтьєв А.Н. Вибрані психологічні праці. -М., 1983.

    30. Логопедія // Ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховська. - М., ВЛАДОС, 1998..

    31. Лопухіна І. Логопедія. 550 цікавих вправ з розвитку мовлення. - М., Акваріум, 1995.

    32. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. - М., 1973.

    33. Ляско Є. Розвиток мови маляти. - М., Айріс-Прес, 2003.

    34. Менджерицкая Ю.В. Воспіталелю про дитячу гру. -М., 1982р.

    35. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М., Просвітництво, 1991.

    36. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., Академія, 1998..

    37. Мухіна В.С. Психологія дошкільника. - М., Просвітництво, 1978.

    38. Немов Р.С. Психологія в трьох книгах. Кн. 2. Психологія освіти. -М., Просвещение, 1995. С. 160-161

    39. Новотворцева Н.В. Розвиток мови дітей. Популярне посібник для батьків і педагогів. - Ярославль, «грінго», 1995.

    40. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М., Педагогіка, 2000;

    41. Песталоцці І. Вибрані роботи в 2-х томах. - М., Педагогіка, 1976. Т.1

    42. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. -Спб. 1997р.

    43. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. Посібник для вихователів дитячих садків .// Під ред. Сохина -М., Просвещение, 1976 р.

    44. Реформатський А.А. Вступ до мовознавства. - М., «Наука». Тисячі дев'ятсот вісімдесят п'ять.

    45. Рубенштейн С.Л. Вибрані твори в 2-х томах. -М., 1989, Т.1.

    46. ​​Керівництво іграми в дошкільному закладі .// Під ред. Васильєвої -М., Просвещение, 1986 р.

    47. Сапір І.Д. Афазія, мова, мислення. Радянська неврологія, психіатрія і психогігієна. 1934. Т. 3.

    48. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. - М., 1994;

    49. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку. -М., Просвещение, 1982. С. 17

    50. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Вчителю про дітей з порушеннями мови. - М., Просвітництво, 1985.

    51. Тихеева Є.І. Розвиток мови дітей (раннього дошкільного віку). - М., 1981.

    52. Тихеева Є.І. Розвиток мови дітей. -М., Провещеніе, 1972.

    53. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія. -М., «Академія», 1999.

    54. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Корекційна навчання дітей п'ятирічного віку із загальним недорозвиненням мови. - М., Педагогіка, 1991.

    55. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого саду. - М., 1993.

    56. Чуковський К.І. Від двох до п'яти ... -Л., 1987.

    57. Щерба Л. В .; Виноградов В.В. Словотвір в його відношенні до граматики і лексикології. Питання теорії та історії мови. - М., 1952.

    58. Ельконін Д.Б. Психічне розвиток в дитячих віках. Вибрані психологічні праці. М. - Воронеж, 1995.

    59. Ельконін Д.Б. Психологія гри. -М., Владос, 1999 р.

    60. Ельконін Д.Б. Розвиток мови і навчання читання. Вибрані психологічні праці. -М., Педагогіка., 1989.

    61. Янко-Трініцкая Н.А. Словотвір в сучасній російській мові. - М., «Індрік», 2001.

    62. Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. Книга для учителя-логопеда. - М., Педагогіка, 1984.



    Скачати 193,08 Kb.


    Подолання порушень словотвору у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови через ігрову діяльність

    Скачати 193,08 Kb.