• "Декларацію прав дитини".
  • По-перше
  • По-друге
  • По-третє
  • По-четверте
  • по-пяте

  • Скачати 67.93 Kb.

    Педагогіка вільного виховання




    Дата конвертації03.05.2017
    Розмір67.93 Kb.
    Типреферат

    Скачати 67.93 Kb.

    ПЕДАГОГІКА ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ 1

    В1973г. в Англії на 91-му році життя помер "останній клас-сик" вільного виховання, творець і беззмінний керівник ле-гендарной школи Саммерхіл Олександр Ніл (Нейлл). Протягом усього свого довгого життя він, словом і ділом відстоював право дитини жити і розвиватися вільно вже з дитячого віку. "Мої діти, - писав Ніл, - робили тільки те, що їм заманеться ... Я не сумніваюся, що мені вдалося виявити всі їхні кращі якості" 2. Єдін-жавного критерій діяльності педагога, стверджував він, - інтерес ре-бенка, а кращий вихователь дітей - природа, природною роботі ко-торою і повинні сприяти дорослі. Ніл нещадно звільняв вчителів, які, на його думку, своїми авторитарними діями примушували дітей до навчання, завдаючи їм психологічні травми і нару-Шая природну гармонію розвитку людини. Він вважав, що идеаль-ний педагог повинен стати "членом групи" дітей, і сам демонструє-вал виняткове вміння перебувати серед них, впливати на їх поведінку силою своєї особистості.

    Життя створеної Нілом школи протягом чотирьох десятиріччя-тий її існування була пройнята духом вільної творчості і самоврядування. Ніл відмовився від обов'язкових навчальних програм, форм і методів занять, прагнув до створення клімату емоційно-го комфорту, і випускники школи демонстрували дуже високий рівень духовного розвитку і психічної стійкості. Будучи чоло-століттям віруючим, Ніл в той же час виступав проти догматичного релігійно-морального виховання. Він зумів організувати життя шкільного колективу, взаємини між його членами на прин-ципах християнської моралі, природним чином зробивши їх вартий-ням своїх вихованців.

    Олександр Ніл був одним з найбільш яскравих і цікавих пред-ставників вільного виховання - течії в педагогіці, оформивши-шегося на Заході і в Росії до початку XX століття.

    Вільне виховання нерозривно пов'язане з тієї гуманістичної педагогічної традицією, корені якої йдуть в античну епоху. Мислителі Стародавньої Греції (V-IV ст. До н.е.) розглядали вихованням ня і освіту як найважливіші способи підготовки індивіда до життя, гідного людини, як ефективні засоби, які допомагають йому сформувати власну думку і знайти свій життєвий шлях. В античних полісах (містах-державах) сформувався ідеал сво-Бодня, критично мислячої особистості, яка має розвиненим само-свідомістю, високою духовною культурою, фізичною досконалістю, цивільними чеснотами; робилися і практичні по-тортури намітити шляхи і способи досягнення цього ідеалу.

    Майже за два з половиною тисячоліття до виникнення вільно-го виховання як педагогічного спрямування, Сократ (бл. 470-399 рр. До н.е.) геніально передбачив поставлені їм найважливіші про-блеми. По-перше, розглядаючи людину як істота суспільна, він розумів особистість виходячи з її внутрішнього світу, взявши її в ставлення-ванні до себе самої. У центр педагогічної діяльності Сократ поста-вив питання про роль освіти в гармонізації відносин людини, яка прагне до досягнення особистого щастя, і суспільства, спрямований-ного до справедливості. Шлях до досягнення цієї гармонії він бачив у вдосконаленні людини, який реалізує свою "добру приро-ду". По-друге, головна педагогічна задача, на думку Сократа, з-стоїть не в підготовці людини до конкретних видів діяльності, на-спрямованої на особисте і суспільне благо, а в його моральному раз-вітіі, в формуванні основ доброчесної поведінки. При цьому величезне значення він надавав способу життя вчителя (як наприклад для наслідування) і стилю його взаємин з учнями. По-третє, сам педагогічний процес Сократ розглядав з точки зору орга-нізації самопізнання учня, допомоги йому в самостійному духів-ном (перш за все інтелектуальному і моральному) зусиллі, пробужде-ванні закладених в ньому від народження активності і творчого початку. Він вважав, що справжня освіченість може народитися тільки з особистого духовного зусилля людини, пов'язаного з уже наявними у нього досвідом; саме тому свій метод він порівнював з єврейським мистецтвом (маєвтикою). По-четверте, Сократ розглядав участни-ков педагогічного процесу як "рівноправних партнерів". Вчителю він відводив роль "помічника" учня, стимулюючого активність і направляючого духовний розвиток останнього.

    Учень Сократа великий філософ Платон (427-347 рр. До н.е.) вло-жив в уста свого вчителя наступну характеристику практикується їм методу: "У моєму повивальному мистецтві майже все так само, як і у них, - відмінність, мабуть, лише в тому, що я приймаю у чоловіків, а не у дружин, і приймаю пологи душ, а не плоті. Саме ж велике в нашому ис-кусства - то, що ми можемо різними способами допитуватися, чи родить думку юнака помилковий привид або ж істинний і повноцінний плід. до того ж і зі мною виходить той же, що з повитухами, сам я в мудрості вже не плід, і за що мене мн Гії засуджували, - що, мовляв, я все випитую у інших, а сам ніякої мудрості не відаю, - це правда. А причина ось у чому: бог примушує мене приймати, пологи ж мені вос-прещает. Так що сам я не такий вже особливий мудрець, і самому мені не випадала удача привести на світ справжній плід - плід моєї душі. Ті ж, що приходять до мене, спочатку здаються мені іноді вкрай не-вежественнимі, а все ж у міру подальших відвідувань і вони з по-міццю бога дивно процвітають і на власний, і на сторін-ний погляд. І ясно, що від мене вони нічого не можуть навчитися, просто самі в собі вони відкривають багато прекрасного, якщо, звичайно, мали, і виробляють його на світло "3.

    У V-IV ст. до н.е. на тлі господарського підйому і розквіту по-Лісна самоврядування в давньогрецьких містах-державах бур-но розвивалася духовне життя. Зарождавшаяся установка на постоян-ве вдосконалення умопостигаемого світу орієнтувала людей на перетворюючу діяльність, сприяла пробудженню актив-ності вільної особистості, створювала основу для її розвитку, для ви-сокой самооцінки індивіда. Полисная демократія, особливо в Афі-нах, була своєрідною системою політичного виховання, заснований-ної на стимулювання розвитку індивідуальних здібностей і ак-тивності громадян і їх використанні в ім'я особистого і державного-венного блага. Вільна творчість і особиста відповідальність в кру-Гах повноправних громадян ставали нормою життя.

    Становлення гуманістичної педагогічної традиції, зародивши-шейся в Стародавній Греції, продовжилося в епоху еллінізму (ко-нец IV - середина I ст. До н.е.), коли грецька культура в результаті за-воеваній Олександра Македонського (334-323 рр. До н.е.) поширеною-нилась на величезних просторах від Сицилії до Індії. В епоху ел-лінізма різко посилилися індивідуалістичні тенденції в культурі і педагогіці. Самодостатність, яка раніше розглядалася як атрибут поліса, визнається атрибутом індивіда. Філософ Панецій Родоський (180-110 рр. До н.е.), відстоюючи принцип "жити відповідно до природи", інтерпретував природу як індивідуальне, як ті Задати-ки, які дані людині від народження. "Жити відповідно до природи» - значить жити згідно власної індивідуальності. Підготувати до цього людини - головне завдання виховання.

    Приблизно в цей же час римський політичний діяч, оратор і письменник Цицерон (106-43 рр. До н.е.) ввів стосовно освітньої-ня людини поняття "гуманізм", яке, розвиваючись і збагачуючись, стало одним з ключових для західної культури і педагогіки. Для Цицерона гуманізм - це ідеал освіти, спосіб мислення, гідний людського життя. Видатний римський оратор і педагог Квінті ліан (бл. 35-ок. 96 рр. Н.е.) різко протестував проти застосування ті-лісових покарань і вимагав індивідуалізації навчання; він наголоси-кивав, що "досвідчений наставник, перш за все, повинен вивчити розум і при-роду дорученого йому дитину" 4.

    Зародилася в античну епоху на Заході гуманістично ориен тірован педагогічна ідеологія (ще остаточно не склавши-шаяся, аж ніяк не єдина і не отримала масового поширенням странения) разюче відрізнялася від тих педагогічних установок, ко-торие сформувалися до початку I тис. Н.е. . на Сході і були ориенти-рова на формування "традиційного" людини, жорстко ограни-ченного в своєму індивідуальному самовираженні різними надліч-ностнимі цінностями і структурами. Гуманістична педагогіка про--звертати до проблеми виховання вільної особистості, індивідуальний розвиток якої пов'язано з реалізацією природи людини. Саме в цьому ми вбачаємо витоки того феномена, який явило собою на початку XX століття вільне виховання.

    З початку I тис. Н.е. на Заході починає поширюватися християн-ство, що стало в середні століття домінантою духовного розвитку. Провезення-Глаша в якості одного з основних догматів віри ідею створення світу з нічого, християнство стверджувало динамічний сприйняття людино, в становленні якого педагогічному впливу відводь-лась виняткова по своїй значимості роль. Сама християнська ан-тропологія прямо співвідносила людини з Богом, за образом і подобою якого він був створений. Це мало далекосяжні наслідки, як для педагогіки, так і для культури в цілому. "Відтепер, - пишуть сучас-менниє автори, - людина розглядався як центр і вища мета мі-розданія. Природа, космос, соціальна дійсність осмислюючи-ються через певну установку - приміщення людини в центр мі-розданія. Всі явища світу сприймаються з точки зору досвіду і цінності людини ... Саме християнство стало грунтом європей-ської персоналистической традиції. У ньому особистість розуміється як своєрідна святиня, абсолют. особистість не є щось створене, вона являє собою і божественне начало. Йдеться про трактування ч е людино як безумовної цінності. Християнство в цілому принципо-но відрізняється від язичництва в розумінні людини. Воно підкреслює в ньому індивідуальне, тоді як язичництво розчиняє индивидуаль-ність в будь-якої соціальної спільності "5.

    Античні і середньовічні гуманістичні тенденції в розвитку педагогічної традиції Заходу отримали якісно нове звучання в епоху Відродження і Реформації (XIV-XVI ст.), В умовах суще-ного зміни всіх сторін суспільного життя, зародження раннебуржуазних відносин. Саме в цей період гуманізм вперше з'явився на історичній сцені як цілісна система поглядів, як культурний рух.

    Для епохи Відродження, підкреслює І.С. Кон, характерно різке розширення рамок і масштабу індивідуального вибору, обумовлений-ве розвитком суспільного розподілу праці і збільшеною социаль-ной мобільністю людей, перш за все представників заможних верств населення і городян. Поняття "покликання людини", яке в середні століття розглядалося як щось дане з моменту народження і маю-ний божественну природу, поступово звільнялося від своїх рели-гіозние витоків і визначалося тепер як вибір діяльності в со-ності з особистої схильністю. Природно, виникало питання, свя-занний з проблемою розуміння і правильної оцінки здібностей. У західноєвропейському середньовічному суспільстві, де ієрархія індивіду-альних можливостей і здібностей людини збігалася з соціальною ієрархією, проблема самопізнання асоціювалася з усвідомленням че-ловеком свого місця в суспільстві. Презумпція людського рівності (не по природі, яку, втім, при бажанні завжди можна було "підправити" вихованням і самовдосконаленням) і допущення самої можливості зміни соціального статусу задавали вдосконалення-шенно інший ракурс проблеми "пізнай себе". Тепер мова йшла про позна-ванні внутрішніх можливостей людини, на основі яких вистраі-валися його "життєві плани".Самопізнання виявлялося предпосил-кою і компонентом особистого самовизначення 6, воно вимагало таких виховання і освіти, які б відштовхувалися від индивидуаль-них особливостей кожної конкретної людини, шліфували б його неповторну природу, допомагали б усвідомити, розвинути і реалізувати його здібності і задатки.

    Поворот, який намітився в епоху Відродження в трактуванні са-мій людської індивідуальності, мав принципове значення для розвитку тих гуманістичних тенденцій в педагогіці, які пізніше сприяли виникненню ідеології вільного вихованням ня. Л.М. Боткін, кажучи «не про здатність індивіда виділятися, але виключно про соціокультурних (своїх для кожного часу) осно-ваниях виділене ™ індивіда", переконливо показав, що "виделенность античного героя, атлета, полководця або ритора, як і обраний-ність середньовічного проповідника , є разом з тим найбільша ступінь включеності, нормативності, максимальної воплощенности загальноприйнятого ". На його думку, "ні про одну культуру аж до Нового часу ... не можна було б сказати, що вона перебувала у пошуках індивідуальності, тобто прагнула усвідомити й обґрунтувати незалежно гідність особливого індивідуального думки, смаку, дарування, способу життя, - словом, якщо тільки не зачіпає такої ж свободи інших людей, самоцінності відмінності. Навпаки. Отримавши перші імпульси в італійському Відродженні, пройшовши низку складних перетворень від XVII ст. до романтиків, лише з кінця Просвітництва ця ідея цілком оформилася і в минулому столітті стала торує собі дорогу на євро-пейських грунті, потроху втрачаючи зухвалу незвичність "7.

    В епоху Відродження стався унікальний синтез античної традиції з її культом громадянської свободи індивіда і традиції середньовічної з її спрямованістю до інтимних глибин людської душі, кожен власник якої дорівнює перед Богом і є вен-цом творіння. Цей синтез став відправною точкою розвитку того поні-манія індивідуальності, яке було характерно для Західної ци-вилизации і базувалася не стільки на визнання права людини на свободу і незалежність, скільки на затвердження його самоцінності, самобутньої неповторності. Таке уявлення про особистість пості-пінно ставало все більш впливовим в західній культурі і педа-гогіке; цього об'єктивно сприяло утвердження і розвиток буржуазних відносин, що базувалися на приватній власності, особистому підприємництво, громадянські свободи та правовому дер-жави.

    Гуманісти XIV-XVI ст. в своїх педагогічних побудовах ак-центіровалі увагу на особистих інтересах і здібностях учнів, прагнули спертися на властиві їм активність і допитливість, подолати схоластику і авторитаризм масової освітньої практики того часу. Гуарино Веронезе (1374-1460) доводив, що вчитель повинен з любов'ю ставитися до своїх вихованців, ні в якому разі не застосовувати тілесних покарань, порабощающих душі дітей, виховувати їх не повчаючи, а взором своєї "бездоганною і чистим життям". Вітторіно так Фельтре (1378-1446) в 1424г. заснував в Мантуї школу, названу їм "Будинком радості". У даному разі вона явила собою прообраз тих "громад вільного виховання", які стали виникати на рубежі ХГХ-ХХ ст. Іспанський філософ і педагог Хуан Луїс Вівес (1492-1540) у творах "Про науках" і "Про метод за-нять з дітьми" підкреслював, що виховання і навчання несумісний-ми з насильством над дитиною, що педагог повинен спиратися в своїй діяльності на знання дитячої природи. На зв'язок з життям і саме-самостійності мислення, на особисті прагнення індивіда, на розкрив-буття його потенцій орієнтували читача твори Франсуа Рабле (1483-1553) і Мішеля Монтеня (1533-1592).

    Гуманістичні ідеали Відродження, основні ідеї нової педа-гогікі перебувають у кричущому протиріччі з реальною громад-ної життям епохи. Вони були настільки спрямовані в майбутнє, що опинилися не тільки абсолютно недоступними масовій свідомості, а й неприйнятними для більшості "носіїв теоретичного ра-зума". Однак педагогіка гуманістів справила величезний вплив на по-наступну еволюцію освітніх традицій Заходу.

    У 1614г. Вольфганг Ратко (1571-1635) в своїй знаменитій "введено-ванні в мистецтво навчання" серед 25 найважливіших "вказівок до дії" називає принцип "Все без примусу". Це, на думку Н.Д. Никандровие, "мабуть, перше таке однозначне відкидання авторитар-ності в навчанні, яке ми знаходимо у педагога Нового Часу. Харак-Терно, що в своїй дидактичній системі, передбачаючи ряд принципів, частіше пов'язують з ім'ям Я.А. Коменського (природосообразность, по -следовательность і ін.), Ратко вибудовує ці принципи так, що вони все співвідносяться з гуманним підходом до навчання, практично під-міцніла його "8.

    XVII століття, який ознаменував початок Нового часу, пов'язаний з поширенням странения теоретичних уявлень про активний суб'єкт, ви-рвався з середньовічних пут і здатному, розвинувши себе, реалізувавши свій неповторний внутрішній світ, пройти йому одному призначені-ченний шлях. Людина, яка втратила в формується наукову картину світу статус "вінця творіння", виявився в круговороті нестійкого соціального Космосу.

    Саме в цей час розробив свій гуманістичний проект "Мі-рового порядку" основоположник наукової педагогіки Ян Амос Коменський (1592-1670). Він розглядав освіту як інструмент роз-ку здатного до творчості, думаючого, відчуває і дію-ного людини, як культивування закладених в ньому природних по-тенціі, як засіб формування людяності, визначальною стиль відносин з іншими людьми, соціальну поведінку. Коменський прагнув знайти спосіб зробити людину щасливою з точки зору і його індивідуального, і його соціального буття. Виховання, гармонійно раз-Віва духовні сили людини на основі енциклопедичного образо-вання, яке зрівнює всіх людей прилученням до високої культу-ре, Коменський вважав головним засобом забезпечення торжества соці-альної справедливості. Рухаючись в руслі ідей просвітництва, він відстоював самоцінність індивідуальності і право особистості на сво-Бодня розвиток,

    Коменський, який побачив педагогічний ідеал в самій людині, що реалізує свої природні обдарування, і розуміє освіту як спосіб розвитку цих дарувань, може бути по праву названий пред-течі вільного виховання. "Згідно з Коменським, - пише сучас-менний дослідник його творчості, - загальне властивість Природи - це-лесообразность, мимовільне рух кожної речі до свого призначення, потенційна можливість стати такою, якою вона повинна бути. В індивідуальній долі - це спонтанність і свобода розвитку природних задатків, особиста відповідальність. у мистецтві виховання - це прагнення виявляти те, що має людина "закладеним в зародку", "розвивати зсередини", слідуючи за Природою, очікувати "дозрівання сил», не штовхати Природу туди, куди вона не прагне, а головне - спиратися на гідність особистості, на ідеал розумної і моральної життя. У педагогічній системі Коменського аж ніяк не знято питання про "регулювання" індивідуального розвитку з боку педагога - загальнолюдськими моральними, культурними цінностями. Однак в діяльності педагога превалює ідея самобутньої особисто- сти, для вивчення і засвоєння того, що відповідає природним Задати-кам, інтересам і потребам, є віком учня ... Ідея природно-спонтанного, вільного розвитку дитини як найважливішого з умов формування індивідуальності виявилася вкрай важкою для реалізації, особливо в масовій школі "9. (Хоча, зауважимо, саме ця ідея привела через два з половиною століття до виникнення феномена вільного виховання.)

    Гуманістичний заряд педагогіки Коменського залишився нереалізо-ванним. Західна цивілізація, що вступила на стадію розвитку інду-стріального суспільства, орієнтувалася на іншу культурну парадіг-му. Затвердження нового уявлення про природу і суспільство, пов'язаний-ного з мануфактурним виробництвом і зростаючим суспільним раз-розподілом праці, призвело до становлення механістичного світогляду зору, що сприяло поширенню поглядів на людину як на продукт виховання і навчання, визнання визначального впливу зовнішніх впливів на розвиток людської психіки. Цей підхід доводив, зокрема, Дж. Локк (1632-1704).

    В епоху Просвітництва в теоретичному розумі утвердилося перед- дання про всесилля інтелекту, пізнає закони світу і переуст-раівающего його на раціональній основі, на основі досягнень науч-но-технічного прогресу. Пильна увага до педагогічної проблематики пояснювалося в XVIII в. вірою в можливість преобразо-вання суспільства відповідно до умопостигаемой природою людини, за допомогою освіти народу, вирощування "нової породи лю-дей", здатної організувати соціальне життя на засадах розуму і справедливості. Це передбачало обгрунтування ідеї вихованості людини, пошук практичних шляхів реалізації освітніх за-задумів. Обговорюючи ці проблеми, ідеологи Просвітництва визнавали важливість, з одного боку, "індивідуального полюса природність", "абсолютно природного", як би дається людям від народження їх тілесної і психічної організацією, який необхідно розвинути і реалізувати, а з іншого - громадський полюс "другий штучної природи "людини, що виникає в результаті його суспільного життя (яка, в ідеалі, повинна будуватися на засадах розумного договору).

    В епоху Просвітництва подальший розвиток і широке распростране-ня отримали ідеї Дж. Локка про всесилля виховання. Так, К.А. Гельвецій (1715-1771) писав у своєму трактаті "Про людину": "В людині я розглядав розум, чеснота і обдарування як продукт виховання ... Виховання де-гавкає нас тими, ніж ми є" 10.

    На противагу йому Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) зосередив теоретичний пошук на проблемі розвитку "природною природи". Поставивши в центр своїх поглядів природного природного людини, Руссо, на відміну від ідеологів Просвітництва, відмовився бачити пряму залежність розвитку моральності і громадянськості від прогрес-са наук і мистецтв. Він вловив і відбив у своїй творчості ту небез-ність, яку несла в собі майбутня індустріальна цивілізація, знеособлює людини і перетворює його в "гвинтик" виробництв-кої і державної машини. Руссо у своїй педагогічній кон-цепції передбачив кризу тієї освітньої традиції, яка в його епоху, як і багато десятиліть потому, безумовно, домінувала в генотипі Західної цивілізації, а також намітив шляхи подолання цієї кризи.

    Зміст того ідеалу "природи", який Руссо протипожежні-вил всій культурі взагалі, і особливо розумової культурі современ-ного йому XVIII ст., Становила вільна і цільна особистість. Реалі-цію свого ідеалу Руссо пов'язував з необхідністю "природного виховання". "Завдання такого виховання, - писав на початку нашого сто-річчя російський педагог СІ. Гессен, - створити людини. Цим нове виховання відрізнялося від старого, що ставив собі за мету підготовку до якої-небудь професії або до якої-небудь школі. Засіб цього виховання - свобода, або, що те ж, виключно природна життя, що протікає далеко від культури з її штучністю і механічно-стю ... Вміти нічого не робити з вихованцем (виділено мною. - Г.К.) - ось перше і найбільш важке мистецтво вихователя " 1 + 1. Утвер-ждая самобутність і самоцінність дитинства, доводячи, що "в людині потрібно розглядати людини, в дитині - дитину", Руссо різко критикував те виховання, "яке справжнім жертвує для не-відомого майбутнього, яке накладає на дитину будь-якого роду окови і починає з того, що робить його нещасним, щоб підготувати йому далеко якесь уявне щастя, яким він, ймовірно, ніколи не скористається "1 2.

    Руссо виходив з установки, що вихователь, здійснюючи педаго-ня функції, ні в якому разі не повинен нав'язувати свою волю дитині; він може лише сприяти природному росту дитини, створювати умови для його розвитку, організовувати ту виховує і навчальне середовище, в якій дитина зможе самостійно накопичувати життєвий досвід, набувати самостійність і свободу, реалізовувати свою "добру природу". Ставлячи в центр освіти дитини "науку про обя-занності людини", Руссо вказував на штучність протиставляючи-ня навчання і виховання, підкреслюючи при цьому, що завдання педагога за-ключается не в тому, щоб давати вихованцям готові істини, а в тому, що -б допомагати їм, знаходити їх самостійно. Він писав: "Ви відрізняєте вчителя від вихователя - нова безглуздість! Хіба ви відрізняєте учня від вихованця? Одну лише науку належить дати дітям - науку про обов'язки людини. Наука ця єдина, і ... вона неподільна. Впро-ніж, викладача цієї науки я назвав би швидше вихователем, ніж учителем, так як йому належить більше керувати, ніж навчати. він не повинен давати правил: він повинен змушувати знаходити їх "1 3.

    У навчанні важливо не стільки пристосовувати знання до рівня учня, скільки співвідносити їх з інтересами дитини, його досвідом, ко-торий містить в собі передумову їх актуалізації. Руссо бачив яв-ве протиріччя між формуванням людини-громадянина і вос-харчуванням "природної людини", дивиться на світ власними очима, відчуває те, що йому підказує його серце, завісяще-го виключно від власного розуму, а не від влади авторитету. "Жити - ось ремесло, якому я хочу вчити його, - підкреслював Руссо. - Виходячи з моїх рук, він не буде - погоджуюся в цьому - ні суддею, ні солдатом, ні священиком: він буде, перш за все, челове-ком; всім , ніж має бути людина, він зуміє бути, в разі треба-сти, так само добре, як і будь-який інший, і, як би доля ні переме-щала його з місця на місце, він завжди буде на своєму місці "14.

    Руссо в повному обсязі поставив питання про виховання людини - саме людини, а не судді, які не солдата, що не священика. Навчаючи дитин-ка "ремеслу життя", вчитель не повинен вирішувати наперед його долю. Якщо найбільш активні з сучасників Руссо, зазначає французький ис-слідчий М. Соетар, "натхненні ідеалами виховання, стрімко-лись" створити систему виховання ", а знамениті інтелектуали соби-ралісь за допомогою виховання сформувати нову людину-гуманіста, доброго християнина, джентльмена або добропорядного громадянина, то Руссо рішуче відмовився від будь-якого трафарету в вихованні, проголосивши, що дитина повинна стати тим, чим йому наказано бути долею "15.

    У концепції Руссо, докладно викладеної ним у романі "Еміль, або Про виховання" (1762), містилися практично всі основні ідеї, властиві педагогіці вільного виховання. Вимагаючи слідувати "порядку природи" в ході поступового виховання людини, він під-підкреслювала, що ніщо не може привести педагога до успіху, "крім хо-рошо спрямованої свободи" 16. Руссо вимагав відмовитися від спроб вирішити долю дитини за нього самого, позбавляючи його тим самим вибирати і заважаючи його природному розвитку. Це з усією гостротою ставило не тільки питання про пошуки принципово нових шляхів і способів педа-гогіческой організації розвитку людини, а й проблему особистої від-льної людини за свої справи і вчинки.

    Першу серйозну спробу реалізації деяких найважливіших ідей Руссо зробили в останній чверті XVIII-початку XIX століття німець-кі педагоги-філанропіністи КБ. Базедов (1724-1790), Х. Г. Зальцман (1744-1811), Е.Х. Трапп (1746-1818) і ін., Які створили школи-фі-лантропіни, умови виховання, в яких - у порівнянні зі звичайними навчальними закладами - значно більше відповідали природі дітей. У роботі "Звернення до друзів людства і заможним німцям" (1768), написаної під впливом ідей "Еміля", І.Б. Базедов закликав відкривати нові школи, що діють в дусі установок Руссо. Перший філантропін був створений ним в м Десаї в 1774г. Його головною за-дачею проголошувалося формування "цілісних" і "природних" людей, здатних до громадянської діяльності та набуття особистого щастя. Такі цілі ставили перед собою і інші філантропіни, створені в Німеччині і Швейцарії і наприкінці XVIII ст.

    Величезний вплив ідеї Руссо надали і на педагогічне творче-ство КГ. Песталоцці (1746-1827), з діяльністю якого пов'язаний цілий етап у розвитку гуманістичної виховно-освітньої тради-ції. Песталоцці стверджував, "що в природі кожної людини ізна-чільного таяться сили і засоби, достатні для того, щоб він міг створювати собі задовільні умови існування; що пре-перешкоджає, що виступають формою зовнішніх обставин розвитку вроджених задатків і сил людини, за своєю природою переборні "1 7. Він прийшов до висновку, що "сукупність засобів мистецтва виховання, застосовуваних з метою природосообразного розвитку сил і задатків людино, передбачає якщо не чітке знання, то, у всякому разі, живе внутрішнє відчуття того шляху, по якому йде сама природа, раз- розвиваючи і формуючи наші сили "18.

    Для Песталоцці виховання - це допомога, що розвивається челове-ку в оволодінні культурою, в самодвижении до скоєного перебуваючи-ня; це допомога природі дитини, яка прагне до суспільного раз-витию; це допомога саморозвитку закладених в людині сил і спо-здібностей.

    Песталоцці вимагав будувати взаємини між воспитат-лем і дитиною на гуманної основі, суть якої, на його думку, сво-ділась до визнання свободи і незалежності дитячої особистості. Вос-харчування, по Песталоцці, має закласти в кожній людині почуття власної гідності і свободи. При цьому він надавав виключи-тельно велике значення залученню дітей до досвіду попередніх поколінь: суть освіти, з його точки зору, полягає в осягненні дитиною принципів пізнання і способів пізнавальної, діяльно-сті; тільки воно і здатне забезпечити реальний розвиток творчих потенцій людини. Порушити в дитині прагнення до вільного і незалежного існування, на переконання Песталоцці, можна, лише розвиваючи в органічній єдності "розум, серце і руку" людини як цілісного мислячого, відчуває і діє істоти.

    Дитина, вважав Песталоцці, повинен як би сам творити себе, усвідомлюючи свої індивідуальні здібності у міру зростання і розвитку; виховання же тут перетворюється лише в спосіб забезпечення особисто-стной незалежності. Песталоцці, за словами одного з исследовате-лей його творчості, спробував зблизити крайні позиції, закликаючи розвинути в кожній людині відчуття свободи і незалежності, прагнучи забезпечити свободу людини в суспільстві через оволодіння професією, домагаючись при цьому самовираження особистості; фактично його теорія виховання пропонувала "рішення парадоксу Руссо, в рамках якого вважалося неможливим одночасно формувати" природного "людини і громадянина 19. На відміну від Руссо Песталоцці перейшов від умоглядної розробки проблем виховання до створення практиче-ських, орієнтованих на широке застосування методик, тим самим , посиливши вплив гуманістичної педагогічної традиції.

    До природному ходу розвитку дитини намагався наблизити воспи-тание сучасник Песталоцці, німецький релігійний філософ і пе-педагога Ф. Шлейермахер (1768-1834). Відмовляючись розглядати чоло-століття як продукт виховання, він бачив сенс педагогічної діяль-ності в "охороні", супроводі дітей, у виборі їх оточення і участі в що відбуваються в їх житті подій. Для Шлейермахер заду-ча виховання полягала в підтримці позитивних впливів на ін-індивідуальної та соціальний розвиток дитини та протидію нега-нормативним впливам.

    Надати людині можливість вільного виявлення його ду-ховної сутності прагнув, розробляючи свою педагогічну кон-цепції, послідовник Песталоцці Ф. Фребеля ь (1782-1852), що відстоював ідеал виховання вільної, мислячої, самостійної лич-ності. Завдання виховання, по Фребелю, полягає в створенні усло-вий для реалізації того духовного начала, яке закладено в кожній людині від народження. Саме Фребель сформулював великий прин-цип гуманістичної педагогіки XIX століття: "Прийдіть, будемо жити для наших дітей!"

    Однак на практиці процес становлення масової школи на Заході в XIX в. проходив аж ніяк не під знаком реалізації тієї гуманистич-ської тенденції, яка все більше посилювалася в педагогічній тео-рії. На характер масової школи особливо великий вплив зробили ідеї І.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - класичний приклад авторитарної педагогіки, де вчитель постає як суб'єкт, а учень - об'єкта виховання і навчання, де особливо тща-кові розроблена система засобів управління дитиною (загроза, над-зор, наказ, заборона, покарання тощо ), де в основі покарання лежить не фізичний біль, а страх перед нею (залякування), де урок жорстко регламентований і особливе значення надається воспітивающе-му навчання, де шлях до формування особистості дитини лежить через розвиток його інтелекту, а в навчанні господс вуют вербальні мето-ди. Педагогіка Гербарта в своїх сутнісних рисах відповідала характеру того суспільства, яке формувалося на Заході в першій половині XIX ст., Тому вона інтенсивно проникала в практику масо-вої школи.

    В середині ХГХ в. капіталістичні відносини в Західній Європі стали всеохоплюючими - сформувалося те, що можна назвати бур-жуазную цивілізацією, суспільством індустріального типу. Зміни за-чіпали і сферу освіти і виховання: в цей період буржуазна мас-совая школа (як середня, так і початкова) і пов'язана з нею педагогічний-ська ідеологія (яка передбачає орієнтацію на ізольованого індиві-да, хто навчається і виховується за допомогою стандартних, однакових для всіх методів і засобів, що нівелюють індивідуальність і вклю-чающих людини в безособовий державний порядок) отримали повсюдне поширення.

    Найбільш послідовно і відверто цю позицію формулював Г. Гегель (1770-1831), який стверджував необхідність придушення і отчуж-дення особистості заради вищих державних цілей. На його думку, на-учное освіту, впливаючи на дух людини, відокремлює його від природно-го буття, вириває з невільною сфери почуттів і потягів і змушує мислити; починаючи усвідомлювати свої вчинки, індивід звільняється і завдяки цьому досягає влади над безпосередніми уявленнями і відчуттями. Ця свобода, за Гегелем, і є формальна ос-нова моральної поведінки.

    Не тільки формальна шкільна наука, відчужує особистість від самої себе, а й військова муштра, згідно з Гегелем, сприяє раз-витию духу, так як протистоїть природної ліні і неуважності і змушує точно виконувати чужі розпорядження. Відчужений з по-міццю формальної виучки від самого себе людина набуває спо-можності вивчати будь-яку чужу йому науку, будь-який незнайомий навик. Через відчуження особистість відривається від конкретного, звільняється від його влади і отримує здатність сприймати загальне, жити інте-ресамі держави і суспільства. Не можна не помітити, що Гегель абсо-лютізірует "загальне" і ідеалізує відчужує вплив органі-зованного по безособовим раціоналістичним законам шкільного по-рядка.

    В середині XIX ст., Коли побудоване майже "за Гегелем" масова освіта починає працювати в повну силу, виявляється, що замість того, щоб відповідно до гегелівським рецептом органічно злити-ся з "загальним", з державним "цілим", особистість безнадійно теря-ється в ньому, втрачає разом з відчуттям індивідуального своєрідна-разія і сенс власного існування. У XIX ст. шляхи подолання цієї антілічностной тенденції в широкому соціально-педагогічному контексті шукали соціалісти-утопісти, слідом за ними марксисти, діяль-ки робочого і соціалістичного руху. Посилилися спроби з-зберігати індивідуальне початок особистості, врятувати її від розчинення в знеособленої дійсності за допомогою звернення до ірраціона-лізм, знайти раціонально-утилітарні шляху розвитку особистості (пози-тівізма).

    У 50-і рр.XIX ст. видатний представник англійського позитив-візма Г. Спенсер (1820-1903) виступив з серією статей, в яких рез-ко критикував формалізм і догматизм сучасного йому освіти, вимагаючи зробити його корисним для індивіда. Він відстоював пріоритет ін-тересов окремої особистості, доводив необхідність будувати навчений-ня на основі самодіяльності учнів, підкреслював роль і зна-ня накопичення дитиною особистого досвіду як найважливішого засобу його навчання.

    У другій половині XIX ст. в педагогічному світогляді наме-покотився істотне зрушення, пов'язаний з розгорнулася на рубежі ХГХ-ХХ ст. "педоцентрістской революцією". Вона стала закономірний-ним наслідком розвитку ідеї, висловленої Коменським, а потім під-хваченной Руссо і Песталоцці - педагогічний процес повинен бути спрямований на розвиток "природних обдарувань" дітей, на забезпечення природного зростання і розвитку дитини, на розкриття закладених в ньому від народження потенцій . Такий підхід виключав авторитаризм в позиції педагога, перетворював його в помічника дитини, організуючого середу, в ко-торою той формується, і направляє розвиток дитини відповідно до його природою.

    Хоча ці ідеї давно витали в повітрі, тільки на рубежі ХГХ-ХХ ст. вони отримали міцне антропологічне обгрунтування. Це сталося, перш за все, завдяки бурхливому розвитку психологічного знання, рас-крившееся механізми формування і функціонування психічних процесів. Все більша кількість прихильників починала завойовувати ідея про необхідність вивчення "природних проявів дітей", природа яких спочатку активна, і організації відповідно до цього воспи-тательной діяльності.

    Кредо нової педагогіки висловив Д. Дьюї (1859-1952), американ-ський філософ і соціолог, психолог і педагог. Він писав: "В даний час починається зміна в справі нашої освіти полягає в переміщенні центру ваги. Це - зміна, революція, подібна до тієї, яку зробив Коперник, коли астрономічний центр був переме-щен з землі на сонці. У даному випадку дитина стає сонцем , навколо якого обертаються кошти освіти; він - центр, навколо якого вони організовуються ... У школі життя дитини стає все визна-ляющие метою. всі необхідні кошти, що сприяють росту дитини, - тут центр. Навчання? Звичайно , але життя на першому місці, а навчання тільки за сприяння цьому житті і для неї "20.

    Педоцентризм по-новому переосмислив саме поняття виховання, відмовившись від класичної для західної педагогіки трактування його як гармонійного розвитку особистості. Англійський педагог і психо-лог А. Бен (1818-1903) пов'язав розуміння виховання з розумінням ін-індивідуальну воспитуемого, визнанням властивого тільки і исклю-ве йому шляху до щастя. Тим самим проголошувався плюралізм у визначенні обсягу і якості змістовного наповнення вихованням ня, орієнтованого, перш за все на конкретну дитину, його ін-індивідуальної потреби і можливості, мотиви і інтереси.

    Розгортання педоцентрістской революції сприяла та соціальна ситуація, яка до початку XX століття склалася на Заході. Індустріальна цивілізація відкривала нові матеріальні перспек-тиви розвитку людини і суспільства, прогресу науки і техніки, підйо-ма культури і освіти. Однак вона несла в собі і тенденцію до різкого відчуження людської особистості. Індустріальне суспільство спотворювало процес становлення індивідуально-особистісної суб'єктів-ності. Людина перетворювалася на "гвинтик" соціальної і виробничої машини, в функціональний придаток техніки, опинявся "вбудованим" в програми раціональної організації суспільному і виробничому житті. Особистість в індустріальному суспільстві стано-вилася одним з видів сировини: все пов'язане з душевними пережива-нями допускалося лише за умови, що воно корисне для мети, реа-лізуемой соціальної і виробничої машиною. У цих умовах панівним типом освітнього закладу продовжувала ос-тава гербартіанская "школа навчання".

    Антілічностной тенденціям індустріальної цивілізації проти-востоялі ліберально-демократичні традиції західного гуманізму, тим більше що зміцнювався буржуазний лад, поряд з відчуженням третьому особистості, ніс в собі прагнення до зміцнення громадянського загально-ства, правової держави, демократичних свобод, стимулював прояв ініціативи, творчої активності і самостійності людей. Захід у своїх духовних шуканнях все більшою мірою уст-ремлялся до утворення, як до механізму, що сприяє преодо-лення негативних рис індустріальної цивілізації, що допомагає людині реалізувати свою справжню природу, знайти індивідуальні-ність. Одночасно наростало невдоволення гербартіанство, отри-вавшего педагогіку від суб'єкта виховання, впадають в авторитаризм і інтелектуалізм, далеко не в повній мірі враховують активний характер природи людини, нові грані якої відкривалися в світлі останніх досягнень людинознавства і особливо психології.

    Найбільш радикальні педоцентрісти і гуманісти виступили за створення умов для самовираження і вільного розвитку індиві-дуума, зведення до мінімуму педагогічного керівництва і исключе-ня будь-якого примусу і насильства над дітьми. Розроблена ними педагогічна ідеологія склала теоретичну основу руху-ня вільного виховання, а його кредо - "Виходячи з дитини" - сфор-муліровала шведська письменниця і педагог Е. Кей (1849-1926).

    У своїй книзі "Століття дитини" (1899) Е. Кей висунула ряд ідей, за своєю суттю важливих для розуміння особливостей педагогіки вільно-го виховання. По-перше, пов'язуючи все зміни в суспільстві з изме-нениями людської природи, вона підкреслювала, що "зміна це станеться тоді, - і тільки тоді, - коли у всьому людстві про-будиться свідомість" святості майбутнього покоління ". Це пробудившееся свідомість, - продовжувала Е. Кей, - приведе до того, що нове "поколе-ня", його походження, турботи про його виховання стануть не тільки головними, центральними завданнями суспільного життя, навколо ко-торих будуть групуватися звичаї, закони, установи, але вони зро-робляться вихідною точкою зору, з ко торою будуть розглядатися всі інші питання і прийматися рішення "21. По-друге, Е. Кей висуну-ла головний принцип педагогіки вільного виховання, вимагаючи від педа-гога "спокійно надавати природі свободу допомагати самій собі і не прискорювати цю самодопомога, а тільки стежити, щоб оточуючі про-обставинами і обстановка підтримували роботу природи" 2 + 2.

    Біля витоків педагогіки вільного виховання, яка набрала чинності до на-чалу XX століття, стояв Л.Н. Толстой (1828-1910). У 60-70 рр. XIX ст., На хвилі піднесення російського визвольного руху в пореформен-ної Росії, Толстой розробив принципи нової педагогіки, разючий-но відрізняються від звичних для того часу стереотипів. С.Н. Дурилін, один з теоретиків вільного виховання початку XX ст., Бачив "найбільше значення Толстого-педагога, перш за все і найголовніше в тому, що він з геніальною сміливістю проголосив основний принцип нової педагогіки - клич нового визвольного руху - свобода дітям" 23. ,

    Стверджуючи, що освіта повинна знаходитися в руках суспільства, а не уряду. Толстой був переконаний, що освіта є потреб-ність кожної людини. "Тому, - писав він, - освіта може бути лише у формі задоволення потреби. Найважливіший при-знак дійсності і вірність шляху освіти є задоволення, з яким воно сприймається. Освіта на ділі і в книзі не може бути насильно і має приносити задоволення учням "24. При цьому Толстой послідовно розрізняв виховання як стремле-ня однієї людини зробити іншого таким же, яким він сам, як дія насильницьке, а тому незаконне і несправедливе, і обра-тання як дію вільний, а тому законне і справедливе.

    З цієї установки виростала запропонована ним концепція школи. Толстой доводив, що всі сучасні йому школи засновувалися "не так, щоб дітям було вчитися зручно, але так, щоб вчителям було зручно вчити" 25; школа же повинна створюватися для дитини і допомагати його вільному розвитку. "Під словом школа, - писав він, - я маю на увазі в найзагальнішому сенсі свідому діяльність утворювати на утворюватися, тобто одну частину освіти все одно як би виражалася ця діяльність ... Невтручання школи в справу освіти означає невтручання школи в освіту (формування) вірувань, переконань, характеру що утворюється. Досягається ж це невтручання наданням утворювати свободи сприймати те вчення, яке згідно з його вимогами, яке він хоче сприймати настільки, насколь до він хоче, і ухилятися від того вчення, яке йому не потрібно, і якого він не хоче "26. Учитель, діючи в школі, ні в якому разі не повинен переступати меж освіти, тобто волі, і займатися вихованням, тобто насильством над дитиною. Тому школа повинна займатися тільки передачею зна-ний і мати на меті залучення дітей до науки, а не вихованням їх переконань, вірувань і характеру. Толстой був переконаний, що наука сама по собі в своєму змісті не несе ніякого виховує елемента; він полягає в тому, як вчитель ставиться до науки (навч-ному предмету) і до учнів.

    Як справедливо зазначає С.Ф. Єгоров, "свобода освіти і виховання для Толстого- це гносеологічний і моральний прин-цип, що випливає з внутрішніх закономірностей пізнавальної діяль-ності і реалізований в практиці навчання, антитеза авторитарної педагогіки, вимога гуманного ставлення до учня. Пізнання мо-же бути тільки вільною. без цієї умови активність, самодеят-ність, послідовність, систематичність і всі інші пра-вила традиційної класичної педагогіки не мають сили, втрачають сенс і значення ... Узагальнений знання неможливо просто "пере-дати", нав'язати учневі всупереч його бажанню. Учень повинен при-класти свою дію, проявити самостійну і пізнавальні-ву активність, керуючись власною свободою волі "2. 7.

    Толстой був щиро переконаний в тому, що дитина набагато ближче, ніж дорослий, варто до тих ідеалів гармонії, правди, краси і добра, до яких його хочуть звести. І саме тому вчити і вос-пітивать дитини в традиційному сенсі просто неможливо - йому треба лише надавати матеріал, щоб він міг "поповнюватися гармо-технічних і всебічно", а також створювати умови для вільного са-мовираженія. У роботах 60-70-х рр. XIX ст. Толстой не просто говорив про необхідність слідувати в освіті природі дитини, забезпечують-вая умови для його природного розвитку, не просто ставив питання про межі педагогічного керівництва процесом становлення челове-ка, але заявляв про принципову неприпустимість нав'язування вчіть-лем своєї (нехай і розумної) волі дітям. Тим самим Толстой з усією можливою гостротою поставив проблему граничної свободи самооп-ределенном дитини в ході його розвитку.

    Погляди Толстого стали потужним каталізатором гуманістичного педагогічного пошуку не тільки в Росії. Практично всі предста-ставники вільного виховання були знайомі з його роботами і черпали з них багато ідей. До спадщини Толстого, зокрема, неодноразово зверталася М. Монтессорі (1870-1952) - один з найбільш авторитет-них лідерів вільного виховання.

    Марія Монтессорі була переконана, що "виховання повинно бути наукою і допомогою в життя"; вона доводила, що "виховання залежить від віри в роль дитини і від впевненості, що всередині дитини укладена здатність розвинутися в істота, трохи нас перевершує. Він буде здатний не просто жити дуже добре, що ми, але буде і єдиною людиною, хто зможе вказати нам цей шлях "28.

    В основу своєї педагогічної системи М. Монтессорі поклала біологічну передумову: будь-яке життя є існування сво-Бодня активності, а, отже, розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Виходячи з цього, вона відмовлялася бачити суть виховання в формуючому віз-дії на дитину, протиставляючи йому проблему організації середовища, найбільш відповідної його потребам. Вона вимагала одного - надати дитини самому собі, не перешкоджати йому в його виборі, в його самостійній роботі. І дисципліну Монтессорі трактувала як активність, яка контролюється і регулюється самою дитиною і передбачає нерухомість, яка определяетсяім самим, а не накладається "ззовні" педагогом. Сенс методу, розроблений-ного Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитини до са-мовоспітанію, до самонавчання, до саморозвитку. Завдання вихованням теля - допомогти йому організувати свою діяльність, піти своїм унікальним шляхом, реалізувати власну природу. "Нова проблема, - писала Марія Монтессорі, - полягає, перш за все, в наступному, організувати середу, відповідну потреби дитини ..." 2. 9

    Найважливішою складовою частиною методу Монтессорі стали розробити конструкцію лені нею "золоті матеріали", які, стаючи елементом педагогізірованной середовища життя дитини, висловлювали систему елементів че-ловеческого буття. Освоюючи їх, опановуючи взаємозв'язками між ні-ми, діти вступали в світ людської культури, освоювали досвід перед- простують поколінь, формували у себе здатність до творче-ському синтезу цього досвіду.

    Стандартизовані педагогічні матеріали дозволили Марії Монтессорі реалізувати принцип автодідактізма, домогтися того, щоб діти, вільно вибирають заняття, виконували їх так, як за-думав вихователь. Ці матеріали (клавішні дошки, числові штани-ги, рамки з застібками, куби-вкладиші тощо) були влаштовані так, що дитина могла самостійно виявити і виправити свої помилки, розвиваючи волю і терпіння, спостережливість і самодисципліну, при-знаходячи знання і, що найголовніше, вправляючи власну актив-ність. Дидактичні матеріали служили найважливішим засобом сен-сорного виховання дітей, яке, на думку Марії Монтессорі, со-ставлять основу навчання дитини в дошкільному та молодшому шкільному віці.

    Оцінюючи внесок М. Монтессорі в педагогіку, Б.М. Бім-Бад подчер-киває, що вона "продемонструвала величезну ефективність так на-званого природного навчання, тобто навчання, що складається в надлом-жащем впливі не на дітей, а на навколишнє їх обстановку, найближчої середи їх життєдіяльності" 30. Монтессорі прагнула забезпечити свободу учнів в їх мимовільних, безпосередній-них проявах, закликаючи вчителів вибудовувати педагогічний процес, перш за все виходячи з спостережень за цими проявами.

    Аналогічну ідею відстоював і інший видатний представник сво-Бодня виховання - німецький педагог Л. Гурлитт (1855-1931). Він підкреслював, що нова педагогіка повинна грунтуватися исключитель-но на спостереженнях над дитиною. Тільки це, на його думку, може дати можливість правильно керувати дитячим розвитком. Правиль-но керувати - значить давати можливість запасатися досвідом, укреп-лять віру у власні сили, в свою вроджену природу.

    Вихователь, по Гурлітт, ніколи не повинен вимагати від дитини того, чого не вимагає від нього його власна природа. Тільки предос-тавів дітей власним творчому прагненню, можна подгото-вить їх до діяльного життя, дати їм можливість розвинути свої сили, пізнати справжнє щастя. При цьому Гурлитт відзначав: "Ми вимагаємо виховання, яке узгоджується також з продуктивної життям країни і робить молодь слушною і придатною для цього життя в усіх відношеннях. Ми хочемо, щоб щоденний досвід був живий грунтом всіх настанов і щоб все, чого навчається дитина, знаходило також своє корисне застосування в житті. Ми ставимося до культури не як до протилежності природи, а як до її поліпшення і піднесенню, і служимо їй, тому з повною відданістю, але служимо розумно. Вона повинна давати можливість людині розвиватися інді відуально і по тому закону, який народився разом з ним "31.

    Інший представник вільного виховання в Німеччині, Г. Шаррел'ман (1871-1940), пропонував будувати навчальний процес в школі на актуальних інтересах учнів. Він вважав, що учні (по крайней мере, в початковій школі) повинні освоювати навчальний матері-ал через свої особисті переживання.

    Педагогіка вільного виховання на початку XX ст. отримала рас-рення не тільки на Заході, але в Росії. Її представники груп-бенкетували навколо журналу "Вільне виховання", що видавався в 1907-1918 рр. під редакцією І.І. Горбунова-Посадова (1864-1940).

    Прихильники вільного виховання в Росії, серед яких особливе місце належало К.М. Вентцель (1857-1947), були значно більш послідовні в реалізації своїх педагогічних імперативів, ніж багато їх однодумці на Заході. Так, наприклад, М. Монтессорі, незважаючи на прагнення забезпечити вільний розвиток при-пологи дітей, відстоювала необхідність їх виховання виключно в дусі католицизму. Вентцель ж визнавав право самовизначення ре-бенка у всіх сферах життя, в тому числі і в релігійній.

    Вентцель був одним з найбільш яскравих представників педагогіки вільного виховання. Малюючи свій ідеал, він підкреслював, що учас-ники педагогічного процесу повинні бути рівноправними членами одного цілого, "яке назвемо виховним і освітнім спілкуванням людей один з одним, повинні однаково підкорятися тим законам, які випливають з умов цього спілкування, що виховує. Зробити ці умови ясними для вихованця і вихованням теля і тим досягти вільного підпорядкування кожного з них цим ус-ловіям - ось все, чого треба досягти ... При вихованні в тому вигляді, як воно тепер практикується, дитина-знаряддя, засіб, але не самодії-леющая мета. Ми прагнемо зробити його втіленням нашого ідеалу, ми готуємо з нього зручного члена того громадського порядку, в якому ми живемо і в якому, за нашим припущенням, і йому при-ся жити. І тут не робить різниці, чи буде цей громадський порядок називатися феодальним, капіталістичним або як-небудь інакше. Замість того щоб розвивати волю в дитині і довести це раз-витие до такої міри, щоб він міг або вільно стати на сторону нашого ідеалу його вільним і свідомим виразником, або, можливо, у стати проти нього і стати його противником, ми паралізуємо цю волю, ми сковуємо її тисячами всіляких способів: з ре-бенка виходить НЕ самобутній і оригінальний творець майбутнього, але самий вульгарний і пересічний охоронець сьогодення. Право особи порушується самим грубим способом всієї нашої системи виховання, навіть при найкращих її наміри. До сих пір жива дитина приносився в жертву різним системам виховання і освіти. Пора зрозуміти справжню роль, значення і межі дії всяких систем, пора перестати робити з систем якесь величезне кладовище, на кото-ром ховаються всі кращі, молоді, пишні пагони життя "32.

    Вентцель погоджувався з широко поширеною точкою зору, що виховання, безсумнівно, має своїм завданням залучити дитину до багатющого культурної спадщини людства, зробити його спосіб-ним до збільшення цієї спадщини і передачі нащадкам. Однак глав-ное увагу він закликав приділяти не спадок, а спадкоємцю, живо-ій людині, щоб не перетворити його в раба, знаряддя, засіб культури. "Але існуюча система виховання, - писав Вентцель, - про це анітрохи не дбає: вона думає тільки про культуру, про спадщину, про подальше безмірному збільшенні цієї спадщини, а про спадкоємця, про дитину, вона зовсім забуває. Чи не людини, не особистість вона вос-пітивает в дитині, а воротаря культури, її комірника, безраз-особистий і безформний апарат для зберігання і подальшої передачі здобутих результатів культурного розвитку людини ... Пора, щоб че-ловек став не знаряддям, чи не засобом культури, а її владикою, господи-ном її "33.

    Вентцель закликав звернути особливу увагу у вихованні на раз-витие волі, в широкому сенсі розуміється їм як активність челове-ка взагалі. Головну педагогічну проблему він бачив в нравствен-ном вихованні. Саме тут, стверджував він, навіть ті педагоги, кото-які рішуче йдуть по шляху розумового розкріпачення дитини, впадають в догматизм. Але і в моральній сфері дитина повинна опи-раться на вільне творче розвиток волі, а не піддаватися вну-шенням, що не наслідувати дорослим. "Якщо ми, - писав Вентцель, - напри-заходів, сповідуємо християнську мораль, то приклад такого життя поведе до вироблення людини, перейнятого принципами християнської моралі. Але доброчесним кожна людина може і повинен бути тільки у власному розумінні. Тільки моя власна доброчесність, мною самим сво-бодні і творчо створена, і є справжня і справжня чеснота. будь-яка інша чеснота це - сурогат чесноти; всяка інша чеснота є зовнішня чеснота і в моральному відношенні не має ніякої ціни ... Мета морального вихований ія не «навіювання добра", як його розуміємо ми, вихователі, які не впровадження в дітях шляхом наслідування та інших психічних процесів чисто автоматичного характеру нашого морального ідеалу, а пробудження в дитині са-мостійно вільної моральної волі, самобутнього морального творчості, для якого наш моральний ідеал є тільки матеріалом, вільно і творчо переробленим в більш високі форми "34.

    У 1917 р. Вентцель пише "Декларацію прав дитини". У ній він проголошує право кожної людини, що народжується на світ, на сво-Бодня розвиток всіх закладених в ньому сил, здібностей і дарував-ний, трактуючи його як право на виховання і освіту, сообразное з його індивідуальністю. Дитина, по "Декларації", люди різного віку в своїй свободі і правах дорівнює дорослій людині; свобода ж заклю-чає в можливості робити все, що не завдає шкоди його влас-ному фізичному та духовному розвитку і не шкодить іншим людям.

    Здавалося б, крайній педоцентризм у вихованні неминуче дол-дружин був привести Вентцеля до індивідуалізму в педагогіці. Однак сталося прямо протилежне. Вентцель не тільки ставив завдання виховати людину, здатну вдосконалити суспільство на прин-ципах добра і справедливості, а й розглядав особистість як неот'-прийнятний частина загального цілісного Космосу, виходячи з органічного-го єдності Людини, Людства і Всесвіту. У 20-і рр. Вентцель став одним з основоположників космічної педагогіки, до ідеї кото-рій прийшли і деякі інші ідеологи вільного виховання, на-приклад, Марія Монтессорі.

    Ідеї ​​вільного виховання, що поширилися на Заході і в Росії на початку XX століття, вплинули на педагогич-ський пошук не своїм масовим характером, що не широким пронікнове-ням в практику (число освітньо-виховних установ, що працюють в руслі вільного виховання, завжди було дуже неве-лико), а гостротою постановки найважливіших педагогічних проблем, загостреним гуманістичним тлумаченням суперечливого розвитку дитячої особистості. Які ж сутнісні риси були характерні для вільного виховання в цілому?

    По-перше, за словами російського педагога і релігійного філософа В.В. Зіньківського, представникам вільного виховання властива "віра в творчі сили дитини, в його внутрішнє прагнення до рас-криті своїх сил і віра в те, що в цьому розкритті творчих сил дитини будь-яке зовнішнє, навіть саме благотворний вплив матиме гальмівну дію. Звільнення дитини від будь-якого зовнішнього віз-дії, усунення всякого авторитетного початку в взаимоотноше-ванні дорослих і дітей, надання повного простору самодеятель-ності і ініціативи дитини, - все це - педагогічні перекладання ідей Руссо про "заради ному добре "дитячої природи і про сприятливому значенні повної свободи в природному цвітінні дитячої душі" 35.

    По-друге, ідеологів вільного виховання відрізняє установка, згідно з якою в основі повноцінного розвитку особистості лежить на-накопичений нею власного досвіду, внутрішніх переживань, на базі яких здійснюється становлення його людських якостей і властивостей.

    По-третє, характерною рисою вільного виховання була ставка на внутрішню активність дитини, яка служить важливіше-шей рушійною силою його "самостійного входження в життя". Ав-торітарная позиція вихователя в педагогічному процесі виключити-лась спочатку. Учитель, наставник поставав лише як помічник дитини, організатор того середовища, в якій він живе, розвивається, реа-лізует свій потенціал, накопичує досвід.

    По-четверте, прихильники вільного виховання вкрай негативно ставилися до більшості педагогічних традицій, накопичених миро-вої педагогікою до початку XX ст., Критикуючи їх за авторитаризм, насильство над природою дитини, нерозуміння дитячої душі.

    І, нарешті, по-п'яте, представники вільного виховання бачили вади і виразки сучасного їм суспільства і вважали, що головне середовищ-ство його перетворення пов'язане зі створенням умов для реалізації "доброї природи" людини; при цьому вони стверджували, що прийнята практика виховання і освіти підростаючих поколінь в прин-ципе перешкоджає цьому.

    Практична реалізація ідей вільного виховання зіткнулася з низкою труднощів. Перш за все, було відсутнє належне методич-ське забезпечення. Жодному представнику вільного виховання, за винятком, мабуть, М. Монтессорі, не вдалося розробити і поширити повноцінну методику, в повному обсязі відповідає їх педагогічним ідеалам. Виховні та освітні засно-дження, які створювалися діячами вільного виховання, як правило, успішно функціонували лише тоді, коли їх очолював талановитий прихильник даного напрямку (наприклад, такий, як А. Ніл). Крім того, вони вимагали дуже великих матеріальних за-трат і, що найважливіше, безмежної відданості справі та самовіддачі всього педагогічного колективу, члени якого повинні були пів-ністю відмовитися від традиційних, звичних цілей, форм, мето-дів і засобів виховання та освіти . Все це в сукупності від-нюдь не сприяло практичному поширенню ідей сво-Бодня виховання, хоча, безсумнівно, вони чинили величезний впливав-ня на гуманістичний педагогічний пошук.

    Спадщина вільного виховання різко актуалізувалося з 50-60-х рр. XX ст., Коли суспільство, вступивши на шлях руху до постінду-стріальной цивілізації, звернулося до особистісного початку в людині, звільняє останнього від одноманітності, стандартизації та уні-фікації виробничої і соціальної життя.

    Одна з найважливіших тенденцій, характерних для різних педаго-гічних напрямків постіндустріальної епохи, пов'язана зі стремле-ням надати утворення особистісно-орієнтований характер, пре-здолати авторитаризм у вихованні та навчанні, зробити процес ос-військових учнями знань, умінь і навичок емоційно забарвлений- вим. У зв'язку з цим все більшу роль починають грати установки і кон-Конкретні методики "гуманістичної педагогіки" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в найбільш явному вигляді продовжує сьогодні традиції вільного виховання.

    Сучасний вітчизняний дослідник В.Я. Пилипівський ви-деляет наступні основні позиції прихильників "гуманістичної педагогіки", які вони формулюють в найбільш раціональної і дидактично цілеспрямованої формі 36. По-перше, наявність в школь-них програмах емоційно стимулюючої шкільної навчальної середовища; приділення пильної уваги ініціативи учнів в по-пізнавальної діяльності, міждисциплінарним підходам, співвідноситься-мим з "людськими потребами", саморегуляції і "свободі з почуттям відповідальності". По-друге, підкреслений акцент на атмосферу теп-лоти, емоційної щирості, взаємної приязні, в якій долж-но проходити навчання; прагнення встановити конструктивні міжособистісні відносини в класі, взаємна повага і довіра між учителем і учнями. По-третє, структурування навчального процес-са учителем і учнями на "солідарній основі", яка приймає-ся обома сторонами. По-четверте, обмеження ролі вчителя роллю консультанта і "джерела знань", завжди готового прийти на допомогу учням. По-п'яте, створення для кожного учня реальних воз-можностей вибору "пізнавальних альтернатив" і прагнення вчіть-ля заохотити дітей до самореалізації в формі, яка визначається їх рівнем розвитку. По-шосте, прагнення оцінити освітні програми з точки зору максимальної можливості розвитку по-потенціалу і стимулювання творчих здібностей учнів (при цьому сутність процесу навчання розуміється як накопичення суб'єктивних-ного досвіду пізнання, що пронизує людське життя, збагачені-ня його все новими і новими гранями ). По-сьоме, спільне обгово-дення учителем і учнями проблем пізнавального прогресу і способів його оцінки, відмова від використання оцінки як форми тиску-ня на учнів.

    Особливий інтерес спадщина вільного виховання являє се-годні для російської педагогіки, в розвитку якої з кінця 20-х рр. пре-володіли авторитарні тенденції. Прийнятий сучасної отечест-кої системою освіти курс на гуманізацію, "повернення" в педагогіку дитини знову актуалізує ідеї Л.М. Толстого і Е. Кей, М. Монтессорі та Л. Гурлитта, Г. Шаррельман і І.І. Горбунова-Посадова, К.М. Вентцеля та інших представників педагогіки свобод-ного виховання.

    Cноскі

    1 Печ. по: Вільне виховання: Хрестоматія. / Упоряд. Г.Б. Корнетов. М, 1995. С. 5-33.

    2 Цит. по: Саффанж ЖФ. Олександр Сатерфенд Нейлл // Перспективи 1989. № 2. С. 139.

    3 Платон. Теєтет. // Собр. соч .: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.

    4 Квінтіліан Марк Фабій. Про виховання оратора // Хрестоматія з історії педа-гогікі. М, 1935. Т. 1.С. 58.

    5 Гуревич П.С. , Фролов І.Т., Філософське осягнення людини // Людина: мислите-ли минулого і сьогодення про його життя, смерть і безсмертя. Стародавній світ - епоха Про-свещенія. М., 1991. С. 11.

    6 Кон І.С. У пошуках себе: Особистість і її самосвідомість. М, 1984. С. 105-106.

    7 Ба ТКИН Л.М. Італійське Відродження у пошуках індивідуальності. М, 1989. С. 3, 5, 6.

    8 Нікандров Н.Д. На шляху до гуманної педагогіки // Радянська педагогіка. 1990. №9. С. 42.

    9 Степашків Л. А. Людина в концепції Я.А. Коменського // Педагогіка. 1992. № 5-6. С. 86-87

    10 Гельвецій К.А. Про людину // Соч .: В 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 506.

    11 Гессен І. С. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію. Берлін, 1923. С. 44,45.

    12 Руссо Ж.-Ж. Еміль, або Про виховання // Руссо Ж.-Ж. Пед. соч .: В 2 т. М, 1981. Т. 1.С. 78, 76.

    1 3 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 43-44.

    14 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 30-31.

    15 Соетар М. Жан-Жак Руссо // Перспективи. 1992. № 1-2. С. 157.

    16 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 85, 94.

    17 Песталоцці І.Г. Погляди, досліди і засоби, що сприяють успіху пріродосообразующего методу виховання // Песталоцці І.Г. Обр. пед. соч .: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95.

    18 Песталоцці І.Г. Лебедина пісня // Там же. С. 211.

    19 Сетар І. Іоганн Генріх Песталоцці // Перспективи. 1985. № 3.

    20 Дьюї Д. Школа і суспільство / Пер. з англ. М .; Пг., 1923. С. 40-41, 42.

    21 Кей Е. Століття дитини / Пер. зі шведської. М., 1910. С. 2.

    22 Кей Е. Століття дитини / Пер. зі шведської. М., 1910. С. 87.

    23 Дурилін С.Н. Л.Н. Толстой і вільне виховання // Вільне виховання. Вип. 4. М "1993. С. 1.

    24 Толстой Л.Н. Проект статуту навчальних закладів // Толстой Л.Н. Педагогічні твори. М., 1989. С. 45-46.

    25 Толстой Л.Н. Про народну освіту. // Там же. С. 61.

    26 Толстой Л.Н. Виховання і освіту // Там же. С. 228.

    27 Єгоров С.Ф. Лев Миколайович Толстой // Перспективи. 1989. № 3. С. 136.

    28 Монтессорі М. Виховання і демократія // Педагогіка Марії Монтессорі: Курс лекцій. / Пер. з англ. М., 1993. Ч. 2. С. 35.

    29 Монтессорі М. Значення середовища у вихованні // Російська школа за кордоном. Вип. 17. Пра-га, 1926. С. 419.

    30 Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття. М., 1994. С. 14.

    31 Гурлитт Л. Про виховання / Пер. з нім. СПб., 1911. С. 51-52.

    32 Вентцель К.Н. Звільнення дитини. М., 1923. С. 14, 7,10.

    33 Вентцель К.Н. Культура і виховання // Вільне виховання. М, 1992. Вип. 1. С.3

    34 Вентцель До. Н. Моральне виховання і свобода // Етика і педагогіка творче-ської особистості: У 2 т. М., 1912. Т. І. С. 570-571.

    35 Зіньківський В. В. Російська педагогіка в XX столітті. Париж, 1960.

    36 Пилипівський В.Я. Неогуманістіческіе ідеї в західній педагогіці // Педагогіка. 1993. №6. С. 101.

    ...........



    Скачати 67.93 Kb.


    Педагогіка вільного виховання

    Скачати 67.93 Kb.