Скачати 127.2 Kb.

Педагогічна підтримка саморозвитку суб'єкта




Дата конвертації12.06.2017
Розмір127.2 Kb.
Типреферат

Скачати 127.2 Kb.

ІНСПЕКТОР ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ їм. Г.Р. ДЕРЖАВИНА

ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕДЖ ім. К.Д. Ушинського

КАФЕДРА ЗАГАЛЬНОЇ ТА СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ

ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА

саморозвитку СУБ'ЄКТА

Випускна кваліфікаційна робота

з педагогіки студентки 5 "І" курсу

Батьківщиною Марії В'ячеславівни

Спеціальність 050303 Іноземна мова

Науковий керівник - Севостьянова Л. І.

Рецензент - Романова Г.В.

Дата захисту _____________

оцінка _________

ТАМБОВ, 2007

ЗМІСТ

Вступ ……………………………………………………………………. 3

1. Педагогічна підтримка в світлі сучасних концепцій ............ 6

1.1. Поняття і проблеми саморозвитку суб'єкта ........................... .. 6

1.2. Сутність педагогічної підтримки .................. .. .................. 8

1.3. Умови ефективності педагогічної підтримки. .... ............... 10

2. Технологія педагогічної підтримки .................. .. .... ............ ... 17

2.1 Дії вчителя і їх послідовність при наданні

педагогічної підтримки дитині ........................................ 17

2.2. Взаємодія проблемного поля і педагогічної підтримки

в саморозвитку суб'єкта .................................. . .................. 22

2.3. Роль творчого робочого самопочуття і оптимізму вчителя в педагогічній підтримці ................................................ ... 26

2.4.Спеціфіка педагогічної підтримки молодших школярів ......... 31

3. Практичне дослідження. Аналіз досвіду надання педагогічної підтримки в реальному педагогічному процесі ........................ 38

3.1.Педагогіческая підтримка в досвіді роботи В.А. Сухомлинського .... 38

3.2.Педагогіческая підтримка з позиції Я. Корчака ........................ 41

3.3. Модель індивідуальної педагогічної підтримки

Е.В. Бондаревской ............................................................ .. 44

3.4. Апробація технологічних прийомів педагогічної підтримки учнів в період переддипломної практики ........................... 46

Висновок ............................................................... .. ............. 61

Література ........................................................................... ... 64

Додаток ........................................................................ .... 66

ВСТУП

Чому темою нашого дослідження стала саме «Педагогічна підтримка саморозвитку суб'єкта»? Причин достатньо.

По-перше, ми вважаємо, що питання педагогічної підтримки є одним з найскладніших і актуальних в педагогіці, а в наш час він стоїть особливо гостро. В останні роки спостерігається тенденція погіршення здоров'я підростаючого покоління, ускладнення процесу соціалізації молоді. Криза сімейного виховання і соціальні проблеми посилюють і без того складну ситуацію. Учні, як і багато років тому, неминуче встають перед необхідністю відповісти на «вічні» питання, зробити свій моральний вибір, знайти своє місце в світі, що змінився, але не у всіх це виходить.

По-друге, для нас питання педагогічної підтримки є особливо актуальним ще й тому, що ми дуже стурбовані ситуацією, що склалася в багатьох загальноосвітніх навчальних закладах, в т. Ч. В нашому місті. У багатьох з них, навіть в інноваційних (знаємо це з власного досвіду), учні відчувають сильну нестачу підтримки з боку вчителів, їх співчуття, допомоги і розуміння. Насторожує не тільки небажання школярів вчитися, але і пасивність взагалі, відчуття непотрібності ( «Учи - не вчи - все одно нічого не вийде»), незадоволеність собою, постійна внутрішня напруженість і скутість. Хлопці скаржаться на нерозуміння з боку педагогів і однокласників і моральну втому. Як результат вони «пливуть за течією», часто байдужі до всього, що відбувається. Створюється враження, що в душах більшості підлітків живе постійний страх і (вважаємо, це найстрашніше) багато хто звик до нього і зріднилися з думкою про те, що вони дійсно є непотрібними або неповноцінними.

Все це в значній мірі гальмує розвиток дитини як особистості, а часто дає зворотний результат. Тому одна з головних задач педагогів сьогодні - будувати свої відносини з дітьми не на рівні «вчитель - учень», а на рівні «людина - людина».

По-третє, для вирішення перерахованих проблем більшої значущості набувають вміння педагога професійно вибудовувати стратегію і тактику педагогічної підтримки. Тому педагогу це дослідження допоможе придбати необхідні професійні знання в сфері взаємодії з учнями та надання їм педагогічної підтримки.

Об'єктом нашого дослідження є саморозвиток суб'єкта, предметом - педагогічна підтримка саморозвитку суб'єкта.

Мета дослідження - виявити значення і технологію педагогічної підтримки саморозвитку суб'єкта, обгрунтувати її необхідність.

Завдання дослідження:

- визначити сутність понять «саморозвиток суб'єкта» і «педагогічна підтримка»;

- виявити умови, засоби і форми організації педагогічної підтримки дитини в процесі його саморозвитку;

- проаналізувати досвід і позицію відомих педагогів щодо використання педагогічної підтримки в роботі з дітьми;

- скласти рекомендації для початківців педагогів з організації педагогічної підтримки.

Ми згодні з точкою зору, що вчасно надана дитині кваліфікована підтримка сприяє його успішному і повноцінному розвитку як особистості, допомагає йому стати суб'єктом свого життя і діяльності. Але як це зробити грамотно? У нашому дослідженні ми будемо використовувати ідеї педагогів, які займалися питаннями педагогічної підтримки, серед них: В. О. Сухомлинський, Я. Корчак, автори сучасних концепцій - Є. В. Бондаревська, А. Г. Асмолов, С.В. Кульневич, С.І. Попова та ін.

На основі їх досвіду і наших власних спостережень і дій ми плануємо скласти рекомендації щодо організації педагогічної підтримки саморозвитку особистості, що і буде практичним результатом нашого дослідження.

1. ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА В СВІТЛІ СУЧАСНИХ КОНЦЕПЦІЙ

1.1. Поняття і проблеми саморозвитку суб'єкта

Поняття '' саморозвиток '' прийшло з гуманістичної психології. В даний час воно дуже широко вживається в педагогічних дослідженнях і посібниках. Але в тлумаченні цього терміна є розбіжності. Так, наприклад, по Канту, саморозвиток - '' культивування власних сил ''; для М. Мамардашвілі це поняття означало '' акт збирання свого життя в ціле, як організація своєї свідомості в ціле ''. Б. М. Майстрів підкреслював, що '' саморозвиток є творчість, звернене на свою особистість ''. Г. Цукерман дає таке визначення саморозвитку: '' Саморозвиток - свідома зміна і настільки ж свідоме прагнення зберегти в незмінності мою Я-самість. Цілі, напрямки кошти цих змін визначаю я сам ''.

У філософії саморозвиток розглядається як та частина саморуху складних систем, яка виходить за рамки мимовільного, спонтанного їх зміни і знаменує собою перехід на вищий щабель організації. Однак по відношенню до людського розвитку саморозвиток можна розуміти як найширшу категорію, що включає будь-яку активність суб'єкта, яка здійснюється свідомо чи підсвідомо, прямо або побічно і яка веде до суттєвих змін психічних і фізичних функцій, соціальних здібностей. Це може бути і цілеспрямована діяльність підлітка по самоизменению відповідно до будь-яким чином, ідеалом, і активність, обумовлена ​​потребою розрядки, виходу енергії, і природна допитливість.

Коли дитина за своїм бажанням обирає заняття в спортивній секції або музичній школі, в гуртку технічної творчості або ж будинку що-небудь самостійно будує, освоює, тренує розум, він, фактично, без примусу розвиває себе сам. Його захоплює сам процес, або заражає субкультурная молодіжна среда, або ж йому просто цікаво спробувати свої сили, здібності. Таке саморозвиток має на меті свідомого збирання себе в цілісну особистість, тим більше - індивідуальність.

Отже, дитина здатна бути творцем власного життя, будувати такі взаємини з людьми, які сприяли б його подальшому зростанню і саморозвитку, але воно можливе тільки за межами вже досягнутого рівня, тому особливого значення набуває процес осмислення своєї позиції як особистості. Це осмислення вимагає великих зусиль з боку дитини, не у кожного це виходить.

На жаль, наше традиційне виховання мало сприяє формуванню суб'єктної позиції особистості, так як воно побудовано на «почутті провини». Діти виховуються на основі ідеалу, прикладу, якому хлопчик чи дівчинка повинні відповідати. Але ж будь-яка дитина, як і будь-яка доросла, в чомусь не дотягує до ідеалу: він може бути слухняним, але лякливим, може добре співати, але не розбиратися в математиці і т.д. Виходить, що будь-яка дитина завжди хоч в чомусь, але «поганий», а батьки, бажаючи йому добра, нагадують, що він неідеальний:

по-іншому вони не вміють, оскільки їх самих виховували так само.

С.І. Попова, аналізуючи цю ситуацію [12], вказує, що в дитині накопичується напруга, тому що для дитини, вихованого на ідеалі, нестерпно відчуття «я поганий». Він починає бажати покарання й прощення, а коли отримує прощення, відчуває полегшення. Людиною, якому постійно навіюють відчуття провини, дуже легко управляти. Але сьогодні соціальна ситуація в країні змінилася і виховувати слід інакше, тому ланцюжок «поганий настрій → почуття провини → покарання → прощення → гарний настрій» не може сформувати відповідальну самостійну особистість.

Однак сьогодні, як стверджують фахівці, ще дуже багато

будують своє життя на почутті провини, як на фундаменті. Це соціально небез-

але, т. к. люди, які постійно перебувають в стані постійної напруги, потім самі сіють серед інших всякі конфлікти, невдачі, розчарування і невдоволення. Образу тут слід розглядати як інфантильну реакцію на оточення; її джерело - в глибокому дитинстві. Коли трапляється щось погане, людина, замість того, щоб проаналізувати ситуацію по - дорослому, шукає кого-небудь, хто б пробачив його, щоб знову відчути себе «хорошим». Але звільнення від почуття провини - справа суто індивідуальна; ніхто цього не зробить за саму людину. Негативний досвід - всього лише сигнал, що потрібно щось переосмислити і змінити в своїй життєдіяльності. Це початок нового етапу розвитку, формування справжньої, зрілої моральності. Сьогодні ж діти, як вважають фахівці, часто закриті, тому що бояться «почуття провини». А це перешкоджає їх особистісному зростанню і саморозвитку, блокує розумові процеси, гальмує свободу і самостійність. Вирішити дану проблему можна за допомогою своєчасної педагогічної підтримки маленькій людині.

1.2. Сутність педагогічної підтримки

Педагогічна підтримка як педагогічне явище народилася саме тоді, коли вчителі і вихователі вперше поставили питання про причини характеристик розвитку дитини, коли стали вдивлятися в глиб процесу становлення особистості.

Що ж таке педагогічна підтримка?

Педагогічна підтримка - це дії педагога в ситуації, коли дитина в швидко змінюються обставин робить свідомий, самостійний, відповідальний моральний вибір, а педагог підтримує і спрямовує його в цьому розвитку.

Підтримка необхідна як в звичайних ситуаціях - переживання радості, натхнення, морального підйому, так і в період скрути, вирішення складних особистісних проблем, здійснення особистого вибору при нестачі тих чи інших знань або умінь і т.д. Саме в цих ситуаціях підтримки і не вистачає найчастіше сучасним підліткам.

Поняття педагогічної підтримки було введено в вітчизняну науку О.С. Газманом. Цей термін автор розглядав з позиції процесу індивідуального розвитку і саморозвитку особистості дитини. [4]

Предметом педагогічної підтримки він вважав «процес спільного з дитиною визначення його власних інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод, що заважають йому зберегти свою людську гідність і самостійно досягти бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, способі життя». [6]

Отже, під педагогічною підтримкою розуміють вплив, спрямований на збереження і зміцнення фізичних і духовних сил дитини в життєво важливих ситуаціях його розвитку. Це дії вчителя в системі відносин, спрямованих на надання допомоги в ситуації «тут і зараз». [12]

Призначення педагогічної підтримки набагато ширше, ніж призначення просто «швидкої допомоги», т. К. Життєво важливі ситуації можуть і не носити проблемного характеру. Призначення педагогічної підтримки в тому, щоб сприяти активності дитини, його зусиллям в ім'я побудови його ж власного життя.

Відсутність в школі адаптації навчального процесу до індивідуальних особливостей дітей призводить до зниження і втрати інтересу до навчання у тих, хто вчиться добре, приносить розчарування тим, хто вчиться погано. Реальність, з якою дитина стикається у своєму житті, не має однозначних трактувань на відміну від реальності навчальної діяльності, де переважає орієнтація на «правильну відповідь», де всіх завдань і проблем уготовані вірні рішення. Саме через це учні поступово починають сприймати навчальний процес як особисто незначний. Якщо в молодшому шкільному віці мотивація навчання часто нестійка, то в подальшому вона переростає в проблеми «важкого віку». Тенденція відчуження наростає в міру того, як дитина стає старше. Саме тому в особистості сучасного педагога, як відзначається в багатьох джерелах, дітям перш за все хотілося б бачити розуміння, доброту, душевність і почуття гумору. На другий план вони висувають культуру і витонченість особистості, широке коло інтересів, ініціативність, вимогливість.

Таким чином, своєчасна, кваліфікована підтримка педагога дуже впливає на саморозвиток особистості і є найважливішим фактором формування позитивної «Я-концепції» дитини, однак, вона дає позитивні результати тільки при дотриманні певних умов її організації. Розглянемо деякі з них в наступному розділі, використовуючи матеріали вивчених нами педагогічних джерел

1.3. Умови ефективності педагогічної підтримки

Перш за все, слід пам'ятати про почуття міри в процесі педагогічної підтримки. Допомагаючи суб'єкту, небезпечно послабити його душу і сформувати неготовність самостійно приймати рішення і відповідати за свій вибір. Тут потрібно пам'ятати слова А.С.Макаренко про міру любові і суворості по відношенню до дитини. Педагог вважав, що «дитина, як рослина, потребує не тільки підгодівлі, а й обрізки, і видалення колючок і засохлих листя». [8] Треба бути дуже тонким педагогом, щоб відчути, вловити цей захід.

Відносини особистості з будь-яким зовнішнім впливом вкрай складні і неоднозначні. Одне і те ж зовнішній вплив може мобілізувати, сприяти зростанню і подальшому розвитку одну дитину, але зламати іншого. Допомога ззовні здатна як дати простір самостійного руху, так і замінити, «витіснити» його. Вплив дорослого, нехай навіть з благороднейшими намірами і мотивами, не повинно сприйматися як втручання, бути одностороннім, виключати участь самої дитини. В іншому випадку це буде гальмувати розвиток його самостійності, викликати відторгнення. Професійно організована педагогічна підтримка повинна викликати у дитини відчуття, що «він сам себе виховав, ніхто йому не допомагав". Педагогічні цілі тут досягаються побічно, без ран і душевних травм для дітей.

Педагогічна підтримка в конкретній ситуації повинна реалізовуватися з урахуванням 2-х позицій: актуальною - тут і зараз, яка орієнтована на конкретну проблему дитини, і потенційної, яка орієнтована на можливості особистості, на зону найближчого розвитку та має більше значення для розвитку дитини. Діяльність педагога по суті своїй повинна містити перспективно орієнтований розвиток потреб, мотивів поведінки, установок, ціннісних орієнтацій і т. Д., На основі яких дитина дійсно зможе вільно і відповідально визначитися в динамічно змінюються відносинах, розкрити в них і реалізувати свій особистісний потенціал. Надаючи підтримку, педагог повинен розкривати дитині його можливості і ресурси.

Професійна педагогічна підтримка особистості повинна носити динамічний характер, припускаючи підтримку зусиль суб'єкта у взаємодії з навколишнім світом. Критерієм адекватності дій і бездіяльності педагога є фізичні та духовні сили дитини, його готовність до виконання діяльності в конкретній навчальній або життєвій ситуації. Завдання педагога - допомогти дитині в осмисленні своїх можливостей у вирішенні проблеми, в придбанні досвіду, в розвитку реальних відносин співробітництва, в збереженні своєї гідності. Завдяки цьому дитина починає дивитися на свої труднощі в сьогоденні як на перехідну фазу. Негативні переживання можуть бути оцінені їм як цінний досвід, допоможуть йому звільнитися від страху, невпевненості в собі і прийняти адекватне для даної ситуації рішення. Дитина, приймаючи допомогу від інших, дивується, починаючи усвідомлювати, якими ресурсами наявними документами.

Як приклад елементарної підтримки можна привести ситуа-

цію, яку ми спостерігали під час практики в одній зі шкіл міста Тамбова. У 7-й клас прийшов новачок. На уроці англійської мови педагог викликала його до дошки. Хлопчик почав виконувати вправу, проте часто помилявся. Це було пов'язано, по-перше, з тим, що у нього завжди були проблеми з англійською мовою, а колишні педагоги не приділяли йому належної уваги, а по-друге, він ще не дуже добре адаптувався в новому колективі і боявся, що над ним почнуть сміятися однокласники або вчитель стане його соромити. Тому хлопчик сильно нервував, що позначалося на якості його відповіді. Вчителька помітила це стан новачка. "Не переживай. Я бачу, що ти розумний хлопчик, все розумієш. Подивися ще раз на пропозицію уважніше. Не квапся! »Учня підбадьорили ці слова: значить, його тут не вважають" тупим "! І він продовжив відповідь, але вже спокійніше і впевненіше.

Ця ситуація досить типова для шкіл, де добре ставлення до учнів вітається, хоча в кожному випадку необхідно шукати свій підхід до дитини. Ясно лише одне: вміти допомогти - це значить зуміти відшукати в дитині джерело його власних сил, а потім вже діяти відповідно до нього.

Дорослі часто не помічають стану дитини, зосередившись на своєму, а у дитини накопичується все більше і більше складнощів, конфліктів, які він не може вирішити сам. І він страждає від цього. Змінити ситуацію може лише педагог, який виступає не як «хто засуджує» або «повчаючий», а як вірить в те, що дитина в силах сам багато чого зрозуміти і змінити - треба лише підтримати його. Причому підтримка повинна здійснюватися не як послугу дорослого, а як зацікавлена ​​взаємодія партнерів - педагога і дитини, добровільно об'єднали свої зусилля. Такий тип відносин може бути побудований через договір. Це відкрите прояв довіри партнерів один до одного, готовність до відкритого обговорення виникаючих проблем і пошуку спільного, обопільно влаштовує рішення. Договір повинен будуватися на співвіднесенні взаємних зобов'язань і відповідальностей. Він передбачає добровільність, взаємоповага і дозволяє дорослому показати дитині зразок розв'язання суперечностей на гуманістичній основі, що виключає будь-яке насильство над особистістю і маніпуляцію нею. [9]

Важливою умовою в організації педагогічної підтримки є створення ситуації успіху, тому що це породжує відчуття задоволеності діяльністю і бажання її повторення. Успіх підвищує самооцінку і гідність особистості зростаючої дитини, зміцнює його соціальні відносини, сприяє соціалізації особистості. Зрештою, успіх стає найсильнішим засобом і стимулом особистісного розвитку дитини. Зі створенням ситуації успіху як найтісніше пов'язані психологічний клімат групи, а також сприятливий стан дитини. Неможливий успіх в несприятливому кліматі, але, в свою чергу, найменша ситуація успіху, організована педагогом, виступає засобом позитивного впливу на психологічний стан дитини.

В якості ілюстрації значення ситуації успіху знову пропонуємо звернутися до прикладу грамотної організації педагогічної підтримки.

Вчителька музики розучує зі своєю ученицею твір П. І. Чайковського «Апрель». Твір складна, потребує високої техніки виконання, якій дівчинці явно бракує. На додачу до всього сама учениця страждає заниженою самооцінкою, їй здається, що у неї не може вийти добре. Музику вона дуже любить і в глибині душі прагне до успіху, виявляючи величезне терпіння, відповідальність і працьовитість. До себе вона завжди дуже вимоглива, і тому часто відчуває психологічні бар'єри і внутрішнє напруження.

Розуміючи це суперечливе стан дівчинки, педагог намагається допомогти їй вийти з нього. Спокійно і привітно починає вона переконувати дівчинку у тому, чого слід боятися і губитися. Педагог «малює» словесний образ маленького, крихкого проліска, особливо акцентуючи увагу дівчинки на тісному взаємозв'язку почуттів, закладених в цій музиці, душевних якостей дівчинки: ніжності, ліричності, щирості ... І ось вже дівчинка захопилася, потроху стали зникати колишні скутість і статичність виконання. У звуках з'явилися свобода, легкість, співучість і теплота.

Коли учениця закінчила грати, педагог з радістю відзначила, що зроблений, і зроблений дуже успішно, ще один крок вперед. Завжди боязка і сором'язлива, дівчинка перетворилася на очах. Відчуваючи на собі чутливу підтримку педагога, вона в душі була дуже вдячна за неї. Їй хотілося грати ще і ще, домагаючись нових і нових успіхів. А коли педагог запропонувала їй виступити на концерті, подив і радість дівчинки не було кінця. Вона ще не звільнилася від почуття, що є найгіршою серед інших, а пропозиція педагога додало їй сил і допомогло переконатися в зворотному: значить, тепер і вона не найслабша і може йти нарівні з усіма!

І в подальшому ця мудра вчителька дуже часто підтримувала дівчинку, допомагаючи їй успішніше долати різного роду складності. Ця підтримка полягала не тільки в заохоченні, похвали, поступовому залученні в інтенсивну концертну діяльність, але і в умінні правильно реагувати на помилки учениці. У повсякденній педагогічній практиці нерідко доводиться бачити, як учитель, помітивши, що вихованець допускає похибка, прагне негайно її виправити і в більшості випадків вибудовує свою поведінку лише як реакцію на помилку учня. Та вчителька надходила інакше. Маючи здатність бачити не тільки помилки дитини, але і їх причини, часом приховані (!), Вона вибирала різні способи педагогічної підтримки. Коли помилки носили технічний характер, вона обмежувалася тактовними зауваженнями та рекомендаціями, а коли спрацьовували психологічні чинники (що було вже серйозніше), вчителька не поспішала з осудженням. Педагог м'яко питала: «Що з тобою? Тобі, напевно, щось заважає? Або ти боїшся чогось? ». Дівчинка, довіряючи вчительці як мудрої наставниці, розповідала педагогу, що її турбує і вони разом починали шукати вирішення проблеми. Іноді для зняття психологічного бар'єру досить було звичайною спокійною бесіди педагога з дитиною. Бачачи самокритичність дівчинки і її хворобливе ставлення до невдач і промахів, педагог вчила її сприймати їх як звичайні робочі моменти. Педагог дуже цінувала рідкісне працьовитість дівчинки. Але в деяких випадках вона м'яко зупиняла її: «Тобі зараз потрібно відпочити: ти виглядаєш дуже втомленою. Я хочу, щоб гра приносила тобі радість, а не доводила до знемоги! »...

У педагогічній теорії і практиці розглядаються і інші норми педагогічної підтримки, які повинні бути закладені в професійну позицію педагога, серед них:

1.Любов до дитини і, як наслідок, - безумовне прийняття його як особистості, душевна теплота, чуйність, милосердя, терпимість і терпіння, вміння прощати, вміння бачити і чути.

2. Прихильність діалоговим формам спілкування з дітьми, вміння говорити з ними по-товариськи.

3. Повага до гідності дитини та довіру до нього, розуміння його інтересів, очікувань і прагнень.

4. Оптимістичне очікування успіху у вирішенні проблем дитини, готовність посприяти і пряму допомогу, відмова від суб'єктивних і категоричних оцінок і висновків.

5. Визнання права дитини на свободу вчинку, вибору, самовираження; визнання волі дитини і його власного волевиявлення (права на «хочу» і «не хочу»); визнання рівноправності дитини в діалозі і вирішенні власних проблем і виборі своєї особистої позиції щодо чого-небудь.

6. Заохочення і схвалення самостійності, незалежності і впевненості в собі; стимулювання самоаналізу.

7. Уміння бути товаришем для дитини; готовність і здатність бути на його боці, нічого не вимагаючи натомість.

8. Власний самоаналіз вчителя, постійний самоконтроль і здатність змінити свою позицію або оцінку.

І, звичайно ж, основним критерієм підтримки має стати постійний внутрішнє питання педагога до самого себе: «А чи хочу я сам саме такого ставлення, такого ж дії по відношенню до себе?». [11]

Щоб виконати ці правила і умови, необхідно знати технологію педагогічної підтримки.

2. Т ехнологія ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ

2. 1. Дії вчителя і їх послідовність при наданні педагогічної підтримки дитині

Педагогічна підтримка може мати різні форми: співучасть, співпереживання, ініціювання, надання допомоги та ін. Велике значення має характер і послідовність дій педагога в процесі педагогічної підтримки. У зв'язку з цим можна виділити наступні 5 кроків педагогічної підтримки саморозвитку особистості, які пропонує С.І.Попова [12] на прикладі шкільної ситуації:

«Клас. Урок. Учень під час вирішення у дошки прикладу одним з однокласників закричав з місця на його адресу: «Коля вирішує неправильно! Він допустив вже 2 помилки! ».

Варіанти педагогічної підтримки учнів у даній ситуації:

Крок 1. Виявлення проблеми, переклад чуттєвої енергії в область свідомості за допомогою операцій:

- аналіз і самоаналіз проблеми ( «Так, Коля так старався і поспішав, що допустив помилки»);

- децентрация від особистісних переживань, розосередження уваги і зіставлення свого бачення ситуації з партнерським баченням ( «Спасибі, що ти такий уважний і побачив допущені помилки»);

- усвідомлення можливих наслідків проживають стану в залежності від етапу організує діяльності ( «Я думаю, Коля сам спробує виправити помилки або в разі необхідності звернеться по допомогу»).

Крок 2. Диференціація просторів об'єктивної і суб'єктивної реальності операціями:

- аналіз об'єктивних і суб'єктивних оточуючих обставин, переформулировка проблеми ( «Як добре, що ти побачив ці помилки, і ми вчасно їх виправили»);

- передбачення можливих негативних результатів, наприклад: «Інакше ми б не отримали вірного результату»;

- пошук співпадаючих інтересів, демонстрація згоди з суб'єктом - ( «Давайте уважно перевіримо послідовність виконання дій в цьому прикладі»);

Крок 3. Допомога у виявленні власних кордонів особистісного розвитку суб'єкта операціями:

- спільна або самостійна діяльність ( «Давайте дамо Колі можливість самостійно знайти, на якому етапі допущена перша помилка. І кожен перевірить правильність рішення в своїх зошитах»);

- розширення рамок позитивного сприйняття партнера і ситуації взаємодії, виявлення позитивного в негативі ( «Добре, що ми припустилися помилки зараз - це допоможе нам звернути увагу на рішення прикладів такого типу»);

- проектування можливих змін в конкретних умовах, поділ відповідальності і пошук взаємоприйнятного варіанту вирішення ( «Наступного разу Коля буде більш уважним і не допустить подібних помилок»). Учні вчаться позитивному сприйняттю різноманітних життєвих ситуацій, навіть негативних, тобто оціночному «перевертнів».

Крок 4. Орієнтація на ресурси, акцент на майбутньому особистісному розвитку. операції:

- віра в сили і можливості в контексті конкретної проблеми ( «Ми вже вирішували подібні приклади, тепер спробуйте зробити це самостійно»);

- проживання активного стану наміри ( «Згадуйте, на що треба звернути увагу»). Активний стан наміри, спрямоване на трансформацію його в дію, сприяє тому, що орієнтовані на дію суб'єкти з більшою ймовірністю реалізують свої наміри і плани, ніж люди, орієнтовані на проблемний момент.

Крок 5. Переклад проблеми в ціль, розкладання мети на завдання:

- взаємне обговорення варіантів вирішення виниклої проблеми ( «Хто не може, проставте над прикладом послідовність дій»);

- орієнтація на дію ( «виконати самостійно може перейти до виконання складніших завдань»);

- покладання повноважень ( «Добре, що звернули нашу увагу на помилки, допущені на дошці, далі давайте вирішувати самостійно. При необхідності можна звернутися за допомогою в ситуації, коли ви спробували вже кілька варіантів рішення, але не отримали вірної відповіді»).

В результаті таких «кроків» діти більшою мірою починають усвідомлювати самих себе і свої бажання, протилежні аспекти самих себе, своїх психічних станів, а це призведе до подальшого особистісного росту і саморозвитку особистості.

Аналізуючи різні джерела, присвячені проблемам педагогічної підтримки, ми з'ясували для себе, що педагогічна підтримка може включати в себе різні прийоми: прояв уваги, турботи; авансування успіху; похвалу, очікування кращих результатів; прояв довіри; організацію успіху, залучення в діяльність; присудження нагороди; м'який докір або натяк; показ позитивних прикладів; доручення посильних і відповідальних справ і завдань; прохання; схвальне звернення; поблажливість (прощення); прояв захоплення; навіювання впевненості; здивування; співпереживання; прощення, незгадування про помилку і ін.

Крім того, ми з'ясували, що існують і такі прийоми впливу, які деякі автори, наприклад Л.Ф.Спірін, називають прийомами антіпомощі, так як вони суперечать самій суті педагогічної підтримки і викликають у людини емоції і відчуття, несумісні з завданнями саморозвитку. До них відносяться: прояв обурення в дратівливою формі; збудження тривоги про майбутній; прискіпливі засудження, систематичні докори; безапеляційна характеристика вчинку; несправедливі закиди і покарання; загрозливі попередження; розвінчання; ізоляція від колективу; грубі накази; нетактовну виявлення винного. Таких прийомів не повинно бути в діяльності вчителя. [15]

Наведемо ще кілька реальних прикладів педагогічної підтримки, свідками яких ми були в одній зі шкіл м Тамбова.

У викладача російської мови було в класі кілька відстаючих учнів, які ніяк не могли "зрушити з мертвої точки", незважаючи на всі старання педагога. Щоб підтримати в учнів віру в успіх, педагог поряд з виставленою в зошит оцінкою робила записи, що розкривають її ставлення до дітей і їх досягненням. Ось деякі з них:

«Сергію, це нічого, що в тебе сьогодні не все вийшло: головне - у тебе з'явився інтерес, і, будь ласка, запам'ятай, я завжди готова прийти до тебе на допомогу, тому що я дуже шанобливо ставлюся до тебе».

«Лена, я бачу, що мої уроки тобі не дуже подобаються. Ти, напевно, не любиш предмет, який я викладаю, але навряд чи це має впливати на наші відносини. Я постараюся знайти шлях до твоєї душі і сподіваюся, що ми зуміємо подолати відчуження вже хоча б тому, що я відчуваю, що ти дуже хороший і добрий чоловік ».

Ці записи дуже допомогли учням не втратити віри в себе; завдяки їм між педагогом і цими дітьми зникло виникло спочатку відчуження, настільки часте і характерне для багатьох невстигаючих школярів.

Інший приклад містить дуже незвичайну форму педагогічної підтримки - перетворення стану дитини в стимул його саморозвитку.

Все сталося в кінці навчального року в одній з музичних шкіл міста Тамбова. До педагогу прийшла на урок учениця - дуже схвильована і засмучена. Вона ніяк не могла зосередитися на музиці, постійно допускала безглузді ритмічні і технічні помилки. Педагог, зрозумівши, що тут щось негаразд, т. К. В музичному плані дівчинка входила в категорію "сильних", стала розпитувати її про те, що трапилося. Виявилося, що за 2 тижні до початку іспитів в 9 класі школи у дівчинки виникли серйозні проблеми з літературою, причому не з її вини, що ще більше засмутило дівчинку і призвело спочатку до моральної і фізичної втоми і апатії, а потім поставило на грань виснаження і нервового зриву ...

Педагог уважно і спокійно вислухала свою ученицю. А потім запропонувала їй спробувати висловити свій біль і обурення через музику. Дівчинка щосили вдарила пальцями по клавіатурі ... Вона грала "Сонет" Е. Доги, твір незвичайної краси, яке дуже любила і розуміла. Однак, незважаючи на це, її грі все-таки бракувало потрібної виразності, повноти і глибини. Але в той момент, коли вона за допомогою гри спробувала звільнитися від своїх негативних переживань, несподівано «прорвався» глибокий і виразний "піаністичний" звук. За словами педагога, в цю хвилину дівчинка зробила навіть не крок вперед, а «надзвичайно різкий стрибок». Програвши твір кілька разів, вона відчула полегшення і потроху заспокоїлася. Вчителька похвалила ученицю, зазначивши, що це був значний прогрес. «Нічого, все владнається, все пройде, - сказала вона їй в кінці уроку, - а такі ситуації іноді теж потрібні для того, щоб змінити щось і встати на нову сходинку, ти в цьому переконалася. Музика лікує. Коли боляче і виникає потреба "кричати" про те, що на душі, вона приходить на допомогу, набуваючи при цьому інший характер і нове, більш глибоке і сильне звучання ". Цей урок дівчинка, тепер уже студентка, до сих пір сприймає як досвід подолання своїх невдач і сумнівів.

Ні в якому разі підтримка не повинна починатися з звинувачення типу «Все вміють, тільки ти ...», т. К. В цьому випадку потрібного результату не буде. Тому спочатку необхідно допомагати дитині осмислити свої переживання і проблеми, свої можливості. Тоді велика ймовірність того, що дитина по-новому подивиться на ситуацію і себе в ній і правильно поставиться до проблеми.

Величезну роль тут відіграє творче робоче самопочуття і оптимізм педагога. Про нього поговоримо далі.

2. 2. Взаємозв'язок проблемного поля і педагогічної підтримки саморозвитку суб'єкта

Однією з моделей, що дозволяє інакше поглянути і усвідомити людині свій стан як динамічний момент його життя, а потім направити енергію в конструктивне русло, є технологія перекладу проблеми в ситуацію розвитку, що дозволяє особистості управляти своїм станом, зайняти суб'єктну відповідальну позицію, а в підсумку подолати себе . Це, звичайно, вимагає зусиль від особистості, і тому, з одного боку, можна переключитися і проігнорувати, вдати, що проблеми не існує, але, з іншого боку, рано чи пізно вона заявить про себе, тому вирішувати її доведеться.

Проблемна ситуація, стан напруги забезпечують «багатющий матеріал» для саморозвитку людини і розвитку ситуації. Перед зростаючої особистістю постають різні перешкоди. Перешкода - перешкода і трудність, затримка і утруднення, перешкода і зупинка, питання і сумнів, негативний стан; іншими словами це те, що віддаляє особистість від досягнення бажаного результату.

Перешкоди діляться на:

1. Суб'єктивні (особистісні) - «Я» -перешкоджає: відсутність орієнтації, труднощі, проблема.

Відсутність орієнтації пов'язано з недостатністю у особистості первинної інформації для самостійного дії. Втрата або відсутність інформації виражається в питанні і може бути усунуто відповіддю на нього. В системі педагогічної підтримки орієнтувати - значить відповідати на питання, давати необхідну інформацію і тим самим сприяти і допомагати подальшому самодвижению особистості;

Перешкода-трудність - деяка складність в діяльності, відносинах, самосвідомості, з якої людина може впоратися сам, тому що має необхідні задатки, сили, здібності, але за умови додаткового напруження вольових, інтелектуальних, моральних сил, тобто це вимагає додаткового праці від особистості. Підтримка тут здійснюється шляхом надання допомоги в мотивації і самоорганізації.

Перешкода-проблема - пережитий особистістю недолік фізичного, психічного, комунікативного розвитку, знань, досвіду, вмінь, способів діяльності для досягнення потрібного результату.

Її неможливо усунути наявними у школяра засобами, або вони обрані не вірно. Для вирішення проблеми використовуються нові для індивіда кошти, способи, підходи до їх вибору, залучення інших або відмова від принципово нерозв'язних проблем.

2. Об'єктивні (соціальні) «ВОНИ» -перешкоджає:

- соціальне середовище - вчителі, адміністрація - як носії існуючих програм, методів навчання і виховання, стилю відносин до учнів;

- друзі, групи однолітків;

- родина;

- соціокультурна атмосфера регіону і т.д.

3. Матеріальні перешкоди:

- нестача навчальних приміщень;

- скрутне фінансове становище сім'ї;

Але все-таки найважчою групою перешкод є «Я» -перешкоджає, тому що пов'язані безпосередньо з особистістю, її ростом, потенціалом, внутрішнім світом. Тут дуже складна зворотний зв'язок між почуттями, які відчуває людина, і здатністю зустрітися віч-на-віч з вмістом цього почуття.

Наступна проблема - нездатність свідомості розрізняти різні простору: об'єктивне і суб'єктивне. З одного боку, це показник ототожнення свого «Я» з позиціями, думками інших, їх цінностями, соціальними нормами, навколишніми предметами, а з іншого боку, це говорить про те, що людина не в змозі вичленувати і усвідомити, що залежить від нього самого , а що - від інших або від ситуації. [12]

Ускладнює сприйняття проблеми і уявлення про те, що в конфлікті суб'єкт повинен обов'язково дотримуватися морально-етичних норм взаємодії і комунікації, тобто форми. Але ж в проблемній ситуації відбувається «вибух» емоцій і виплеск конфліктного змісту.

Ще один момент - наявність страху у суб'єкта перед емоційно-психологічним, інтелектуальним та інших видів тиском, яке супроводжується психічними «ударами» і руйнівною для психіки енергетикою. Саме страх не дозволяє суб'єкту «наблизитися до себе».

Для саморозвитку знання своїх слабких місць, меж сприйняття - перший крок до того, щоб людина могла самостійно і послідовно працювати над собою. І тут вибір повинен бути усвідомленим, за нього повинен відповідати сам чоловік: захищатися і нападати (що і відбувається в більшості випадків) або направити свою увагу і енергію на виявлення слабких сторін і на саморозвиток, тобто перевести проблему в конструктивне русло. [12]

Саморозвиток неможливо без самопізнання і болю, яка, отже, в цьому випадку є зворотним зв'язком, одним з індикаторів, який показує, що саме тут і може бути виявлена ​​межа. Відхід від болю - відхід від кордонів пізнання і розвитку самого суб'єкта.

У повсякденному житті багато хто не помічають, як і коли болять оточуючим і близьким. Однак, коли людині самій зроблять боляче, це довго впливає на його самопочуття і психічний стан. Людина виявляється в стресовому, а то і в дістрессовой стані, яке дає фальшиву, перекручену картину реальності. Чим глибше несприятливий стан, тим більше часу необхідно для відновлення рівноваги і нормального самопочуття. [17]

Приклад: в школі математичної спрямованості у педагога склалися напружені відносини з учнями, так як вчитель, викладаючи математику, матеріал майже не пояснював; протягом багатьох уроків діти займалися простим переписуванням параграфів. У дошки працювали тільки сильні. Багато хто не робили домашнє завдання, тому що не розуміли його, а питати боялися. Коли учні насмілювалися підняти руку і задати питання, то вчитель кричала: «Однак бездарні! Ви нічого не розумієте! ». Подібне учням доводилося вислуховувати не один раз; тому вони постійно жили в напрузі і страху. Образа, біль, роздратування все накопичувалися; увагу, пам'ять, сприйняття та інші процеси були все заблоковані дистрес. Вони різко гальмували розвиток учнів, немов тягли їх назад і не давали йти далі. Нарешті, вони стали пропускати заняття, тобто почали уникати ситуацій, в які міг включитися дистрес. За великим рахунком, багато хто з нас теж намагаються «оберігати себе» і уникати таких ситуацій, тобто не дозволяти дистрес, в той час як їх «розрядка» дуже важлива, оскільки тоді людина перестає відчувати біль. Більшість помилок люди роблять, будучи засмучений. Якщо ж вони мислять ясно, то їх важко образити і вивести з ладу. Саме почуття ведуть до дістрессовой поведінки, заснованого на стереотипах. Найчастіше стереотипними реакціями в складних ситуаціях є реакції захисту або нападу, коли людина шукає виправдання свого стану і своїм діям. Іноді він такий сильний в своїх виправдань, що це не дозволяє йому розвиватися і виходити на новий рівень у своєму самосвідомості, поведінці і діяльності.

Важливо, щоб людина працювала зі своєю свідомістю і критично переосмислював ситуацію і себе в ній, щоб переходив на нові щаблі свідомості.

Відомо, що чим людина свідоміше ставиться до себе, до свого «Я», чим більше він відкритий самому собі і усвідомлює негативні психічні явища і свої межі, тим важче йому нанести удар. «Вдарити» його можна, а от нашкодити - не можна. Він чесно визнає слабкі місця, і у нього немає необхідності їх захисту, а є можливість їх посилення. Тому той, хто розвивається, зазвичай намагається використовувати «удари», усвідомлюючи свої кордони і підвищуючи сприйнятливість до світу. Якщо ж людина не сприйнятливий і не реагує на зміну навколо себе, то він зупиняється. Ось чому стан болю навіть необхідно для подальшого зростання, тільки працювати з ним треба вміло. В ідеалі людина повинна бути навіть вдячний тому, хто вказав йому на ту чи іншу болючу точку, що викликала цей стан, тому що саме в цей момент він стикається зі своєю кордоном, саме тоді він відповідає собі і підсилює себе, проявляючись в цьому в якості суб'єкта, себе перетворює.

Головне - зберегти в проблемної ситуації найціннішу функцію - функцію свідомості, сприйняття проблеми з позицій реального і потенційного відносини, оставаясьоткритим, в першу чергу, самому собі.

2.3 Роль творчого робочого самопочуття і оптимізму вчителя в педагогічній підтримці.

Самопочуття педагога на уроці - 50% продуктивності його праці. Дуже багато на уроці залежить саме від душевного стану вчителя: в настрої й аж до «все з рук валиться». Урок може бути прекрасно підготовлений, сам учитель може бути чудовим фахівцем, що володіє глибокими різносторонніми знаннями, але якщо немає робочого творчого настрою, якщо на уроці «Не іскрить», «не ладиться», то робота залишається малопродуктивною.

Робоча творче самопочуття педагога забезпечує контакт вчителя з дітьми, без якого немає справжнього, мотивованого, що несе радість як педагогу, так і учням праці.

Що ж передбачає творче робоче самопочуття вчителя?

По-перше, вміння забезпечити духовну єдність педагога і дитини, що робить їх соратниками в педагогічному процесі. Чим уважніше педагог до своїх учнів, тим більше активно і зацікавлено вони працюють.

По-друге, вчитель завжди діє в ситуації «тут і зараз», не створюючи в думках щасливих благополучних ілюзій своєї роботи, але, орієнтуючись в реальних обставинах, вживає заходів відповідно до них.

Отже, робоче самопочуття педагога - особливе творче стан, основа якого - рівновага, що виключає будь-яку нервозність, непродуманість, повільність і т.п.

Перший елемент творчого робочого самопочуття - зосередженість учителя на провідній завданню уроку. Це концентрує його розум, впливає на почуття, думки, збуджує творчу енергію.

Але усвідомленість мети і завдань уроку - ще не все. Елементом справжнього педагогічної творчості є орієнтованість вчителя на так звану «надзавдання», під якою розуміється середня і далека перспектива навчання. Педагог прийшов в клас не для того, щоб, скажімо, «викластися» на уроці в ім'я засвоєння дітьми граматичного часу Past Perfect Tense (Минуле доконаний час). Завдання даного уроку - лише одна з ланок в тривалому і складному процесі оволодіння красивою і багатою англійської мовою; треба не тільки навчити хлопців правильно вживати цю тимчасову форму в процесі виконання вправ, але і використовувати її для вираження своїх власних думок, почуттів, для опису дійсності. Слід допомогти дітям усвідомити: зроблений ще один важливий і складний крок в їх розвитку, і зроблений успішно ... Ці перспективи і будуть «надзавданнями» конкретних уроків з вивчення PastPerfect.

Коли педагоги забувають про «надзавдання» уроку, то їх творчий стан порушується, що призводить до негативних результатів. Щоб це проілюструвати, давайте звернемося до прикладу.

На уроці англійської в 9 класі хлопчик з категорії «важких» не перевело невеликий текст, насичений випадками вживання Sequence Of Tenses, тобто узгодження часів. Причому для нього педагог спеціально пояснив завдання напередодні. Розсердившись, учитель в дуже похмурих тонах охарактеризував вчинок хлопчика перед класом, дав завдання всім робити самостійну роботу, а провинився - переводити нещасливий текст. Через 15 хвилин «винний» зробив переклад, пояснивши всі випадки вживання узгодження часів. Здавалося б, педагог домігся свого: все учні, в тому числі «важкий», зрозуміли граматичне правило. Але ...

Цей урок насправді швидше збіднив, ніж збагатив дітей, які, ставши свідками таких дій педагога, розхвилювалися і виконували самостійну роботу без інтересу, а значить, з меншою продуктивністю. Хлопчик, який отримав «наганяй», хоча і виконав завдання, але якщо раніше у нього залишався ще інтерес до англійської мови, що не дозволяв йому остаточно відстати від інших, то після цього він буквально зненавидів і узгодження часів, і англійську мову, і педагога, його викладає. І все через те, що роздратоване стан педагога «закрило» їх один від одного і призвело до ще більшої втрати інтересу у хлопчика до англійської мови. Учитель не підтримав дитини в цей складний момент і не вплинув на його успішне саморозвиток, а, навпаки, спровокував рух назад ... [20]

Ще один елемент творчого робочого самопочуття вчителя - бачення ним усіх своїх учнів і кожного окремо. Педагог вдивляється в обличчя, немов у екран, на якому пульсують думки, почуття, переживання кожної дитини. Ось здригнулися вії у одного - він вже все зрозумів і його здогад обганяє слова педагога. «Так? Хіба це так? »- задумливо підняв брови другий; довірливо дивиться третій - цей все запам'ятає і вивчить; у четвертого очі горять натхненням і живим інтересом; п'ятий, як завжди, байдужий, напевно, йому доведеться пояснити ще раз ...

Це бачення допомагає педагогу координувати темп і ритм роботи на уроці, а головне - глибше пізнавати своїх дітей, їх духовний світ, таланти, можливості, індивідуальні особливості, щоб знаходити контакт з дітьми і в зв'язку з цим надавати своїм вихованцям тонку, чутливу, кваліфіковану підтримку.

З робочим творчим самопочуттям найтіснішим чином пов'язаний оптимізм педагога, що виявляється в реальному сприйнятті дійсності, життєрадісності, в людинолюбство, в безбоязно ставлення до труднощів, в вірі в майбутнє. Прищепити цю особливість підростаючому поколінню - одна з найважливіших задач вчителя.

Оптимізм - джерело позитивних емоцій, які насправді далекі від примітивних уявлень про безглуздою радості, бездумному веселощі і просто безпечність. Співчуття, здивування, радість, справедливе обурення - ось фарби позитивних емоцій, які є потужними стимулами саморозвитку дитини і тому настільки важливих при наданні йому підтримки ...

Але оптимізм не може виникнути сам по собі - над його формуванням в собі педагог зобов'язаний працювати. Це дуже важливо, т. К. Від педагогічного оптимізму в значній мірі залежить сам настрій дітей, їх успішність, удачі і невдачі в діяльності. Про це свідчать численні дані анкет і опитувань, згідно з якими, на учнів величезний вплив справляє стан учителя. Хлопці кажуть, що, коли педагог в гарному настрої вірить в них, вони «відчувають себе вільно», «легше переносять невдачі», «вірять в успіх».

Але, на жаль, не менше магічною силою володіє і поганий настрій педагога. Діти скаржаться, що «забувають, що знали», «почуття страху сковує». І найчастіше звучить саме «боюся, страшно!». Страх дітей і їх скутість - ось головне наслідок поганого настрою вчителя! Згадаймо, що ще К. Д. Ушинський називав страх дитини самим нещасним його станом і самим потворним і огидним почуттям ...

Той же опитування показало, що на уроці найбільше мобілізує сили і підтримує гумор вчителя. Учні стверджують, що він допомагає їм легше сприймати складний матеріал і дає можливість працювати в атмосфері бадьорості. Однак серед педагогів лише одиниці схвалили гумор і жарт. І це багато про що говорить розбіжність. Чи не в ньому причина нудьги на уроках, виснажливою і виснажливою сили дітей, нудьги, відбиваючою бажання вчитися і робить сам навчальний процес особисто незначним? [7]

Все це прекрасно розумів великий А. С. Макаренка. Він піддавав нещадній критиці похмурих, безликих, байдужих педагогів, яких, на жаль, можна зустріти і в наші дні. Вони постійно незадоволені тим, що їм доводиться «возитися» з дітьми, що з ними «неможливо працювати», т. К. Вони «нічого не вчать» і завжди «найслабші». Заклопотаність і пригніченість таких вчителів будь-виховне справа здатні звести нанівець. Близько таких вихователів діти «гаснуть», а вірніше, їх немає біля них, вони уникають спілкування з такими наставниками, не розкривають їм себе. З педагогами такого типу і «воював» А.С. Макаренко, вважаючи мажорний тон єдино нормальним в дитячому колективі, тому що саме в ньому бачив педагог прояв внутрішнього спокою і впевненості в своїх силах. [8] І цей мажор повинен проявлятися не в виняткових моментах і ситуаціях, а вповседневной роботі з дітьми. Необхідно створювати атмосферу дружелюбності, розкутості і гумору.

Але і тут потрібна міра. Стародавній вислів говорить: «Гумор - це мудрість». Мудрість і ще, напевно, здатність не забувати, яким сам педагог був у дитинстві ...

... Педагог і дитина стояли в коридорі, обидва дуже засмучені: семикласник-підліток - своїм поганим поведінкою, педагог - нестриманістю в розмові з дитиною. «Тінейджер» щось сердито і невиразно пробурмотів. Педагог, не почувши, попросив його повторити. І у відповідь почув докір - докір в тому, що «ви, дорослі, забули, якими були в дитинстві». А коли вчитель запитав, яким, на думку хлопчика, був тоді він, педагог, дитина відповіла: «нестерпним!»

Слова хлопчика змусили педагога згадати свої шкільні витівки і задуматися ...

Учитель не повинен забувати, що і сам - родом з Дитинства, щоб не стати відчуженим від того, що хвилює, тривожить, займає його вихованців, смотрящим на них як би «зверху», що говорить про високі ідеали і цінності, але не вміють відгукнутися на реальну проблему дитини і допомогти йому в даний конкретний момент, «тут і зараз» ... [19]

Але особливо важливий оптимізм і гумор вчителя для дітей молодшого шкільного віку, тому що саме в цей час закладаються основи свідомої поведінки і діяльності. На даному етапі діяльність вчителя носить специфічний характер. Їй буде присвячено наступне питання нашого дослідження.

2.4.Спеціфіка педагогічної підтримки молодших школярів.

Для того щоб надати професійну підтримку молодшим школярам, педагог перш повинен задати собі питання «Чи знаю я свого учня?». Хоч багато вчителів вважають його дивним, але все ж він має значний сенс. Адже не тільки в педагогічній, але і в будь-який інший сфері важко уявити людину, яка не знає, «з чим працює», «що можна», «які можливості», «що потрібно зробити, щоб не зіпсувати і не зламати». Останнє особливо важливо, оскільки дитина - дуже складний, швидко і надовго «ламається», суто індивідуальний, єдиний в своєму роді «екземпляр». Тому не можна з ним працювати, не знаючи його.

Знання дитини - складна наука, а застосування її на практиці - майстерність, що вимагає самовіддачі, творчості, власних рішень, коли немає готових «рецептів». Лише педагог, який володіє ним, може бачити серця і душі своїх вихованців, розкривати часом не знайомі ні їм самим, ні батькам ларчики дитячих особливостей і можливостей. І тільки такий учитель дійсно здатний допомогти дитині, дати стимул його діяльності, не «зламавши» і не нашкодивши здоров'ю. Бути може, таке маля буде і не дуже слухняним, але в ньому залишаться спрага нового, активність, самобутність. У такого педагога не виросте заляканий «невротик», хронічно невстигаючий і ненавидить школу і навчання, який ніколи вже не зможе повірити в себе, або зможе, але з великими труднощами.

Значить, в основі педагогічної підтримки молодших школярів повинен лежати індивідуальний підхід. Але тоді виникає інше питання: а що конкретно повинен враховувати педагог в своїй повсякденній роботі з малюками?

По-перше, необхідно знати стан здоров'я дитини в широкому сенсі цього слова, що включає не тільки фізичне, а й психічний стан учня, а також його соціальне благополуччя і соціальну адаптованість. Те, до яких наслідків може призвести ігнорування всього цього, проілюструємо прикладом.

Катя Ж. надійшла в 1й клас у віці 6,5лет. Знала літери, вміла рахувати, була розвиненим дитиною, веселим і активним. Але в перші місяці навчання двічі перехворіла ГРЗ, після чого стала пасивною, слабкою, почала допускати помилки в прикладах, погано писати. Після розмови вчительки з мамою, яка теж скаржилася на млявість і сонливість дочки, було вирішено займатися з Катею вечорами. Обох хвилювала успішність дівчинки, вони думали, що Катя просто зледащіли і втратила до навчання інтерес. Тому даний вихід і порахували єдино вірним. Але успіхів це не дало, навпаки, стан дівчинки погіршився, здавалося, вона навіть забула все, що знала і вміла раніше. А педагог по -, як і раніше не бачив ситуацію і не намагався зробити нічого, щоб допомогти дитині. Лише в кінці 2й чверті мама, коли стан дівчинки стало близьким до критичного, пішла з нею до дитячого психіатра. Каті було призначено лікування, організований додатковий відпочинок, а у 2м півріччі вона була отруєна в санаторно-лісову школу.

Що ж сталося з Катею? Очевидно, що добре розвинена, здібна дівчинка була ослаблена простудними захворюваннями. Тому навчальне навантаження виявилася їй не під силу, а шкільний ритм життя почав втомлювати її, надриваючи нервову систему. Втома стала наростати. Але все ще можна було б виправити, якби вчителька НЕ ​​проігнорувала стан дівчинки. Збільшення навчального навантаження і додаткові заняття по вечорах з ослабленим, вже втомленим дитиною, робота «через силу», жорсткий «пресинг» з боку мами і педагога, їх «треба» всупереч Катриному «не можу», неуспіхи, що накопичуються тривоги привели до нервово - психічного зриву. Відповідно, і здоров'я, і ​​успішність дитини різко знизилися. А якщо поглянути на ситуацію більш глибоко, то стає ясно, що Катя страждала не стільки від перевантаження і перевтоми, скільки від нерозуміння, незнання; від того, що замість зниження навантаження її додали, замість додаткового відпочинку організували додаткові заняття, а замість підтримки і розуміння - докори і засмучення. А адже багатьох проблем і порушень можна було б уникнути. [1]

По-друге, ні в якому разі неприпустимо ігнорувати характер, темперамент, особливості інтелекту дитини, його уваги і пам'яті, темпу і ритму його діяльності. Часто буває так, що, навіть бачачи і знаючи їх, вчитель не приймає ці риси до уваги, не розуміє їх значення, а потім і просто перестає помічати. Яскравий тому приклад - невміле поводження з так званими «повільними» дітьми, які є практично в кожному класі. І на самому початку навчання це не хворі діти - просто такі особливості їх вищої нервової діяльності; вони повільно пишуть, повільно говорять, ніяк не переключаються з одного виду діяльності на інший. Темп роботи в класі їм не під силу. Але це тільки на перших порах: якщо додати вічну незадоволеність, неуспіхи, постійне «швидше», то в наявності весь комплекс факторів, що призводять до порушення здоров'я і зниження мотивації до навчання, до невпевненості в собі, втоми і апатії. Зошити таких дітей рясніють червоними чорнилом: «Не намагаєшся!», «Де друге речення?», «Чому не вирішив все приклади?», «Бруд!» І ін. Але ж ступінь навченості, стану здоров'я дітей, функціональний стан організму визначають в комплексі ту «ціну», що «платить» організм за успіхи і невдачі. І якщо вона перевищує норму, неминучі зриви і порушення, чого не повинен допускати вчитель, тим більше в початкових класах.

По-третє, необхідно робити великий акцент на розвиток творчого потенціалу молодших школярів, заохочувати і стимулювати їх успіхи. Адже дитині в цьому віці, як правило, дуже подобається бути «хорошим» і отримувати позитивне підкріплення правильності власної самооцінки: «Я - хороший». Але, на жаль, на практиці часто зустрічаються діти, які страждають заниженою самооцінкою, навіть коли об'єктивних причин для цього немає, що часто пов'язано з підвищеними вимогами до дитини, з невдоволенням вже досягнутими результатами. Постійна незадоволеність, невіра в можливість успіху дуже швидко призводять до апатії і небажанню вчитися. Саме тому завдання вчителя з перших днів - показати дитині не стільки його невдачі і труднощі, які дитина і сам знає і переживає з - за них, скільки допомогти усвідомити і розвинути свої можливості, нехай поки ще «дрімаючі», створити умови, в яких він зможе повірити в себе і свої сили. [1]

Молодші школярі дуже люблять мріяти про своє майбутнє, при цьому прагнучи наслідувати батьків, дорослим, героям улюблених фільмів і книг. У більшості випадків вони ідеалізують дорослих, прагнучи насамперед від них отримати позитивне підкріплення: заохочення, схвалення, ласку. Вони майже завжди хочуть бути добрими, розумними, сміливими. Вони пишаються своїми досягненнями, а невдачі можуть засмучувати їх до сліз. Ось чому так важлива для них підтримка вчителя, яка полягає в тактовності і обережності педагога при оцінці діяльності дитини в присутності однолітків, товаришів, однокласників - адже для дитини на даному етапі дуже важливі саме думка і оцінка однолітків. Тому неприпустимо, щоб учитель налаштовував їх проти конкретного учня, вказуючи в присутності інших дітей на його недоліки, а тим більше - висміюючи його труднощі в навчанні. [2]

Все це свідчить про те, що при доброму ставленні педагога та уваги до дітей основна їх установка орієнтована на хороше, яке вони бачать і в собі, і в інших. Але не можна не сказати про те, що діти того ж віку, які виросли в несприятливих соціальних умовах, в умовах боротьби за існування і навіть за виживання, не настільки наївні і безпосередні. Вони вміють прикидатися і лукавити, можуть бути егоїстичними і розважливими. Такі діти можуть і не розуміти того, що відбувається з ними, але їхні почуття часто випереджають розум. Ось чому так важливо для вчителя з перших днів визначити так званий «контингент ризику», тобто дітей, з якими буде найважче, їм і приділяти особливу увагу. З такими учнями важливо не запізнитися, не упустити часу для педагогічної, а іноді і медичної підтримки або навіть корекції. Не можна сподіватися на диво - труднощі не зникнуть самі собою. Якщо їх не взяти до уваги, то вони призведуть до сумних наслідків.

Щоб не допускати помилок молодшими школярами, слід дотримуватися наступних рекомендацій:

1.Бути уважним до своїх учням, відзначати зміни в їх поведінці і будь-які відхилення від норми. Особливо важливо помітити різка зміна в поведінці: «раптом» виникаючі відхилення - тривожний сигнал, до якого треба прислухатися.

2. Звертати увагу на працездатність учнів: швидко наростаюче стомлення, неможливість довго працювати розумово без відволікань і помилок, скарги на головний біль, втома вимагають негайної розвантаження дитини і введення щадного режиму.

3. Якщо учень викликає тривогу, не поспішати робити категоричні висновки. Краще поділитися своїми побоюваннями з батьками, спробувати вирішити питання разом. І намагатися дізнатися якомога більше про кожного учня.

4. Виявляти наполегливість, терпіння і доброзичливість до «важкого» дитини: працювати спокійно, без осуду і докорів.

5. Не скупитися на похвалу і підбадьорливі слова навіть за найменший успіх: «Молодець! Ось бачиш, сьогодні ти написав вправу вже краще. Ще постараєшся - буде зовсім добре! ». Вселити йому віру в успіх, похвалити його навіть тоді, коли він зробив трохи менше помилок. Він буде намагатися, йому захочеться виконати завдання ще краще! Виконувати слід одне просте правило: «Хвалити - при всіх, лаяти - тільки наодинці!».

6. Не поспішати відразу побачити результат! Успіх прийде, але лише тоді, коли дитина буде довіряти вчителю і вірити в свої сили.

7. Якщо необхідно щось виправити, робити це негайно. Але уникати слів типу «ти робиш не так», «погано» та ін.

8. Дати можливість кожній дитині проявити свої найкращі якості. Нехай малюк неважливо читає і пише, але зате легко і швидко орієнтується в математиці. Може бути, цей прекрасно співає, а той - хороший товариш, цей знає всі марки машин, а той любить тварин. Треба пам'ятати: навчальні успіхи - ще не все. Повага інших починається з поваги себе. Неуспіхи можуть викликати почуття неповноцінності і недовіри до себе і як наслідок - негативне ставлення до навчання, що породжує нові невдачі. Це порочне коло необхідно розірвати.

9. Бути об'єктивним не тільки в оцінці учнів, а й в оцінці ситуації, важкій ситуації: емоції і почуття - ненадійні порадники, під їх впливом вирішення питання буде малоефективним.

10.Уметь диференціювати прояви різних труднощів і порушень в навчанні і вихованні дитини. Природа багатьох з них ще до ладу не виявлено, тому груба помилка - відразу відносити дітей, які страждають ними, до категорії розумово відсталих. Цим ми прирікаємо їх на стійку неуспішність і становище ізгоїв в класі. [1]

У розробці цих рекомендацій нам допомогли праці педагогів В.А. Сухомлинського, Я. Корчака, Е. Бондаревской, кожен з яких по-своєму унікальне вирішував проблеми педагогічної підтримки дитини.

Вірність теоретичних положень з досліджуваної проблеми підтвердити може тільки практика реальної педагогічної підтримки, дослідження якої представлено в практичній частині нашої роботи.

3. ПРАКТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ. АНАЛІЗ ДОСВІДУ НАДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ В РЕАЛЬНОМУ педагогічному ПРОЦЕСІ

бнаружівая при цьому нові, але якісно відрізняються від попередніх. ем, виводаміается все більше і більше

3.1. Педагогічна підтримка в досвіді роботи В.А. Сухомлинського

В.А. Сухомлинський був одним з тих, хто надавав великого значення педагогічної підтримки у вихованні дітей [13]. Він вважав, що головне для вихователя - це бути человековедом, розуміти, чим живуть, що переживають його учні, які їхні духовні інтереси, особливості та потреби, для того, щоб сприяти особистісному зростанню вихованців. «Треба, перш за все, розуміти рух дитячого серця» - ці слова проходять через всю діяльність великого педагога. За Сухомлинським, ні в якому разі не можна ігнорувати дитячі проблеми і переживання. Якщо у дитини якесь нещастя, то тут педагогічну майстерність, мистецтво і мудрість полягає в тому, щоб уміти щадити хворе дитяче серце, не торкатися необережно до його душевним ранам. Тут найкращою підтримкою і допомогою він вважав здатність педагога розділити дитяче нещастя, не торкаючись до глибоко особистим, потаємного. «Тут потрібна адже особлива мудрість: одного приголубить - і йому стане легше, а іншому ласкаве слово заподіює нову біль; грубе втручання може призвести до посилення і озлобленості, а поради не сумувати, тримати себе в руках - здатися марною балаканиною ». І не можна вимагати від такої дитини, щоб він був уважний і вчився добре і старанно, як раніше, інакше учень може просто замкнутися, адже такі діти подібні туго натягнутих струн: трохи зачепиш - порветься. Якщо ж дитина довіряє вчителю, якщо розуміє його як друга і наставника, то він сам йому все розкаже, а якщо немає - вчитель не повинен питати, що сталося, тому що учневі боляче, важко про це говорити [13].

Найстрашнішим і потворним явищем В.А. Сухомлинський називав «прагнення дорослого розвіяти сумні почуття легковажними міркуваннями про те, що ти, мовляв, дитя, перебільшуєш своє горе». Навчитися піклуватися і любити інших, вміти приймати турботу від інших - ось в чому бачив одну з найголовніших завдань розвитку В.А. Сухомлинський. Він і намагався утримати дітей в колі добра і турботи, дати їм емоційну підтримку, повернути радість дитинства тим, хто позбавлений його в сім'ї. Педагог вважав, що «якщо маленькій дитині не вдається повернути віру в добро і справедливість, він ніколи не зможе відчути людини в самому собі, випробувати почуття власної гідності». Інакше такі вихованці, стаючи підлітками, втрачають моральні орієнтири, озлоблюються серцем так, що для них слово вчителя перетворюється в порожній звук. Педагог щосили намагався підтримати дітей, яким загрожувала ця небезпека, «випрямити» їх душі. А робив він це через казку, фантазію, творчість, природу і красу. Все це він вважав великим засобом розвитку духовних сил дітей, їх творчого розуму, здатним окрилити, ввести в світ добра і світла.

В.А. Сухомлинський дуже трепетно ​​ставився до того, як учні розуміють свій розумову працю. Для них він - частина духовного життя дітей, тому вони дуже глибоко переживають через те, що їм вдається, а що - ні. Він закликав бути дуже обережними з оцінками: якщо дитина отримує раптом двійку за те, що у нього щось не виходить, це може погасити його жагу до знань, прагнення вчитися, яке становить зміст дитячого життя.

І дорослий ненавидить порожній, одноманітний, безрезультатний працю, а тут мова йде про дітей. За Сухомлинським, якщо вони не бачать своїх успіхів у навчанні, то «вогник спраги знань гасне, в дитячому серці утворюється крижинка, що її розтопити ніякими стараннями до тих пір, поки« вогник »знову не загориться (а запалити його вдруге - ой як важко !) ». У дитини формується комплекс неповноцінності, невіра в свої сили; він починає грубити, відповідати зухвалістю на зауваження вчителя. А може статися і ще гірше: у дитини зникає відчуття власної гідності, і він поступово звикає до думки про те, що він ні на що не здатний. Але ж від того, як дитина ставиться до себе в підлітковому віці, залежить у великій мірі його моральне обличчя. В.А. Сухомлинський вважав, що «дитина, що не пізнав радості праці в навчанні, що не пережив гордості від того, що труднощі подолані, - це нещасна людина. Нещасна людина - велика біда для нашого суспільства, нещасний дитина - у сто крат велика біда ». Тому В.А. Сухомлинський, працюючи з дітьми, не ставив їм оцінок, якщо у них нічого не виходило, а давав можливість зробити вправу ще раз, відчути, що можна виконати його набагато краще, тим самим педагог відкривав в дітях джерело їх власних творчих сил. Педагог завжди давав навіть найслабшим учням подумати над тим, що у нього не виходить і не поспішав з різким висновком, щоб діти не втрачали інтересу до знань і навчання, а поступово починали працювати самостійно, звикали контролювати себе і свою діяльність.

У педагога завжди були дуже довірчі відносини з дітьми: вони ніколи не боялися йому зізнатися, що у них щось не виходить. З усіма своїми переживаннями, радощами, сумнівами йшли вони до вчителя, який ніколи не був для них вісником горя - адже погана, незадовільна оцінка для дитини - це біда.

Однак, за Сухомлинським, не можна допускати і того, щоб оцінка балувала дитини, пробуджуючи в ньому легковажне ставлення до розумової праці. Діти завжди повинні усвідомлювати, що оцінка - результат їх розумових зусиль. Ті, хто навчиться критично ставитися до досягнутих результатів, переживуть відчуття незадоволеності собою, будуть прагнути зробити свою роботу краще і ніколи не стануть ледарями.

А лінь, згідно зі словами педагога, - «дитя недовіри» між учителем і учнями; чим сильніше і глибше ця недовіра, тим благодатніша грунт для ліні, недбайливості, обману. Василь Олександрович писав: «Бережіть дитячий вогник допитливості, допитливості, спраги знань. Єдиним джерелом, що цей вогник, є радість успіху в праці ». Педагог вважав, що для того, щоб підтримати дитину, треба самому зберегти відчуття дитинства, розвивати в собі здатність розуміти дитину і все, що з ним відбувається. Треба мудро ставитися до вчинків дітей, вірячи, що вони помиляються, а не порушують свідомо; захищати їх, не думаючи про них погано і несправедливо, а головне - не ламати дитячу індивідуальність, а виправляти і спрямовувати розвиток, пам'ятаючи, що дитина перебуває в стані самопізнання, самовиховання, самореалізації, самоздійснення. Ці якості припускають надання педагогічної підтримки на глибокому, особистісному рівні.

3.2. Педагогічна підтримка з позиції Я. Корчака

Іншими педагогами, який успішно використовував педагогічну підтримку як найважливіше педагогічне засіб у вихованні дітей, був Януш Корчак. Він був видатним теоретиком і практиком виховання - його реформатором, хто відповів на найскладніші питання, поставлені епохою [5]. Всіх близько знали його людей вражала його рідкісна здатність безпосереднього контакту з дітьми, дивовижний дар спілкування з дитиною на основі абсолютного взаємної довіри і розуміння.

Вихідний пункт педагогічної концепції Я. Корчака - дитина як особистість і його благо. Дитина - самостійна «окремість» і незалежна від іншої волі особистість. Всупереч прийнятим уявленню про те, що дитина - лише майбутній чоловік, а дитинство - підготовчий етап дорослого життя, Я. Корчак стверджує, що дитинство - справжній, а не попередній етап майбутньої «справжнього» життя. «Дітей немає - є люди, але з іншим масштабом понять, іншим запасом досвіду, іншими потягами, інший грою почуттів». Дитина повноцінний як людина, він - відрізняється, але аж ніяк не нижча або слабша психічна організація. В області почуттів він перевершує дорослих силою, тому що відпрацьовано гальмування, в області інтелекту - щонайменше, дорівнює їм, бракує лише досвіду. Його-то і накопичує дитина. «Дитина - це вчений в лабораторії, напруживши всю свою волю і розум для вирішення найважчих завдань».

Звідси випливає теза Корчака про рівноцінність дитини і дорослого. Тому традиційне, зневажливе ставлення до дитини як до молодшого, слабшому суті має бути замінено новим ставленням - повагою, визнанням права дитини на повагу, визнанням його людської гідності. Для того, щоб особистість розвивалася повноцінно, Я. Корчак вважав, що необхідно підтримувати, а не пригнічувати її пориви і прагнення: виключити будь-яку маніпуляцію і нехтування нею, визнати за дитиною право «бути тим, що він є» - право на індивідуальність. Свою діяльність треба будувати так, щоб забезпечити повне, вільне і гармонійний розвиток внутрішніх сил і здібностей кожного конкретного дитини, формування особистості «в повазі до добра, до краси, до свободи», пробудження в самому дитині потреби до самопізнання, самооцінки, самоконтролю і самовдосконалення .

Самостійна робота розуму і почуттів, пошуки життєвих принципів і істин, вироблення власного характеру і світогляду, гарт волі в процесі подолання своїх слабкостей - ось шлях, який повинен пройти разом учитель і дитина.Але для цього необхідно створити умови, в яких становлення особистості проходило б плідно. Перш за все, це створення в сім'ї та колективі атмосфери доброзичливості, взаємної довіри, поваги і любові, атмосфери, де неприпустимо підпорядковувати і гвалтувати волю дитини заради зручності дорослих, забезпечувати послух дитини шляхом пригнічення, заборони. Адже «дитина недисциплінований і злий, тому що страждає». Саме страждання - шлях в «важкі діти» (а з ними здебільшого і мав справу педагог). Відсутність любові в сімейному житті дітей, холодність з боку дорослих (а до немитому, погано одягненого, з поганими манерами дитині у багатьох бракує доброзичливості), вороже ставлення вчителів через погану навчання, невдач в діяльності, загальний хворобливий моральний стан, образа, низька самооцінка і низький статус в групі - все це робить життя маленьких людей нестерпним. І вони змушені адаптуватися до ворожого світу людей і виробляти захисну реакцію. Те, що дорослі називають ускладненим поведінкою, Я. Корчак вважав продуктом поламаних соціальних відносин зі світом. А там, де зруйновані відносини, марно змінювати поведінку. Треба вибудовувати інші відносини, щоб якось змінити ситуацію.

Багато вчителів і батьки всю тяжкість і провину за сумні обставини перекладають повністю на дітей і вимагають з них того, що вони не в змозі виконати, т. К. «Не бачили», «не знають», «не можуть», «не чули »,« не навчили »,« не показали ». Януш Корчак розумів, що така поведінка дітей - їх своєрідний крик про допомогу: дитина штучно акцентує увагу педагогів на своїй особистості, намагається добитися уваги.

За Корчаку, вихователь істинний не повинен тренувати свою винахідливість в розслідуванні, винюхуванню, вишукуванні злого і порочного в дитині. Він повинен цінувати ті хвилини, коли навіть неблагополучний дитина поводиться серйозно, спокійно, присвячуючи свій час «бесіді з собою, зі світом, Богом». Інакше дитина замкнеться, буде приховувати свої пориви, тугу, щоб уникнути зауважень і колючих насмішок. Для того, щоб послабити або облагородити ті чи інші якості надламаної дитячої душі, вихователь повинен будувати свої відносини з дітьми на основі розумної любові, поблажливості, такту, поваги до дитини - людині - навіть неблагополучному, морально покаліченого. Одна з головних заповідей Я. Корчака в ставленні до таким дітям - глибокий індивідуальний підхід і терпіння: «Крім дітей, лише забруднених, зустрічаються і з забоями, і з ранами». Щоб вони зажили, «доводиться довше чекати, залишаються хворобливі рубці; їх не можна зачіпати. Корости і виразки вимагають більшого старання і терпіння ».

Отже, формування вільної і самостійної особистості, питання

її підтримки на цьому нелегкому шляху неразрешим поза русла педагогіки гуманізму, одним з великих творців якої став Я. Корчак.

3.3. Модель індивідуальної педагогічної підтримки

Е. В. Бондаревской

Для того щоб вивчити питання педагогічної підтримки більш повно, необхідно звернутися до її сучасним моделям і концепціям. Автором однієї з них є Є.В. Бондаревська. У цьому розділі ми наведемо найбільш цікаві на наш погляд положення її досвіду педагогічної підтримки [6].

Е.В. Бондаревська вважає за необхідне враховувати, що однакові вимоги різні діти можуть виконувати за допомогою різних прийомів і способів. Кожен суб'єкт діяльності вибирає такі методи та шляхи, які оптимально відповідають його індивідуальним особливостям, потребам і здібностям. Звідси постає питання про індивідуальну педагогічної підтримки.

Підтримка, згідно Е.В. Бондаревской, висловлює істота гуманності-стической позиції педагога по відношенню до дітей. Це відповідь на природне довіру дітей, що шукають у педагога допомоги і захисту; це розуміння їх беззахисності і усвідомлення власної відповідальності за дитяче життя, здоров'я, емоційне самопочуття, розвиток. Всі кошти підтримки, використовувані вчителем на уроці, Е.В. Бондаревська ділить на 2 групи:

1 група забезпечує загальну педагогічну підтримку всіх учнів і створює необхідний для цього фон доброзичливості, взаєморозуміння, співробітництва. Це уважне, привітне ставлення вчителя до учнів, довіра до них, залучення до планування уроку, створення ситуацій взаємного навчання, використання діяльнісного змісту, ігор, різних форм драматизації, творчих робіт, позитивна оцінка досягнень і т.д.

2 група засобів спрямована на надання індивідуальної підтримки, припускаючи діагностику індивідуального розвитку дитини, його навченості і вихованості, виявлення його особистих проблем, відстеження процесів розвитку дитини. Важливе значення має при цьому дозування педагогічної допомоги, засноване на знанні і розумінні фізичної і духовно-моральної природи дитини, обставин його життя і долі, особливостей характеру, поведінки, а також властивого йому темпу навчальної роботи. Особливу роль в індивідуальній підтримці, по Бондаревской, необхідно надавати ситуацій успіху, створення умов для самореалізації особистості, підвищення статусу учня, значущості його особистих «вкладів» в рішення загальних задач.

У такій підтримці дуже важливий, вважає Е.В. Бондаревська, принцип «тут і зараз». Його формулювання включає в себе наступне: «тут і зараз зроби те, що ти говориш», «тут і зараз скажи те, що ти вважаєш за потрібне або що ти хотів би сказати людині», «тут і зараз виправ те, що потрібно було б зробити на цій землі, а то не встигнеш »...

Образність формулювання цього принципу надала йому особливу привабливість. Тому навіть в слабкому своєму втіленні він вже обіцяє успіх, т. К. Передбачає наступне: слова педагога фарбуються емоційними фарбами і тягнуть за собою практичні дії дітей, пробуджують інтерес до діяльності, віру в себе і свої сили.

Важливо підтримати не тільки всяке самостійне висловлювання, творчу ініціативу, добрий вчинок, гарний настрій, але і стимулювати бажання учнів подолати себе і допомогти йому переступити через свою боязкість, сором'язливість, заздрість до успіхів інших дітей, балакучість і інші недоліки. Особливо важливо підтримати волю учня і його здатність до саморегуляції.

Така суть точки зору Е.В. Бондаревской щодо індивідуальної підтримки в саморозвитку і становленні особистості.

Зі сказаного ясно, що є різні підходи до надання педагогічної підтримки і різні шляхи вирішення пов'язаних з нею проблем. Вони були запропоновані видатними педагогами. І під час переддипломної практики ми спробували апробувати деякі рекомендації з надання педагогічної підтримки учням.

3.4. Апробація технологічних прийомів з надання педагогічної підтримки учнів в період переддипломної практики.

Програма практичної роботи.

Мета: апробувати технологічні прийоми педагогічної підтримки в роботі з учнями і виявити їх ефективність для саморозвитку учнів.

завдання:

- виявити контингент учнів, які потребують педагогічної підтримки;

- виявити індивідуальні особливості і можливості цих дітей;

- надати учням допомогу в подоланні таких негативних станів, емоцій і відчуттів, як: страх, невпевненість в собі, пасивність, скутість і ін .;

- розвивати пізнавальні інтереси і підвищувати мовну активність учнів в процесі їх навчання англійської мови, стимулюючи активну творчу діяльність за допомогою педагогічної підтримки;

- накопичити початковий досвід надання педагогічної підтримки учням.

Керівник практичної роботи: Родина М.В., студентка 5 «І» курсу педагогічного коледжу ім. К.Д. Ушинського ТГУ імені Г.Р. Дер-жавіна.

База практичної роботи: ЗОШ № 22 м Тамбова

Учасники практичної роботи: учні 6 «А» і 6 «Д» класів;

Дубовицька Н.В., вчитель англійської мови.

Терміни практичної роботи: з 22 січня по 17 лютого 2007 р.

Зміст практичної роботи: надання різноманітної педагогічної підтримки учням, які її потребують, під час уроків англійської мови та в позаурочний час, аналіз її ефективності.

Методи педагогічної підтримки, використовувані в ході практичної роботи: створення на уроках англійської мови ситуацій успіху і творчості; використання ігрових моментів; покладання відповідальності і прояв довіри до окремим учням; заохочення активності та ініціативності дітей; створення сприятливих психологічних умов на уроках і поза уроками; зняття страху та інших негативних емоцій і відчуттів у досліджуваних учнів.

Методи дослідження: спостереження, бесіда, анкетування, аналіз, узагальнення та ін.

Інструментарій: анкета, питання бесід, наочність, ігрові правила.

Опис практичної роботи

1. Підготовчий етап:

- підготовка інструментарію: наочності, текстів анкет, питань для бесід, ігрових правил;

- вивчення літератури, що стосується педагогічної підтримки і виховання учнів (С.В. Кульневич - «Педагогіка особистості від концепцій до технологій»; В.М. Лізінскій - «Прийоми і форми навчальної діяльності»; С.Н. Попова - «Педагогічна підтримка в роботі вчителя і класного керівника »);

- створення атмосфери взаєморозуміння між учасниками практичного дослідження.

2. Основний етап

Робота в 6 «Д» класі.

Організація педагогічної підтримки учням 6 »Д» класу.

22.01.2007 р Спостереження за учнями, їх поведінкою і діяльністю. Вид спостереження - безпосереднє.

Мета спостереження - вивчення особливостей і можливостей учнів в активній діяльності на уроках англійської мови та виявлення контингенту дітей, які потребують педагогічної підтримки.

Спостереження велося з 22.01.2007 р по 24.01.2007 р

Результати спостереження:

- в учнів є інтерес до англійської мови, але мова на англійській мові не розвинена;

- в класі присутня дисципліна на досить високому рівні;

- учні відрізняються спокійною поведінкою, яке, на жаль, часто межує з пасивністю;

- учні легше переносять труднощі і стають активнішими, якщо на уроках використовуються різні види і форми організації діяльності.

На наш погляд, найбільш ефективними методами організації педагогічної підтримки учням цієї групи будуть: заохочення і стимулювання активності і самостійності; індивідуальні бесіди з учнями і консультації; використання цікавих і творчих завдань; прощення, неупоміінаніе про помилки і промахи.

24.01. - 26.01. 2007 р.- стимулювання і заохочення активності і самостійності учнів 6 «Д» класу в процесі ігрової діяльності, зняття страху і скутості в іншомовному спілкуванні.

Мета: підвищення активності і мотивації дітей у вивченні англійської мови.

А) Оскільки дітям подобається працювати в парах і мікрогрупах, ми запропонували їм, вивчаючи тему "Speaking Over The Phone" ( «Розмова по телефону»), скласти з розрізнених реплік діалоги. (Див. Додаток 1). У кожної пари була своя ситуація, яку необхідно було обіграти. Поки одна пара виступала, інші слухали і намагалися відповісти на питання «В яких ситуаціях розмова по телефону дійсно важливий, а в яких - лише займає лінію?». Інший нашою метою було активізувати діяльність дітей, спонукати їх до спілкування, зняти відчуття скутості і напруги. Із завданням учні впоралися дуже успішно, проявивши велику кмітливість, фантазію і творчість. Захопившись роботою, вони вступили в дискусію, почали приводити власні приклади вдалих або безглуздих телефонних розмов як по-англійськи, так і по-російськи.

Б) З тією ж метою 26.01.2007г. була проведена гра в інтерв'ю з журналістом по темі «Computers In Our Life», тобто. «Комп'ютер в нашому житті». Діти поділилися на групи, які виступали «за» і «проти» комп'ютерів. Колись вони знайомилися з даними опитування дітей та їх батьків, наведеними в підручнику. У процесі підготовки власного інтерв'ю учні спиралися на ті дані, прагнучи знайти підходящі фрази. Вони бурхливо підтримували розмову, прагнули висловитися, задавали питання, перебивали один одного ... Гра вийшла не тільки цікавою, але і плідною. Діти стали кілька розкутіше, відчули, що можуть висловлюватися, і висловлюватися добре, повірили в успіх. А найбільше їх мобілізувало і підтримало те, що ми не були байдужі до їхніх думок і не намагалися будувати свою діяльність на уроці, орієнтуючись на «правильну відповідь» на питання неоднозначного характеру.

Висновок: стимулювання активності і самостійності учнів є дуже важливим фактором, про який не можна забувати в процесі організації педагогічної підтримки, тому що це стимулює діяльність дітей, змушуючи повірити в успіх і свої сили. Гра допомагає учням забути страх перед англійською мовою.

31.01.2007г. - надання індивідуальної підтримки за допомогою бесіди.

Мета: зняття страху і напруги, підвищення почуття впевненості в собі у окремих учнів 6 »Д» класу.

У 6 «Д» вчиться дівчинка Катя М., дуже повільна і болісна. Страждає заїканням, через що дуже нервує і ніяковіє. На уроках пасивна, навіть якщо знає відповідь, мовчить, питання майже не задає. Однак вона дуже відповідальна і виконавча, намагається дотримуватися всіх зауважень і вимогам педагогів.

Ми вирішили поговорити з дівчинкою, щоб допомогти їй подолати пасивність і скутість, залучити її в діяльність на уроці (див. Додаток 2).

Спочатку Катя розмовляла з нами дуже стримано, але, відчувши уважне ставлення до неї, підтримку, стала потроху розкріпачуватися, стала звикати до того, що можна задати питання або звернутися за допомогою, якщо виникають проблеми.

Бесіда допомогла нам встановити контакт з Катею.

Пізніше ми намагалися залучити її в діяльність класу на уроці. Знаючи про її дефекті, не акцентували на ньому уваги, не квапили дівчинку і не упускали можливості сказати їй слова підтримки і підбадьорення.

Це все призвело до того, що Катя перестала на уроках «йти в себе», почала проявляти зацікавленість, її відповіді стали впевненіше, а вона сама - менш скутою і затиснутою.

Висновок: організація індивідуальних бесід дозволяє глибше зрозуміти індивідуальні особливості та можливості дітей, допомагає знайти відповідні способи педагогічної підтримки конкретної дитини.

8.02. - 10.02. 2007 - надання підтримки за допомогою творчого завдання

Мета: заохочення і стимулювання фантазії і творчості учащіх-

ся, а також підвищення їх навчальної активності, інтересу до уроків англійської мови, впевненості в собі.

У 6 «Д» діти дуже повільні і пасивні. Але інтерес до англійської мови мають. Для того щоб підтримати і підвищити цей інтерес і дати стимул активної діяльності дітей, ми запропонували їм творче завдання, яке полягало в організації «параду прапорів» по ​​темі «Країни світу». Кожна дитина повинна був намалювати прапори країн, що вивчаються на уроці і даних в підручнику. Щоб уникнути сварок, ми дали учням можливість самим розподілити, хто які прапори малюватиме (за жеребом). Учні повинні були не просто намалювати прапор своїх країн, але і представити їх тільки що вивченими фразами Thisistheflagof ... (це прапор такий - то країни) і Thecapitalofitis ... (столиця цієї країни така - то).

Учні виконували завдання із задоволенням і інтересом, проявляючи ініціативу, активність і відповідальність. Їх дуже приваблювала можливість вийти перед класом, показати всім свій малюнок, знайти конкретну країну на карті і з бажанням вимовити нові мовні зразки.

З тією ж метою 10.02.2007 г.ім було дано завдання, працюючи в мікрогрупах, намалювати країну, де їм хотілося б побувати, придумати її назву, столицю, розповісти про неї. З цим завданням діти відмінно впоралися, проявили велику фантазію і уяву.

Їх активність на уроках англійської мови підвищилася.

Висновок: в організації педагогічної підтримки учнів величезна роль належить творчим завданням, оскільки вони роблять її більш ефективною і плідною.

2.02.2007 р - заохочення особистої ініціативи учнів 6 «Д» класу.

Мета: формування в учнів відчуття свободи і впевненості,

стимулювання їх активності та ініціативності, а також підвищення мотивації навчання на уроках англійської мови.

Учень 6 «Д» Саша Р. Навчається середньо, але мовою цікавиться. Хлопчик дуже допитливий і активний, хоча іноді може порушити дисципліну, буває розсіяним і незібраним. Дуже любить бути в центрі уваги. Саша багато читає і дуже любить футбол, не пропускає жодного матчу по телебаченню, як це з'ясувалося після бесіди з ним (див. Додаток 3).

Коли на уроках ми говорили про різні країни світу і проводили так званий «парад прапорів», ми часто зверталися до Сашка, щоб стимулювати його інтерес і активність, а також показати, що його знання дійсно значущі. Саша із задоволенням працював на уроках і виконував запропоновані нами завдання, дуже пишаючись тим, що так часто «виручає» всіх на уроках і що педагог цінує його допитливість і інтерес.

2 лютого на уроці Саша не встиг відповісти. Після дзвінка сам підійшов і попросив послухати його. Йому дуже хотілося розповісти складений будинку текст про свою країну. Ми дали йому таку можливість.

Саша дуже довго і старанно розповідав написані будинку 7- 8 пропозицій. Згадував, переживав, збивався і тут же виправляв свої помилки, іноді підглядав в текст. Розповідь вийшов дуже хороший. Прийнявши до уваги інтерес, ініціативність і старанність хлопчика, ми підтримали його словами похвали і схвалення, а також відмінною оцінкою.

Висновок: заохочення особистої ініціативи справляє надзвичайно сильний вплив на мотивацію учнів, а головне - підтримує їх інтерес і допомагає успішно долати виникаючі труднощі.

12.02.2007р. - використання прийому вибачення, незгадування про промаху в організації педагогічної підтримки.

Мета: вчити дітей не боятися складнощів і реагувати на них спокійно, а також допомагати їм позбуватися від неприємних відчуттів страху, тривоги, невпевненості, що виникають в результаті помилок і прогалин.

Сергій Н., учень 6 «Д» класу, проявив ініціативу: попросив дозволу намалювати прапор Австралії, якого в підручнику не було. Йому дуже хотілося на наступному уроці уявити цю країну. Незрозуміло чому він назвав Копенгаген столицею Австралії. Сергій сильно переживав, йому було дуже незручно за свій промах: адже він сам напросився, проявив ініціативу, намагався виконати це завдання, а вийшло ... Учні, які до цього часу вже досить вільно орієнтувалися в назвах, гербах і столицях різних країн, зрозуміли, що Сергій помилився, поставилися до помилки спокійно. Ми згладили ситуацію, звернувши все в жарт, а потім без зайвих емоцій постаралися з'ясувати, де ж все-таки знаходиться це місто.

Створена в класі сприятлива атмосфера, спокійне ставлення до помилки, бажання допомогти і зняти виниклу напругу допомогло хлопчикові заспокоїтися і сприйняти ситуацію, що склалася просто як один з робочих моментів.

Висновок: прощення, незгадування про помилки (але не їх ігнорування) є одним з сильних і продуктивних прийомів педагогічної підтримки.

Підсумки організації педагогічної підтримки в 6 «Д» класі:

- найбільш ефективними методами педагогічної підтримки були індивідуальні бесіди, використання творчих завдань, створення психологічного комфорту на уроках;

- учні швидше йдуть на контакт і активніше включаються в діяльність на уроці, якщо відчувають, що їм довіряють і що з їх думками і інтересами

вважаються;

- в результаті використання прийомів педагогічної підтримки намітилися позитивні зміни в поведінці і активності дітей,

в їх відношенні до нас. Наша робота була досить ефективною.

Аналогічна робота проводилася паралельно в 6 «А» класі (з 22.01.2007 по 17.02.2007). Відмінності полягали лише в тому, що на початку нашого дослідження були проведені анкетування учнів і бесіда з учителем англійської мови про особливості даної групи. Була організована работас дітьми, особливо потребують педагогічної підтримки.

Робота з учнями 6 »А» класу

22.01.2007 р. - анкетування учнів 6 «А» класу. (див. додаток 4-5)

Мета: виявити ставлення учнів до іноземної мови і відповідно до цього підібрати необхідні методи і засоби педагогічної підтримки.

В анкетуванні брали участь 9 учнів з 11. На питання «Чи подобається тобі англійську мову?» 5 чоловік відповіли ствердно, 2 чол. сказали, що їм все одно, ще 2 зізналися, що англійська мова їм не подобається. Улюблені види діяльності на уроках англійської мови дуже різноманітні: це і читання і переклад текстів різного виду (4 чол.), Це і спілкування по-англійськи (1 чол.), І слухання іноземної мови (1 чол.), І розгадування лексико граматичних ребусів (1 чол.), і участь в сценках і спектаклях на мові (2 чол.).

До виконання завдань з англійської мови учні ставляться по-різному: якщо завдання цікаві, то виконують їх із задоволенням - 5 чол .; роблять це без особливого бажання, але з почуття відповідальності - 2 чол .; 1 чол. - виконує всі завдання з задоволенням і інтересом.

Труднощі, з якими зустрічаються учні у вивченні мови, різнопланові. Основні пов'язані з граматикою (6 чол.), Переведенням (2 чол.), Аудіюванням (2 чол.) Та попередньо нових слів і виразів (1 чол.). (Деякі вибирали кілька труднощів, тому голосів більше, ніж число самих учнів). Реагують на них учні типовим чином: звертаються за допомогою до вчителя, батькам, товаришам по класу - 3 чол., Списують завдання у сусідів по парті і товаришів «сильніше» - 4 чол .; прагнуть самостійно подолати виникаючі труднощі за всяку ціну - 2 чол. (Тут, як і в попередньому питанні, деякі відповіді повторюються).

Висновок: в класі 6 «А» є інтерес до англійської мови і позитивна мотивація до її вивчення, але не всі виявляють відповідальність і наполегливість у вивченні англійської мови.

24.01.2007р. - бесіда про особливості діяльності та поведінки учнів 6 «А» класу з викладачем англійської мови Дубовицькою Н.В. (див. додаток 6).

Мета: отримати уявлення про особливості та можливості учнів даної групи, щоб знайти до них правильний підхід і виявити контингент дітей, які потребують педагогічної підтримки.

З бесіди ми дізналися, що учні 6 «А» групи активні, ініціативні, товариські і допитливі. Виявляють хороші здібності до вивчення мови. Крім того, вони дуже люблять займатися творчою діяльністю, відрізняються артистичністю. Але є проблеми з дисципліною. Активність учнів часто переростає в хаос і баловство на уроці.

У наданні педагогічної підтримки особливо потребують 4 людини: Антон М., Павло П., Ангеліна А. і Христина Г.

Антон М. - відмінник, дуже допитливий. Але на уроках часто недисциплінований і тому вимагає особливої ​​уваги і підходу. Те ж саме можна сказати і про Павла П., проте він не відмінник, є одна «четвірка». Розумний, здатний, зацікавлений хлопчик, але на уроці ні хвилини не сидить спокійно.

Христина Г. - дівчинка дуже відповідальна і дисциплінована. Скромна, старанна і працелюбна, проявляє інтерес до англійської мови, намагається слідувати всім вимогам педагога. Але до числа «сильних» вона не відноситься, тому що постійно стикається з труднощами і проблемами в плані мови, особливо граматики. Педагог зазначає, що завдання ця дівчинка виконує в основному без особливого бажання, з почуття відповідальності. Саме старанність і старанність не дозволяють Христині остаточно відстати від своїх однокласників.

Ангеліна А., Її сусідка по парті, - дівчинка, яка потребує особливої ​​уваги. Колись була відмінницею з англійської мови, відрізнялася активністю, дисципліну на уроках могла порушити. Але одного разу потрапила в аварію, довго лежала в лікарні, після чого її поведінка докорінно змінилося: різко знизилася успішність, дівчинка стала мовчазною, байдужою і замкнутою. На уроках часто скаржиться, що нічого не розуміє, що їй дуже важко і важко засвоювати матеріал - не тільки новий, але і пройдений, з яким раніше справлялася без особливих зусиль і напруги. На уроках частіше мовчить, боїться і втрачається. Педагог дуже стурбований таким станом дівчинки, піднімала питання про переведення Ангеліни на індивідуальне навчання, але батьки не погодилися. Учитель просить звертатися з нею тактовно й терпляче.

Висновок: для того, щоб правильно надати підтримку учням, необхідно перш за проаналізувати інформацію про особливості їхньої поведінки, діяльності, захоплення та інтереси, тільки це допоможе визначити потрібні прийоми педагогічної підтримки.

По відношенню до учнів 6 «А» класу, особливо викликають занепокоєння вчителя, ми зробили наступні шляхи педагогічної підтримки.

2.02.2007г. - здійснення підтримки за допомогою виконання індивідуального завдання Антону М.

Мета: підвищувати почуття дисциплінованості та відповідальності

у Антона.

На уроках Антон часто відволікається і відволікає інших від роботи в класі. На зауваження, прохання практично не реагує. Щоб зберегти робочу атмосферу на уроці, а Антону дати можливість відчути себе відповідальним, ми вирішили дати йому індивідуальне завдання. Оскільки на даний момент ми вивчали тему «Спорт», а Антон охоче бере участь в різних змаганнях, ми запропонували йому скласти розповідь про один з них. Хлопчик працював з інтересом, в цілому із завданням впорався непогано.

Висновок: таким чином, наявність індивідуальних завдань з опорою на інтерес учня є потужним стимулом його діяльності і здатні вплинути на надання педагогічної підтримки.

6.02.2007 р - Індивідуальна бесіда з Павлом П. (див. Приложе-

ня 7).

Мета: виявлення індивідуальних особливостей даного учня для знаходження коштів його педагогічної підтримки, прояв уваги до дитини.

Павло П. - один з «важких» учнів даного класу. На уроках постійно заважає працювати, порушуючи дисципліну. Але сам по собі хлопчик добрий, має багато захоплень.

Група займалася в аудиторії, де знаходилося кілька комп'ютерів. Павло дуже часто просив дозволу пограти на них.

З Павлом ми вирішили поговорити - дуже впадало в очі його бажання «поспілкуватися» з комп'ютером. Крім того, хотілося виявити основні мотиви поведінки хлопчика, його інтереси. Виявилося, що він захоплюється комп'ютерною технікою, ніж дуже пишається і хоче, щоб це оцінили. У бесіді ми намагалися проявляти зацікавленість і увагу, похвалили його допитливість, інтерес і схильність до експериментів. В результаті поведінка хлопчика дещо змінилося на краще: став спокійнішим, з більшою повагою, більш дисциплінованими. Якщо чомусь не виконував завдання, сам підходив і пояснював причину. І це був уже хоч невеликий, але все ж крок вперед.

Висновок: вивчення індивідуальних особливостей учнів і спокійне, доброзичливе ставлення до них, увагу і інтерес до того, що подобається дітям і є для них значущим, заохочення їх захоплень і хобі можуть зробити сприятливий вплив на їх поведінку.

8.02.2007 р - Надання допомоги в подоланні труднощів мовного плану Христині Г. та Ангеліні А.

Мета: зняття страху і мовних «бар'єрів», допомога в подоланні негативних емоцій і відчуттів, а також заохочення самостійності.

А) Христина Г. зазнає великих труднощів мовного плану, що змушує її дуже сильно переживати. Ми постаралися допомогти їй тим, що дуже спокійно і доброзичливо проконсультували її перед уроком, разом переглянули написаний дівчинкою розповідь про свою подругу, знайшли і тактовно виправили разом помилки. На уроці Христина підняла руку і впоралася з відповіддю. Ми стали запитувати її частіше, заохочуючи її зусилля і старання. Виправлений спільно розповідь дівчинка розповіла дуже добре. Ми підтримали ученицю оцінкою «5».

Б) Ангеліна А. з тих пір, як вийшла з лікарні після аварії, стала мовчазною, боязкою і замкнутою. На уроках майже не задає питань. Ми поцікавилися, чи готова вона до уроку, чи вдалося їй впоратися із завданням і що викликало труднощі. Дівчинка спочатку мовчала, не хотіла показувати свій твір, скаржачись, що у неї вийшло дуже погано і нескладно. Ми заспокоїли дівчинку, переконали її в тому, що проблеми і труднощі треба вирішувати одразу, як тільки вони з'являються, щоб вони не «нашаровувалися» один на одного і не породжували нових проблем. Якщо щось не виходить, треба відразу розібратися, що саме. А мовчати не має сенсу - далі від цього буде тільки гірше.

Дівчинка погодилася і показала свій зошит. Розповідь, який вона склала, був грамотний, цікавий і переконливий. У ньому була допущена єдина помилка, але вона часто повторювалася. Дівчинка попросила дозволу відповісти на наступному уроці. Нас порадувало те, що Ангеліна включилася в роботу класу, часто піднімала руку, намагалася відповідати без помилок.

Висновок: не висміювання, не приниження і грубі зауваження, а доброзичливе звернення з проблемним дитиною, спільний аналіз виникаючих труднощів і пошук шляхів їх подолання здатні зняти страх і напруга, а також зробити благотворний вплив на поведінку, діяльність, мотивацію і розвиток учня.

12.02.2007р. - Індивідуальна бесіда з Христиною Г.

Мета: зняття страху, збереження позитивної мотивації до вивчення мови і розвиток пізнавальних інтересів даної учнівської.

Христина Г., в черговий раз, відповідаючи складений будинку розповідь, допустила дуже багато помилок. Думки, які висловила в своєму оповіданні ця працьовита і відповідальна дівчинка, були дуже цікаві, за що ми її дуже похвалили. Але кількість помилок було надто велике. З іншого боку, дівчинка і так дуже болісно переживає свої неуспіхи, переживає з приводу кожної помилки. Тому поставити погану оцінку в даному випадку означало б образити і розчарувати ученицю, знизити її інтерес до англійської мови. Ми знайшли наступний вихід із ситуації: поставили Христині подвійну оцінку - 5 за зміст і 3 - за помилки, загальна оцінка - 4. Ще ми підтримали її словами, допомогли розібратися в важких випадках і дали потрібні рекомендації по складанню розповіді англійською мовою.

Висновки по роботі з учнями 6 «А» класу:

1. Найбільш ефективними способами педагогічної підтримки є індивідуальні бесіди, консультації, а також завдання змагального, творчого характеру.

2. Учні бачать і цінують довіру і увагу педагога, що допомагає їм легше переносити труднощі і працювати на уроках англійської мови успішно, без страху перед мовою і завданнями з мови.

Висновки щодо практичного дослідження.

В результаті апробації деяких прийомів педагогічної підтримки учнів 6 «А» і 6 «Д» класів школи № 22 м Тамбова ми прийшли до наступних висновків:

- незважаючи на те, що методи педагогічної підтримки учнів обох класів багато в чому перегукувалися, все ж в кожній групі ця проблема вирішувалася по - своєму в силу різних особливостей того чи іншого класу, завдяки чому одні і ті ж прийоми педагогічної підтримки набували різне значення: так , наприклад, використання творчих завдань і нестандартних ситуацій в 6 «Д» більше сприяло зняттю мовних бар'єрів і підвищення активності учнів, а в 6 «а» - давало можливість дітям задовольнити їх потреба в самовираженні, творчості, фантазії;

- особлива роль була відведена надання індивідуальної педагогічної підтримки учням, найбільш гостро її потребують; її найбільш ефективні шляхи - бесіда, консультація, допомога в подоланні психологічних бар'єрів і негативних станів, похвала, заохочення ініціативності і стимулювання активної діяльності на уроках;

- найважливіші умови ефективності педагогічної підтримки - тактовність педагога, вміння чекати, увагу до своїх учням, повагу і довіру до них.

Результатом нашої практичної роботи в 6 «А» і «Д» класах також вважаємо: наші хороші взаємини з учнями класу, їх активна робота на наших уроках.

ВИСНОВОК

Вивчивши детально тему нашого дослідження, ми переконалися в тому, що мистецтво педагогічної підтримки не вміщається в рамки програм і підручників, що воно - як життя, в якій немає нічого передбачити, але кожен момент унікальний і непередбачуваний. Найголовніше ж тут те, що в мистецтві підтримки здатні допомогти більше не чужі методики, а власний досвід, робота розуму і серця.

Сьогодні нікого вже не треба переконувати в тому, що діти різні, проте ще дуже багато чого потрібно зробити для того, щоб перестати ділити їх на «поганих» і «хороших», «успішних» і «неуспішних», «слухняних» і «неслухняних» . У кожному класі є «мимрить» і «непосиди», а є і такі, яким треба пояснювати матеріал по кілька разів. Інші ж люблять до всього дійти самі. Одні піднімають руку, навіть коли не знають, а інші знають, але мовчать (що краще тут?). Вся біда в тому, що багато педагогів часто самоусуваються від проблем, пов'язаних з наданням підтримки дітям. І не тільки тому, що не хочуть - в більшості випадків просто не можуть, губляться перед обличчям постають проблем, не знають, що робити. Тим часом, вельми корисно було б згадати слова П.П. Блонського: «... Тільки тоді, коли педагоги будуть знати, що треба робити, вони зможуть робити», які є дуже актуальними для сучасної школи.

Проведене дослідження дозволило нам по-новому поглянути на численні ситуації з нашому шкільному житті, зрозуміти і по гідності оцінити мудрість, доброту і високий професіоналізм педагогів, які прийшли до нас на допомогу у важкі хвилини наших шкільних невдач.

На основі даного дослідження нами були розроблені такі рекомендації - заповіді для початківців вчителів:

- Проявляйте терпіння, мудру толерантність, створюючи для учнів режим найбільшого сприяння і високу ступінь психологічного комфорту!

- Умійте чекати і помічати, коли способи педагогічної підтримки знайдуть своє відображення в цінностях і вчинках дітей!

- Умійте співчувати дітям, співпереживати, виявляти тактовність і повагу до почуттів маленьких людей!

- Чи не підлаштовуватися, а живіть життям і інтересами своїх вихованців!

- Чи не висміювати, а добродушно жартуєте!

- Пам'ятайте про те, що діти чекають дива. Не поспішайте руйнувати тендітний світ їх мрії, надій і очікувань; вмійте надати собі, предмету, події, дня, хвилині присмак незвичайного, дивного, що вражає уяву, що зміцнює внутрішні сили і творчий потенціал дитини!

Але слід пам'ятати, що в педагогіці немає і не було ніколи однакових ситуацій педагогічної підтримки. Тому кожному вчителю доведеться щоразу по - своєму і заново вирішувати проблему підтримки своїх вихованців, підтримки, яка передбачає глибинне спілкування педагога і дитини какдвух різних людей, яким є що сказати один одному, при якій вчитель бачить ситуацію і дитини в ній як би в іншому вимірі: частково «тут і зараз», але одночасно - «вчора і завтра».

Ось ще одна причина того, що ми обережно ставимося до «готовими рецептами»: ми вважаємо, що істинне знання дитини народжує розуміння. А розуміння не потребує ні в яких «рецептах». Навпаки, воно є основою творчості педагога, пошуків своїх шляхів надання учням підтримки та вирішення їх проблем. Це розуміння вчить бачити в кожній дитині його індивідуальність і унеможливлює «стрижку під одну гребінку», дозволяє педагогу бути більш уважним, терпимим і мудрим.

Отже, підтримка є прояв особливої ​​педагогічної таланту і творчої роботи, яка, безсумнівно, вимагає набагато більшої самовіддачі, душевних сил, відповідальності, ніж жорстка, спрощена система формального впливу на дитину.Плоди цієї роботи багато в чому залежать від особистісних і моральних якостей вчителя.

Підтримка дитини через його активну взаємодію зі світом призводить до здатності самостійно здійснювати самопідтримку свого життя і, врешті-решт, дозволяє людині стати повноцінним суб'єктом власної життєдіяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Безрукін, М.М. Чи знаєте ви свого учня? / М.М. Безрукін, С.П. Єфімова. - М .: Просвещение, 1991.

2. Болотов, В.А. Управління якістю освіти / В.А. Болотов // Біо-логія в школі. - 2007 - № 1.

3. Іпполітова, Н.А. Риторичне аспект реалізації методів навчання

/ Н.А. Іпполітова // Російська мова в школі. - 2007 - № 2.

4. Крилова, Н.Б. Педагогічна, психологічна та моральна підтримка як простір особистісних змін дитини і дорослого / Н.Б. Крилова // Класний керівник. - 2000 - № 3 - с. 92-104.

5. Корчак, Я. Педагогічна спадщина: Переклад з польської / Упоряд. К.П.Чулкова. - М .: Педагогіка, 1990..

6. Кульневич, С. В. Педагогіка особистості від концепцій до технологій / С.В. Кульневич. - Ростов-н / Д: Творчий центр «Учитель» - 2001.

7. Лізінскій, В.М. Прийоми і форми навчальної діяльності /В.М. Лі-зінскій. - М .: Центр «Педагогічний пошук» - 2004.

8. Макаренко, А.С. Педагогічні твори / А.С. Макаренко. - М .: Педагогіка - 1984 - т. 4.

9. Михайлова, М.М. Педагогічна підтримка і міжнародний досвід / М.М. Михайлова, С.М. Юсфін // Класний керівник. - 2000 - № 3 - с. 81-87.

10. Мусаєва, С.В. Потенціал дитини як головний фактор вирішення проблеми / С.В. Мусаєва // Класний керівник. - 2000 - № 3 - с. 123-125.

11. Парфьонова, І.С. Годинники зацікавленого спілкування / І.С. Парфьонова

// Класний керівник. - 2007 - № 1.

12. Попова, С.І. Педагогічна підтримка в роботі вчителя і класного керівника / С.І. Попова. - М .: Центр «Педагогічний пошук» - 2005.

13. Сухомлинський, В.А. Серце віддаю дітям / В.А. Сухомлинський. М .: Просвещение - 1956.

14. Селіванова, О.Г. Допомогти маленькій людині пройти «неймовірно важку роботу виготовленням в собі людини» / О.Г. Селіванова, І.Є. Будоемко // Біологія в школі. - 2007. - № 1.

15. Спірін, Л.Ф. Теорія і технологія вирішення педагогічних завдань / Под

ред. П. І. Пидкасистого. - М .: Изд-во «Російське педагогічне агентство» - 1 997.

16. Харисова, А.М. Гра як засіб розвитку молодших школярів групи педагогічного ризику / А.М. Харисова // Початкова школа. - 2007 - № 3.

17. Хуторський, А. В. Методика особистісно-орієнтованого навчання / А.В. Хуторський. - М .: ВЛАДОС. - 2005.

18. Чемідова, Т.Т. Гра «Хто кого, або підліток в світі шкідливих звичок» / Т.Т. Чемідова // Класний керівник. - 2007 - № 2.

19. Щуркова, Н.Є. Нові технології виховного процесу / Н.Є. Щур-

кова та ін. - М. - тисячу дев'ятсот дев'яносто три.

20. Щуркова, Н.Є. Практикум з педагогічної технології / Н.Є. Щуркова. - М .: Педагогічне товариство Росії. - 1998 - 250 с.

ДОДАТОК 1

Тексти варіативних завдань комунікативно-творчого плану для учнів 6 «Д» класу

Мета: стимулювання позитивної мотивації і активної діяльності, розвиток творчого мислення та уяви на уроках англійської мови.

Складено й реалізовані Батьківщиною М.В., студенткою 5-І курсу педагогічного коледжу ім. К.Д. Ушинського ТГУ ім. Г.Р. Державіна

Тема уроку: Speaking Over The The Phone (Розмова по телефону)

Завдання: працюючи в парах, з розрізнених реплік складіть діалоги в рамках своєї ситуації і розіграйте їх. Спробуйте визначити, в яких ситуаціях розмова по телефону був дійсно важливий, а в яких - лише займав лінію і чому.

Ситуація для пари №1: Дівчинка дзвонить подрузі і запрошує її в кіно. Вони домовляються зустрітися на зупинці.

Ситуація для пари №2: Молода людина дзвонить в гараж і хоче замовити таксі, але потрапляє в басейн. Виникає безглуздий розмова.

Ситуація для пари № 3: Дівчинка захворіла і пропустила заняття в школі, вона дзвонить подрузі і просить сказати домашнє завдання. Та розпитує, чому вона не була в школі і як себе почуває зараз.

Ситуація для пари № 4: 2 годині ночі. Всі сплять. Раптово лунає телефонний дзвінок. Незнайомий голос починає завзято допитуватися у того, хто взяв трубку, чи любить він яблука, апельсини, вишні, поки той не доходить до «живого». І тоді той, що дзвонив нахабно заявляє: «Бачу, настав час садити сади!»

Ситуація для пари №5: Якийсь жартівник дзвонить в пожарку і просить терміново приїхати, так як у нього жар і температура за 40. Йому відповідають, що взагалі - то в таких випадках звертаються до лікарні, на що той, що дзвонив говорить: «Вибачте, я думав, ви зумієте загасити пожежу в моєму тілі! »


ДОДАТОК 2

бесіда

з ученицею 6 «Д» класу Катею М.

Мета: зняття страху і напруги на уроці англійської мови, навіювання почуття впевненості в собі.

Складено і реалізована Батьківщиною М.В., студенткою 5-І курсу педагогічного коледжу ім. К.Д. Ушинського ТГУ ім. Г.Р. Державіна

31.01.2007г. ми провели з Катею М., яка відрізнялася пасивністю і повільністю на уроках, наступну бесіду.

Питання: Скажи будь ласка, Катя, тобі сьогодні все було зрозуміло на уроці?

Відповідь Каті М .: Так. Ще цікаво було.

Питання: Ачто конкретно тобі було цікаво?

Відповідь Каті М .: Коли ми по командам плюси і мінуси ЗМІ шукали.

Питання: Якщо тобі було цікаво, чому ти весь урок мовчала?

Відповідь Каті М .: Я дуже боюся.

Питання: Чого ж ти боїшся, люба моя?

Відповідь Каті М .: Відповідати боюся: міркую повільно, поки придумаєш, що сказати, а мене вже не слухають, думають, я не знаю. А я ж ще й кажу дуже погано, Ви ж знаєте, щоразу боюся, сміятися будуть.

Питання: Чи може бути, тебе однокласники ображають?

Відповідь Каті М .: Ні, але я все одно дуже боюся і соромлюся говорити при всіх. Буває, що навіть коли знаю, гублюся. Я на всіх уроках так. Тим більше, я на минулому уроці була, відпрошувалася. У мене голова боліла. Якщо хочете, я Вам прямо зараз домашнє завдання відповім.

Питання: Чи відповіси, звичайно, але не зараз. Не переживай через це так сильно. Дівчинка ти розумна, все розумієш. Знаєш, Катя, у нас свого часу була така ж проблема, як і у тебе. Тільки у нас почалося все з того, що нам дуже багато хотілося сказати, а вчителям колись було нас вислуховувати, вічно поспішали кудись. Над нами сміялися, ображали. Зрештою, ми теж стали на уроках в основному мовчати. Навіть коли відповідали, все одно здавалося, що це нікому не потрібно, що знову будуть сміятися.

Питання Каті М .: А потім Ви перестали боятися?

Відповідь: Так, ми змогли пересилити страх завдяки своєму викладачеві англійської мови, яка завжди спонукала нас розмовляти, сперечатися, висловлюватися. Ми стільки нового дізнавалися на уроках і такі дискусії влаштовували - слів немає! А вона тільки раділа за нас. І завжди вселяла нам віру в успіх, в те, що все буде в порядку і ми обов'язково навчимося говорити красиво і грамотно. Та й взагалі скутість і скутість не тільки в навчанні, але і по життю дуже сильно шкодять. Так що давай-ка з тобою будемо потихеньку розкріпачуватися і ставати впевненіше. А якщо щось не буде виходити, звертайся, ми завжди будемо раді допомогти тобі. Домовилися?

Відповідь Каті М .: Домовилися, спасибі.

Висновок: дівчинці заважає добре вчитися і здійснювати активну діяльність на уроках сильно розвинене почуття неповноцінності і невпевненості в собі, а також такі якості, як повільність і боязкість. Необхідно залучати дитину в діяльність класу поступово, не квапити з відповіддю, частіше хвалити і заохочувати за успіхи, навіть і незначні, надавати їй допомогу в завданнях колективного характеру.


Додаток 3

бесіда

з учням 6 «Д» класу Сашком Р.

Мета: виявлення особливостей та інтересів, мотивів поведінки даної дитини.

Склала і провела Батьківщина М.В., студентка 5-І курсу педагогічного коледжу ім. К.Д. Ушин-ського ТГУ ім. Г.Р. Державіна

Учитель: Саша, розумію твій інтерес до англійської мови, слів немає, молодець, що такий активний. Але все-таки викрикувати з місця на уроках - не зовсім добре.

Саша Р .: Я всі ці країни знаю, а інші однокласники так довго згадують, де що знаходиться! Ось і виходить, що викрикую.

Учитель: Те, що ти все країни знаєш, - дуже добре. Ти у нас на уроці як «паличка-виручалочка». Будь тільки трошки стриманіше. Ти, напевно, читаєш багато?

Саша Р .: Я люблю книги про пригоди.

Учитель: Молодець! Ми свого часу теж захоплювалися пригодницької літературою. І географія нам теж дуже подобалася. А ти любиш географію? У тебе, напевно, з цього предмету «5»?

Саша Р .: Ні, географію не люблю. Ми поки нічого цікавого не вивчаємо: карти, плани, знаки. У мене - «3». Зате, кажуть, на наступний рік будемо країни вивчати. Напевно, цікавіше буде.

Учитель: Звичайно ж буде! Звідки ж ти так багато знаєш про країни світу? З книг?

Саша Р .: І з книг теж. А ще я люблю футбол, сам в нього грати вмію, на матчі ходжу, по телевізору намагаюся не пропустити жодної гри. А там адже називають, яка команда, з якої країни і з якого міста. Ось і запам'ятав!

Учитель: А яка у тебе улюблена команда?

Саша Р .: Не знаю. «Динамо», напевно, але взагалі мені все подобаються.

Учитель: Буває і таке. Бачиш, який ти в нас активний і допитливий! Продовжуй в тому ж дусі…

Саша Р. (перебиваючи): Я постараюся не викрикувати більше. Просто так виходить ...

Учитель: Ну ось і добре. Успіхів тобі.

Висновок: бесіда показала, що Саша Р. - активний, ініціативний, творчий дитина, що має особливі захоплення. Видно, що він любить бути в центрі уваги, йому хочеться, щоб його знання оцінили. Постараємося підтримати його тим, що будемо давати індивідуальні доручення, заохочувати його за успіхи, частіше питати, а також на його прикладі постараємося переконати і інших в тому, що не треба боятися проявляти ініціативу.


Додаток 4-5

текст

і результати анкети, проведеної в 6 «А» класі

Мета: виявлення ставлення учнів до англійської мови і основних труднощів, пов'язаних з його вивченням.

Склала і провела Батьківщина М.В., студентка 5-І курсу педагогічного коледжу ім. К.Д. Ушин-ського ТГУ ім. Г.Р. Державіна

Анкета

1. Чи подобається тобі англійську мову?

А - дуже подобається

Б - подобається

В - не знаю

Г - так собі

Д - не подобається

2. Що тобі найбільше подобається робити на уроках англійської мови?

А - читати і перекладати тексти

Б - слухати іншомовну мова

В - співати пісні і читати вірші по-англійськи

Г - спілкуватися по-англійськи

Д - розгадувати лексичні та граматичні ребуси і виконувати вправи

Е - брати участь в сценках і спектаклях англійською мовою

3.Чи охоче ти виконуєш завдання з англійської мови?

А - охоче, з великим інтересом і задоволенням

Б - без особливого бажання, але з почуття відповідальності

В - мені все одно

Г - іноді: якщо завдання цікаве, то із задоволенням

Д - не люблю виконувати завдання по англ. мови (вони дуже складні, незрозумілі і нецікаві)

4. Що тобі дається найважче в вивченні мови?

А - граматика

Б - запам'ятовування нових слів і виразів

В - вимова англійських звуків і слів

Г - аудіювання

Д - переклад

5. Як ти реагуєш на труднощі у вивченні мови?

А - намагаєшся подолати їх за всяку ціну і самостійно

Б - звертаєшся по допомогу до вчителю, батькам, однокласникам

В - списуєш завдання у сусіда по парті або у товариша

Г - й виконуєш завдання взагалі

результати анкетування

Брало участь 9 чол.

Ставлення до мови:

56% - подобається

22% - все одно

22% - не подобається

Улюблені види діяльності на уроках англійської мови:

45% - читання і переклад текстів

22% - участь в сценках і спектаклях англійською мовою

11% - спілкування англійською

11% - аудіювання

11% - розгадування ребусів

Ставлення до завдань:

56% - якщо цікаві, то з задоволенням виконують

22% - без особливого бажання, але з почуття відповідальності

11% - виконує всі завдання з задоволенням і інтересом

11% - все одно

Основні труднощі:

65% - граматика

22% - переклад

22% - аудіювання

11% - запам'ятовування нових слів

Реакція на труднощі:

44% - списують

34% - звертаються за допомогою до вчителя, батькам, однокласникам

22% - долають труднощі самостійно

Висновок: анкетування показало, що в 6 «А» класі присутній інтерес і позитивна мотивація до вивчення англійської мови, інтерес до різних видів діяльності і бажання творчо працювати на уроці. Однак вони нестійкі і вимагають стимулу і підтримки.


Додаток 6

текст

бесіди з учителем англійської мови ЗОШ № 22 м Тамбова 6 «А» класу

Дубовицькою Ніною Василівною.

Мета: отримати уявлення про особливості, можливості, інтереси і схильності дітей цього класу, щоб підібрати правильні засоби педагогічної підтримки по відношенню до них.

Склала і провела Батьківщина М.В., студентка 5-І курсу педагогічного коледжу ім. К.Д. Ушин-ського ТГУ ім. Г.Р. Державіна

Питання: Скажіть, будь ласка, які особливості і можливості учнів 6 «А» класу?

Дубовицька Н.В., відповідь: Ця група дуже активна і творча.

Питання: В чому ж проявляється це творчість?

Дубовицька Н.В., відповідь: Хлопці в 6 «А» дуже люблять виконувати завдання конкурсного і змагального характеру. Їм подобаються всякі нестандартні ситуації на уроках. Вони дуже здібні та ініціативні, але ось з дисципліною проблеми. Їх активність часто переростає в безлад на уроці. І зберегти робочу атмосферу іноді дуже важко. Ці діти працюють, тільки якщо їм цікаво, а так можуть не слухати, заважати. Але вони добрі, мають багато захоплень, дуже артистичні. Люблять брати участь у позакласній роботі.

Питання: Скажіть, будь ласка, а чи є серед них слабкі, які потребують підтримки і схвалення? Або весь клас кмітливий і допитливий?

Дубовицька Н.В., відповідь: Не зовсім так. Допитливі вони все. Але є 4 людини, які потребують особливої ​​уваги: ​​Антон М., Павло П., Ангеліна А. і Христина Г. Антон і Павло просто гіперактивні, на уроках часто саме вони порушують дисципліну. Антон - відмінник, у Павла - одна «4». Обидва розумні і зацікавлені, але часто зазнаються, що вони краще за всіх. У центрі уваги перебуватиме - для них обох головне. Христина - просто трудяга, відповідальна і скромна дівчинка. Дуже цікавиться англійською мовою, намагається домогтися успіху, але не завжди у неї це виходить. Багато чого досягає саме не здатні, а працею. Її підбадьорювати треба частіше і хвалити. І з Ангеліною те ж саме, тільки у неї особливий випадок: вона в аварію потрапила, довго в лікарні була. Коли в школу прийшла, її не впізнали: це був зовсім інший чоловічок. Раніше вона була активним, веселим і життєрадісним дитиною, любила англійську мову і була по ньому відмінницею. А зараз постійно скаржиться на те, що нічого не розуміє, дуже швидко втомлюється. Навіть коли йде повторення матеріалу, який вона раніше засвоювала легко і без напруги, у неї виникають проблеми і складності. Часто стала хворіти і пропускати заняття. На уроках мовчить, відповідає рідко і сама ні про що не питає.

Питання: А що ж батьки? Як вони збираються вирішувати проблему?

Дубовицька Н.В., відповідь: З батьками у нас була розмова. Думали, вони погодяться перевести її на індивідуальне навчання. Адже шкільний ритм і навантаження зараз перевищують її сили і можливості. Але батьки ніяк не відреагували. До цієї дівчинці потрібен особливий підхід, тактовність і терпіння.

Висновок: з бесіди стало ясно, що в 6 «А» діти особливі в силу своєї занадто великої активності, допитливості і розвиненого творчого мислення, уяви і фантазії. Серед них є 4 дитини, які потребують педагогічної підтримки.

Додаток 7

текст

бесіди з Павлом П., учням 6 «А» класу

Мета: виявлення особливостей, схильностей і інтересів даного учня.

Склала і провела Батьківщина М.В., студентка 5-І курсу педагогічного коледжу ім. К.Д. Ушин-ського ТГУ ім. Г.Р. Державіна

Питання: Павло, ти небайдужий до комп'ютерів, чи не так?

Павло П., відповідь: Мені взагалі комп'ютери подобаються. Зараз ще з'явилися нові програми! Якщо їх запустити в наші комп'ютери, буде здорово. Мені часто хочеться пограти на комп'ютері тут, та тільки ніхто не дозволяє.

Питання: Павло, зрозумій правильно: тут ми не просто так забороняємо: ви ж з хлопцями так бігаєте по кабінету на перерві, що побоюємося за комп'ютери.

Павло П., відповідь: Так якщо чесно, ці комп'ютери і зламати щось не шкода! Я такі комп'ютери багато разів розбирав! Це вже вчорашній день. Ось якби нові програми сюди запустити, була б інша справа!

Питання: Який ти молодець, як у комп'ютерній техніці розбираєшся! Кажуть, хто володіє інформацією, той володіє світом. Тому молодець! А що тобі найбільше подобається робити на комп'ютері?

Павло П., відповідь: Іноді я друкую доповіді, якщо мені їх дають, по географії, біології. Але найбільше люблю грати і спілкуватися по Інтернету, знайомитися і переписуватися з друзями по e-mail.А ще люблю нові програми завантажувати ...

Питання: Чи не зміг би ти нам допомогти? Ми скоро про засоби комунікації та масової інформації будемо вести мову на уроці. І ти нам тоді обов'язково розкажеш і про нові програми, і про e - mail, і про ігри, які любиш, і про Інтернет. Нам всім буде дуже цікаво тебе послухати!

Павло П., питання: А коли це буде? До якого дня? По-англійськи або по-російськи?

Учитель, відповідь: Десь днів через 10. Розповідь можна буде скласти на обох мовах: щось скажеш англійською, щось російською. І тобі легше буде, і інші все зрозуміють.

Павло П .: Я обов'язково все розповім! Адже це ж так цікаво! Я взагалі програмістом бути хочу.

Висновок: з бесіди стало зрозуміло, що цей хлопчик не по роках розвинений в області комп'ютерної техніки, що його інтереси потребують схвалення і похвали. Щоб дати хлопчикові можливість для самовираження, будемо намагатися давати йому завдання, де будуть краще проявлятися його здібності і схильності. Подивимося, як він впорається з білінгвальні завданням розповісти про своє захоплення комп'ютером.



Скачати 127.2 Kb.


Педагогічна підтримка саморозвитку суб'єкта

Скачати 127.2 Kb.