• Обєкт
  • 1. Психолого-педагогічний аналіз проблеми розвитку мислення у молодших школярів
  • 1.2 Мислення як пізнавальний процес
  • 1.3 Особливості мислення дітей молодшого шкільного віку
  • 1.4 Вплив особливостей мислення на успішність навчання
  • 2.2 Аналіз результатів
  • Добре успішних школярі (КГ)
  • В середньому
  • 2.3 Висновки та рекомендації

  • Скачати 48,83 Kb.

    Особливості розвитку розумових операцій у слабоуспевающих молодших школярів (на прикладі розумових операцій порівняння і узагальнення)




    Дата конвертації19.12.2019
    Розмір48,83 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 48,83 Kb.

    Особливості розвитку розумових операцій у слабоуспевающих молодших школярів (на прикладі розумових операцій порівняння і узагальнення)

    Тотьма 2009

    Вступ

    Основним показником розумового розвитку дитини вважається оволодіння дитиною розумовими операціями. Ж. Піаже, а потім і Дж. Брунер була розроблена періодизація розумового розвитку дитини.

    Перша стадія охоплює головним чином дітей дошкільного віку (приблизно до 6 років). На цій стадії розумова діяльність дитини складається в основному у встановленні зв'язків між досвідом і діями. Інтерес дитини зводиться до маніпулювання предметами і оволодіння навколишнім світом через дію.

    Друга стадія (стадія конкретних операцій) охоплює період від початку навчання в школі до початку підліткового віку (6-11 років). Якщо на першій стадії дитина головним чином виробляв дії з предметами, то на цій стадії він переходить до конкретних операцій з предметами, встановлює зв'язки, схожість, відмінності.

    Третя стадія (від 10-12 років) - стадія формування логічного мислення дитини [13].

    У роботі розглянуті особливості мислення дітей молодшого шкільного віку. На даному етапі відбуваються значні зміни в цьому пізнавальному процесі. У молодшому шкільному віці починається поступовий перехід від наочно - образного мислення до словесно - логічного. Розвиваються розумові операції. Аналітично-синтетична діяльність на початку молодшого віку ще вельми елементарна, знаходиться в основному на стадії наочно - дієвого аналізу. Але поступово вдосконалюється. Молодші школярі засвоюють причинно - наслідкові зв'язки і відносини. У процесі узагальнення дитина починає спиратися на більш істотні ознаки. Удосконалюється і здатність школярів формулювати судження і виробляти умовиводи.

    Особливості розвитку розумових процесів на даному віковому етапі у кожної дитини різні. Недостатнє їх розвиток негативно позначається на успішності школяра. Багато труднощів виникає з тієї причини, що дитина не вміє аналізувати, порівнювати і узагальнювати.

    Об'єкт дослідження: процес розвитку мислення в молодшому шкільному віці.

    Предмет дослідження: особливості розвитку розумових операцій порівняння і узагальнення у слабоуспевающих молодших школярів.

    Метою нашої роботи є вивчення особливостей розвитку розумових операцій порівняння і узагальнення у слабоуспевающих молодших школярів.

    Для реалізації мети ми поставили перед собою наступні завдання.

    1. Вивчити особливості мислення молодших школярів.

    2. Розглянути вплив особливостей і рівня розвитку мислення дитини на успішність навчання.

    3. Провести емпіричне дослідження особливостей мислення слабоуспевающих молодших школярів.

    Для вирішення зазначених завдань ми використовуємо такі методи: теоретичні - аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми, систематизація отриманої інформації; емпіричні - експеримент, тест; методи обробки емпіричних даних.

    Гіпотеза. Ми припускаємо, що для мислення слабоуспевающих молодших школярів характерні наступні особливості:

    - труднощі при диференціації ознак предметів і явищ (розумовий аналіз);

    - труднощі при визначенні істотних і несуттєвих ознак, а також знаходженні спільного і відмінного в предметах і явищах (порівняння);

    - недостатній рівень розвитку такої розумової операції як узагальнення.

    Результати нашої роботи можна використовувати на практиці. При роботі зі слабоуспевающими молодшими школярами вчитель може спланувати індивідуальні та групові заняття на розвиток даних особливостей розумових операції.

    Нашу роботу можуть використовувати вчителі початкових класів, студенти педагогічних коледжів, батьки молодших школярів, а також всі ті, хто цікавиться проблемою розвитку мислення в молодшому шкільному віці.

    1. Психолого-педагогічний аналіз проблеми розвитку мислення у молодших школярів

    1.1 Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку

    Молодший шкільний вік (з 6 до 11 років) є вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - наївність, легковажність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад його життя.

    З одного боку, як дошкільник, він відрізняється рухливістю, безпосередністю, імпульсивністю поведінки, нестійкістю уваги, загальної недостатністю волі, виразним проявом у поведінці типологічних властивостей.

    З іншого боку, у молодшого школяра формуються характерологічні властивості, новий рівень потреб, що дозволяє йому діяти, керуючись своїми цілями, моральними вимогами і почуттями, виникає вимогливість і вибірковість у відносинах з однолітками, розвивається пізнавальне ставлення до світу, диференціюються здібності, формується внутрішня позиція школяра [4].

    Молодший шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення в новій сфері людської діяльності - навчанні. У цьому віці дитина проходить через кризу розвитку, пов'язаний з об'єктивним зміною соціальної ситуації розвитку. Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальності за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток [5].

    Дитина, що надходить в школу, повинен бути зрілим у фізіологічному і соціальному відношенні, він повинен досягти певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність вимагає певного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять. Дитина повинна володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. Важливі позитивне ставлення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки й прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань. Не менш важливі й навички мовного спілкування, розвинена дрібна моторика руки і зорово-рухова координація [12].

    Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, від мислення залежить розвиток інших психічних функцій. У дитини з'являються логічно вірні міркування. Ж. Піаже назвав їх конкретними операціями, оскільки вони можуть застосовуватися на конкретному, наочному матеріалі. Словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок все менше і менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у всякому разі, при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але в той же час збіднює інтелект дитини. Опановуючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять. Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, суттєві властивості і відносини (Додаток 1).

    Розвиток інших психічних функцій залежить від розвитку мислення. На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через це дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри. Хоча він може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються також, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві, впадають в очі властивості - в основному колір, форма, величина. До кінця молодшого шкільного віку з'являється синтезує сприйняття. Цілісне опис картини доповнюється логічним поясненням зображених на ній явищ і подій.

    Пам'ять розвивається в двох напрямках - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, викликає у них інтерес. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять. Молодші школярі, як і дошкільнята, володіють хорошою механічною пам'яттю. Удосконалення смислової пам'яті дає можливість в цьому віці освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування.

    Увага молодших школярів ще недостатньо довільно. Але до кінця цього періоду довільність формується [3].

    Таким чином, мислення на практиці незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: в сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку. Тому розглянемо мислення, як пізнавальний процес, більш докладно.

    1.2 Мислення як пізнавальний процес

    Мислення - це пізнавальний процес, узагальнено і опосередковано відображає відносини предметів і явищ, закони об'єктивного світу [20].

    Узагальненості сприяє те, що мислення носить знаковий характер, виражається словом. Слово робить людське мислення опосередкованим.

    Завдяки опосередкованості виявляється можливим пізнати те, що безпосередньо в сприйнятті не дано. Тому мислення дає можливість встановлювати внутрішні зв'язки і відносини між предметами. Розумова діяльність отримує інформацію з чуттєвого пізнання. І через чуттєве пізнання мислення безпосередньо пов'язується із зовнішнім світом.

    Матеріальною основою мислення є мова. Думка спирається на згорнуту внутрішню мова. Жодна складна думка не протікає без згорнутих внутрішніх мовних процесів [14].

    Мислення включає ряд операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, конкретизація і абстракція (Пріложеніе2). З їх допомогою здійснюється проникнення вглиб тієї чи іншої стоїть перед людиною проблеми, розглядаються властивості складових цю проблему елементів, знаходиться рішення задачі.

    Аналіз - це розчленування цілісної системи на взаємопов'язані підсистеми, кожна з яких є окремою, певним цілим.

    Синтез - уявне з'єднання в єдине ціле частин предмета або його ознак, отриманих в процесі аналізу.

    Порівняння характеризується як більш елементарний процес, з якого, як правило, починається пізнання. Являє собою уявне встановлення подібності або відмінності предметів по істотним чи неістотним ознаками.

    Абстрагування - уявне виділення одних ознак предмета і відволікання від інших. Часто завдання полягає у виділенні істотних ознак і відволікання від несуттєвих, другорядних.

    Узагальнення - об'єднання в одну спільність предметів і явищ за основними властивостями [19].

    Конкретизація виступає як операція, зворотна узагальнення. Вона проявляється, наприклад, в тому, що із загального визначення - поняття - виводиться судження про приналежність одиничних речей і явищ певного класу [7].

    До формам мислення відносяться поняття, судження і умовивід.Основною формою виступає поняття.

    Поняття - це форма мислення, яка відображає істотні ознаки предметів. Поняття можуть бути загальними і одиничними, конкретними і абстрактними.

    Судження - це форма мислення, в якій щось стверджується або заперечується про предмети, їх ознаки, їх відносинах. Наприклад, учень Петров - відмінник. Судження можуть бути істинними і помилковими.

    Умовиводи - форма мислення, за допомогою якої з одного або декількох істинних суджень за певними правилами виведення отримуємо висновок. Умовиводи можуть бути індуктивними і дедуктивним [10].

    Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених в неї дій та операцій орієнтовно-дослідного, перетворюючого і пізнавального характеру [9].

    Розглянемо докладніше види мислення (Пріложеніе3).

    Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання звертається до понять, виконує дії в розумі, безпосередньо не маючи справи з досвідом, що отримуються за допомогою органів почуттів. Теоретичне понятійне мислення характерно для наукових теоретичних досліджень.

    Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина на вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони або безпосередньо витягуються з пам'яті, або творчо відтворюються уявою.

    Обидва ці види мислення - теоретичне понятійний і теоретичне образне - в дійсності, як правило, співіснують. Вони доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємозалежні боку буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоч і абстрактне, але разом з тим найбільш точне, узагальнене відображення дійсності. Теоретичне образне мислення дозволяє їм отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менше реально, ніж об'єктивно-понятійний. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.

    Особливість наочно-дієвого мислення полягає в тому, що сам процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничим працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.

    Відмітна особливість такого вигляду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний зі сприйняттям навколишньої дійсності людиною і без нього відбуватися неспроможна. Виявляючи наочно-образне мислення, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті. Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена ​​у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей, зайнятих практичною роботою.

    Наочно-образне і наочно-дієве мислення є практичне мислення, а понятійне і образне - теоретичне. Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на думку Б.М. Теплова, полягає лише в тому, що «вони по-різному пов'язані з практикою ... Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань ..., тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей». І теоретичне, і практичне мислення в кінцевому рахунку пов'язані з практикою, але в разі практичного мислення цей зв'язок має більш прямий, безпосередній характер. Практичний розум, як правило, на кожному кроці націлений на рішення практичної задачі, і його висновки безпосередньо перевіряються практикою тут і тепер. Теоретичний же розум виступає як опосередкований: він перевіряється на практиці лише в кінцевих результатах його роботи [22].

    Крім даних видів, існує ще один вид мислення - словесно - логічне, коли у дитини з'являються логічно вірні міркування: він використовує операції [20].

    Таким чином, мислення - це пізнавальний процес, узагальнено і опосередковано відображає відносини предметів і явищ, закони об'єктивного світу. Мислення включає такі операції як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація.

    До формам мислення відносяться поняття, судження і умовивід, але основною формою виступає поняття, судження і умовивід, але основною формою виступає поняття. Основні види мислення - це теоретичне (понятійне, словесно - логічне, образне) і практичне (наочно - образне, наочно - дієве, словесно - логічне).

    1.3 Особливості мислення дітей молодшого шкільного віку

    Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати.

    Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися всім на світі: якої глибини океан? як там дихає тварина? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг?

    Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуацію і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на питання. При виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але він же може вирішувати задачі, як то кажуть, в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення- основний вид мислення в молодшому шкільному віці [12].

    Здатність до мислення поступово формується в процесі розвитку дитини, розвитку його пізнавальної діяльності. Пізнання починається з відображення мозком реальної дійсності у відчуттях та сприйняттях, які складають чуттєву основу мислення.

    Про мисленні дитини можна говорити з того часу, коли він починає відбивати деякі найпростіші зв'язки між предметами і явищами і правильно діяти відповідно до них. Це елементарне мислення дитини, безпосередньо пов'язане з маніпулюванням предметами, діями з ними, І.М. Сєченов назвав стадією предметного мислення [19].

    Мислення дитини даного віку наочно-образне, предмет його думки - предмети і явища, які він сприймає або представляє. Навички аналізу у нього елементарні, в зміст узагальнень і понять входять лише зовнішні і часто несуттєві ознаки ( «метелик - птах, тому що літає», а «курка - не птах - літати не може»).

    З початком навчання в школі у дитини не тільки розширюється коло уявлень і понять, а й самі поняття і уявлення стають більш повними і точними.

    Форма узагальнюючої діяльності школярів на різних щаблях навчання не залишається постійною: на початку вона будується зазвичай на зовнішній аналогії, потім ґрунтується на класифікації ознак, що відносяться до зовнішніх властивостей і якостей предметів, і, нарешті, учні переходять до систематизації істотних ознак (Додаток 4).

    Молодші школярі часто змішують в процесі узагальнення ознаки суттєві і несуттєві. Це призводить до двоякого роду помилок: або до невиправданого звуження обсягу понять, або до невиправданого розширення їх обсягу. Прикладами звуження обсягу поняття є факти, коли молодші школярі не відносять до рослин гриби тому, що «у них немає листя», комах - до тварин тому, що «вони маленькі». Приклади розширення обсягу поняття - такі узагальнення школярів, коли вони до однієї групи відносять комах і птахів тому, що «вони літають», кита і дельфіна - до риб тому, що «живуть в морях і плавають» і т.п.

    При виділенні ознак предметів можна говорити про певну закономірності. Так, учні 1 класу відзначають, перш за все найбільш наочні зовнішні ознаки, що відносяться до дій об'єкта ( «що він робить») або його призначенням ( «для чого він»), тобто утилітарні і функціональні ознаки ( «Місяць світить»; «Птахи літають»; «Зливи смачні, їх їдять»).

    Приблизно, починаючи з 2 класу, школярі помітно звільняються від вселяє впливу наочних ознак і все більше спираються на ознаки, що відображають істотні зв'язки і відносини між предметами і явищами. Учні 3 класу здатні до більш високого рівня узагальнення, пов'язаного з встановленням підпорядкування понять: діти виокремлює ширші і вужчі поняття, встановлюють зв'язки між родовими і видовими поняттями [13].

    Аналітично-синтетична діяльність на початку молодшого віку ще вельми елементарна, знаходиться в основному на стадії наочно-дієвого аналізу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті предметів. Другокласники вже можуть аналізувати предмет, не вдаючись до практичних дій з ним, діти здатні виокремлювати різні ознаки, сторони предмета вже в мовній формі. Від аналізу окремого предмета, явища переходять до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами [21].

    Зазвичай з деякими труднощами молодші школярі засвоюють причинно-наслідкові зв'язки і відносини. Молодший школяр краще розуміє пояснення вчителя, коли ці пояснення йдуть від причини до слідства, а не навпаки, від слідства до причини. Коли вчитель демонструє перед учнями металева кулька, який не проходить після нагрівання в кільце, то тут дана причина наочно передує визначеному слідству. Якщо ж учень має справу зі слідством і йому необхідно висловити припущення про причини, наприклад: рослина засохло (чому?), То він не може привести всі можливі пояснення, хоча відповідні положення йому відомі.

    У процесі навчання в школі удосконалюється і здатність школярів формулювати судження і виробляти умовиводи. Судження школяра розвиваються від простих форм до складних поступово, у міру оволодіння знаннями і більш складними граматичними формами мови. Першокласник в більшості випадків судить про той чи інший факт односторонньо, спираючись на одиничний зовнішня ознака або свій обмежений досвід. Його судження, як правило, виражаються в категоричній позитивної формі або настільки ж категоричній негативній формі. Висловлювати пропозиції, висловлювати і тим більше оцінювати вірогідність, можливість наявності тієї чи іншої ознаки, тієї чи іншої причини явища дитина ще не може.

    Розвиток здатності до висновків в молодшому шкільному віці проходить ряд етапів. На першому етапі умовиводи будуються на наочних передумови, даних безпосередньо в спостереженні. На другому етапі вже можливі умовиводи на основі абстрактних передумов. Однак вони мають місце зазвичай лише тоді, коли учні спираються на наочні схеми і знайомі приклади. На третьому етапі учні можуть виводити загальні закони і правила з окремих випадків і зазвичай справляються з цим лише з невеликою допомогою вчителя. Наприклад, третьокласники можуть самостійно узагальнити окремі подібні явища і зробити висновок про те, що всі тіла від нагрівання розширюються. Кожен окремий випадок розширення тіла вони пояснюють правильно і формулюють загальне правило.

    Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага та ін. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять призводять до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати один і той же кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне, коли на його очах відбувається зміна їхньої конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина потрапляє в залежність від того, що він бачить в кожен новий момент зміни предметів. Однак в початкових класах дитина вже може думкою зіставляти окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел [13].

    Ж.Піаже встановив, що мислення дитини в 6-7 років характеризується «центрацией» або сприйняттям світу речей і їх властивостей з єдино можливою для дитини реально займаної їм позиції. Дитині важко уявити, що його бачення світу не збігається з тим, як сприймають цей світ інші люди. Так, якщо попросити дитину подивитися на макет, на якому представлені три гори різної висоти, затуляють один одного, а потім запропонувати знайти малюнок, на якому гори зображені так, як їх бачить дитина, то він досить легко впорається з цим завданням. Але якщо попросити дитину вибрати малюнок, на якому зображені гори, так, як їх бачить людина, що дивиться з протилежної точки, то дитина вибирає малюнок, що відображає його власне бачення. У цьому віці дитині важко уявити собі, що може бути інша точка зору, що можна бачити по-різному [1].

    Ж. Піаже описав дослідження, які вказують на відсутність у дитини уявлення про сталість деяких властивостей речей як на характерну рису дітей до 6-7 років. Класичними є досліди з пластиліновими кульками.

    Якщо покласти перед дитиною два абсолютно однакових кульки з пластиліну, то дитина відразу встановлює, що вони однакові за кількістю маси пластиліну. Варто, однак, на очах у дитини зім'яти одну кульку в коржик і після цього запитати, де більше пластиліну, дитина відразу відповість, що пластиліну більше в коржику.

    Або інший досвід. Якщо перед дитиною викласти два ряди гудзиків, один під іншим, так, щоб гудзики одного ряду точно відповідали гудзиків іншого ряду, і запитати у дитини, в якому ряду їх більше то він відповідає, що гудзиків в обох рядах однакова кількість. Але якщо в одному ряду зменшити відстані між гудзиками і він займе меншу відстань в довжину, ніж інший, і повторити питання, то дитина вкаже на довший ряд, вважаючи, що в ньому гудзиків більше. Хоча дитина чітко бачив, що гудзиків ніхто не прибирав і не додавав.

    Таким чином, специфіка мислення дітей початку молодшого шкільного віку, згідно Ж. Піаже, - «центрация» і несформованість уявлень про сталість основних сил природи [13].

    Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сензитивен до навчання, що спирається на наочність. Коли дитина починає говорити, опановує мову, він поступово переходить на вищий щабель відображення дійсності - на щабель мовного мислення.

    Таким чином, в молодшому шкільному віці починається поступовий перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Дитина починає застосовувати розумові операції. У процесі узагальнення починає спиратися на більш істотні ознаки. Аналітично-синтетична діяльність на початку молодшого віку ще вельми елементарна, знаходиться в основному на стадії наочно-дієвого аналізу. Але поступово вдосконалюється. Молодші школярі засвоюють причинно-наслідкові зв'язки і відносини. Але вони краще розуміють пояснення вчителя, коли ці пояснення йдуть від причини до слідства, а не, навпаки, від слідства до причини. Удосконалюється і здатність школярів формулювати судження і виробляти умовиводи.

    Встановивши особливості розвитку розумових процесів на даному віковому етапі, потрібно сказати, що вони у кожної дитини різні. І, в разі недостатнього розвитку, їх необхідно розвивати, тому що низький рівень розвитку мислення негативно позначається на успішності школяра.

    1.4 Вплив особливостей мислення на успішність навчання

    Відставання - це невиконання учнями вимог, яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізка навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності [23].

    Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності, як продукті, синтезовані окремі відставання. Вона - підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переростають один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспеваемость.Задача полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставань. Це і є попередження неуспішності [8].

    Є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Так, наприклад, А.М. Гельмонт поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділені причини трьох категорій неуспішності: глибокого і загального відставання (I), часткової, але щодо стійкою неуспішності (II), епізодичної неуспішності (III).

    Як причини I категорії неуспішності відзначені: низький рівень попередньої підготовки учня; несприятливі обставини різного роду (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи, відсутність турботи батьків); недоліки вихованості учня (лінь, недисциплінованість)% слабке розумовий розвиток учня.

    Для II категорії вказані: недоробки в попередніх класах (відсутність належної наступності); недостатній інтерес учня до предмету, що вивчається, слабка воля до подолання труднощів.

    Для III категорії виявлено: недоліки викладання, нерочность знань, слабкий поточний контроль; непостійне відвідування уроків, неуважність на уроках, нерегулярне виконання домашніх завдання [17].

    Найближче до вирішення завдання описи системи причинно - наслідкових зв'язків неуспішності, що відповідає теоретичним вимогам, підійшов Ю.К. Бабанський. Причини неуспішності Ю.К. Бабанський правомірно поділяє на причини внутрішнього і зовнішнього плану.

    Умови внутрішнього і зовнішнього плану не однорідні - вони представлені певними групами явищ: особливо організму і особливості особистості школяра складають дві взаємопов'язані групи явищ внутрішнього плану в першому колі. В умовах зовнішнього плану, найбільш безпосередньо - впливають на особливості самого учня, вирізняються такі групи явищ: побутові і гігієнічні умови життя і діяльності учня (в родині і в школі); особливості виховання в сім'ї. Наступне коло визначає ті обставини, наслідком яких є причини попереднього кола.

    Схема 1. Причини неуспішності (по Бабанському Ю.К.)

    I- умови внутрішнього плану

    II, III, IV - умови зовнішнього плану

    I 1 - особливості організму школяра

    I 2 - особливості особистості школяра

    II a - побутові умови

    II б - гігієнічні умови в школі

    II в- особливості виховання в сім'ї

    II г - особливості навчання і виховання в школі

    III а - причини недоліків побутових умов

    III б - причини недоліків гігієнічних умов в школі

    III в- умови, які породжують недоліки виховання в сім'ї

    III г - умови, які породжують недоліки навчально-виховного процесу.

    Тут можна вказати такі групи: причини недоліків побутового і гігієнічного плану; умови, викликають недоліки навчально-виховного процесу в школі; умови, викликають недоліки виховання в сім'ї. Наступний коло повинен розкривати причини цих причин, йдучи до все більш загальних соціальних умов життя і розвитку дітей.

    При вивченні причин неуспішності приділяють значну увагу зазвичай дефектів розумового розвитку учнів - слабкості розумових операцій, в тому числі і операцій творчої діяльності, нерозвиненості розумової та писемного мовлення, уяви, невміння школярів організувати свою психічну діяльність.

    Однак дефекти загального розвитку, характерні для тривало неуспішних учнів, є часто результатом запущеної в початковій школі неуспішності. Невиконання самостійної роботи, відмова відповідати на запитання вчителя, відволікання на уроці можуть бути викликані недисциплінованістю, безвідповідальним ставленням до справи.

    При епізодичній неуспішності характерно байдужість до школи. Учень виконує вимоги вчителів, бере участь в якійсь мірі в роботі і проявляє навіть іноді активність, але все це тільки для того, щоб не мати неприємностей, не привертати до себе увагу дорослих.

    Великим вузлом є і вчення тільки заради позначки, коли отримання хорошої або задовільної відмітки ( «хоча б трієчку») стає єдиною метою і провідним мотивом роботи [6].

    Багато вчених, зокрема Дембеле Бабою, довели в процесі досліджень, що існує певний взаємозв'язок між рівнем прояву деяких особливостей уваги, пам'яті, мислення та успішністю в школі. Л.Б. Єрмолаєва - Томина, І.А. Акопянц, В.К. Воеводкина вважають, що для успішного оволодіння школярами кожним предметом необхідно формувати у них певні якості пізнавальних процесів. Так, при вивченні російської мови в першу чергу треба розвивати зорову і рухову пам'ять, точність, обсяг матеріалу, що запам'ятовується, диференційованість, аналітичність, конкретність сприйняття, операції аналізу та узагальнення; при вивченні математики - конкретність, аналітичність, прогностичність сприйняття, точність, міцність пам'яті, аналітичні особливості, вміння робити висновки [11].

    Е.С. Гобова, М. Гріндер пов'язують успішність з провідною репрезентативною системою учнів. Стиль шкільного навчання змінюється від класу до класу (початкова школа - кінестетичний, середня - аудіальний, старша - візуальний).

    У зв'язку з вищесказаним постає необхідність розвитку в учнів всіх каналів сприйняття. Для більш успішного навчання необхідно задіяти всі три канали сприйняття: візуальний, аудіальний, кінестетичний [18].

    На думку багатьох авторів, недостатній рівень розвитку уваги також може стати причиною труднощів при освоєнні навчальної програми.

    Дослідження Т.М. Матюхиной, Т.А. Мельникова, Н.В. Гавриш показали, що взаємозв'язок успішності з окремих предметів і властивостей уваги виявляється різною в групах уважних і неуважних другокласників. У неуважних учнів великий вплив робить розподіл уваги (визначається показниками точності), в меншій мірі виявляється залежність успішності навчання від обсягу уваги. У неуважних учнів зв'язку властивостей уваги з успішністю навчання грамотному письма носять хаотичний характер [16].

    Визнаючи необхідність розвитку пізнавальних процесів з метою підвищення успішності, ряд вчених дотримується наступної точки зору: для успішного освоєння багатьох шкільних предметів учні повинні володіти високим рівнем розвитку пам'яті, тому що пам'ять - це найважливіший пізнавальний процес, який лежить в основі навчання.

    У молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування, тому саме в цей період доцільно знайомити дітей з прийомами мнемотехніки, що допомагають запам'ятовувати матеріал [12].

    Багато авторів вважають, що деякі особливості розвитку мислення можуть стати причиною неуспішності. Л.С. Вигодський вважає, що молодший шкільний вік є сензитивним періодом для розвитку понятійного мислення. Формування наукових понять в цьому віці тільки починається [5].

    Залежно від сприйняття і типу мислення всіх дітей можна умовно розділити на «мислителів», «практиків» і «художників». Учитель при побудові уроку повинен орієнтуватися на цю особливість дитини. Наприклад, при навчанні «художників» урок краще будувати так, щоб зацікавити учнів, «мислителям» необхідно надати схеми, таблиці, алгоритми, «практикам» краще конкретно розписати матеріал [11].

    Дуже часто неуспішність трактується як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення і усунення всіх її елементів. Таким чином, і недоліки мислення необхідно виявляти і попереджувати, так як це теж негативно позначається на успішності молодших школярів.

    2.Досвід емпіричного дослідження деяких особливостей мислення слабоуспевающих молодших школярів

    2.1 Планування і організація дослідження

    У практичній частині нашої роботи ми ставили перед собою завдання провести емпіричне дослідження таких особливостей мислення слабоуспевающих молодших школярів як порівняння і узагальнення.

    Дослідження проводилося на базі МОУ «Міньковська ЗОШ», у 2 класі. У класі 9 осіб: 3 дівчинки і 6 хлопчиків. Середній вік дітей 8 років.

    Всіх дітей ми розділили на дві групи: експериментальну і контрольну. В експериментальну групу ввійшли слабоуспевающие діти: 2 людини. До контрольної групи увійшли добре успішних діти: 7 осіб. Характерною особливістю класу є поділ на дві групи - слабоуспевающие і добре успішних. Яскраво виражена група «трієчників» відсутня.

    Дослідження проходило в кілька етапів.

    1. Підготовчий етап. Ми розділили дітей на дві групи - експериментальну і контрольну; підібрали методики для діагностики особливостей мислення.

    2. Основний етап. Провели дослідження.

    3. Заключний етап. Обробили результати, проаналізували, зробили висновки, дали рекомендації.

    Для вивчення особливостей понятійного мислення, сформованості найважливіших логічних операцій ми використовували методику «Вивчення словесно-логічного мислення». Дана методика розроблена Е.Ф. Замбацявічене на основі тесту структури інтелекту Р. Амтхауера [2] (Додаток 5).

    Для вивчення рівня сформованості операцій порівняння у молодших школярів ми використовували методику «Порівняння понять» [15] (Додаток 6).

    2.2 Аналіз результатів

    Таблиця 1. Показники розвитку словесно-логічного мислення дітей

    слабоуспевающие

    школярі (ЕГ)

    рівень порівняння рівень узагальнення Добре успішних школярі (КГ)

    рівень

    порівняння

    рівень

    узагальнення

    В середньому 12,5 11,5 В середньому 19,6 19,9

    Діаграма 1. Показники розвитку словесно-логічного мислення

    Як видно з таблиці і діаграми, показники мислення відрізняються в контрольній та експериментальній групі. Якщо порівнювати результати діагностики з максимальними балами по даному тесту, то можна зробити висновок про те, що результати обох груп не виходять за межі середнього рівня розвитку операцій мислення. Але добре успішних діти показали вище результати як по окремим субтестам, так і по всьому тесту в цілому, що говорить про те, що у них рівні розвитку розумових операцій порівняння і узагальнення вище, ніж у слабоуспевающих школярів.

    Якщо аналізувати індивідуальні дані по субтестам, то труднощі при відповідях на окремі питання говорять про слабкий володінні даними логічними операціями. Дані труднощі найбільш часто зустрічаються саме у слабоуспевающих школярів. Це говорить про те, що у них рівні розвитку розумових операцій порівняння і узагальнення нижче, ніж у добре успішних молодших школярів.

    Таким чином, в класі переважає середній рівень розвитку розумових операцій порівняння і узагальнення.

    Результати методики «Порівняння понять» представлені в додатку (Додаток 8).

    Таблиця 2. Показники розвитку порівняння

    показники випробовувані Кількість чорт подібності Кількість рис відмінності всього
    експериментальна група
    В середньому 7 12,5 19,5
    контрольна група
    В середньому 12 15,4 27,4

    Діаграма 2. Показники розвитку порівняння

    Якщо порівнювати результати діагностики в кількісних показниках, то можна зробити висновок про те, що у добре успішних молодших школярів відзначається більш високий рівень розвитку операції порівняння. У слабоуспевающіх молодших школярів відзначається середній рівень розвитку операції порівняння. Якщо аналізувати результати обох груп, то можна зробити висновок про те, що в обох групах учні в більшій кількості називали риси відмінності, ніж схожості. Це пояснюється тим, що за операцією розрізнення варто наочно-дієве і наочно-образне мислення. Тобто операції розрізнення формуються раніше, ніж операції узагальнення, що свідчить про перехід від наочних форм мислення до словесно-логічного узагальнення. Хоча у молодших школярів виникає операція узагальнення, яка приймає форму виділення загальних ознак, але дуже часто за нею криється ще наочне порівняння або введення предметів в загальну наочну ситуацію.

    2.3 Висновки та рекомендації

    В результаті проведеного нами дослідження можна зробити ряд висновків.

    1.Уровні розвитку розумових операцій (порівняння і узагальнення) слабоуспевающіх і добре успішних дітей не виходять за межі середнього рівня розвитку.

    2.Однако при цьому середній рівень розвитку порівняння у слабоуспевающих дітей (12,5 бала) набагато нижче середнього рівня розвитку порівняння у добре успішних дітей (19,6 бала).

    3.У учнів з низькою успішністю середній рівень узагальнення (11,5 бала) нижче, ніж у добре успішних молодших школярів (19,9 бала).

    4.Результати методики «Порівняння понять» підтверджують, що у слабоуспевающих молодших школярів розвиток операції порівняння (19,5 бала) нижче, ніж у добре успішних (27,4 бала).

    5. Як в експериментальній групі, так і в контрольній учні називали більше рис відмінності (7; 12 бали), ніж подібності (12,5; 15,4 бала). Тобто операції розрізнення у дітей формуються раніше, ніж операції узагальнення.

    6.Однако слабоуспевающие діти і рис відмінності, і чорт подібності виділяють менше (19,5 бала), ніж добре успішних діти (27,4 бала).

    7.Такім чином, наша гіпотеза підтвердилася: для мислення слабоуспевающих молодших школярів характерні наступні особливості:

    - труднощі при диференціації ознак предметів і явищ (розумовий аналіз);

    - труднощі при визначенні істотних і несуттєвих ознак, а також знаходженні спільного і відмінного в предметах і явищах (порівняння);

    - недостатній рівень розвитку такої розумової операції як узагальнення.

    На основі результатів проведеного дослідження ми пропонуємо ряд рекомендацій для вчителів початкових класів.

    1. Вчителі початкових класів повинні пам'ятати про те, що успішність дітей багато в чому залежить від рівня розвитку у них мислення.

    2. Молодший шкільний вік є сензитивним для розвитку мислення і, перш за все для розвитку таких розумових операцій як порівняння і узагальнення.

    3. Для того щоб отримати додаткову інформацію про рівень розвитку та особливості мислення дитини, учитель при необхідності може провести нескладне діагностичне дослідження розумових операцій молодшого шкільного.

    4. Для виявлення рівня розвитку порівняння можна використовувати такі методики: «Вивчення словесно-логічного мислення» (2); «Порівняння понять» (15).

    5. Для виявлення рівня розвитку узагальнення можна використовувати методику «Вивчення словесно-логічного мислення» (2).

    6. Якщо вчитель початкових класів не може у дослідженні розумових операцій молодшого школяра, то він може співпрацювати з психологом школи.

    7. Виявлення недоліків мислення може сприяти попередженню неуспішності дітей.

    8. Для розвитку мислення учитель може проводити спеціальні заняття як з слабоуспевающими, так і з добре устигаючими молодшими школярами, спрямовані на розвиток розумових операцій.

    9. Для розвитку порівняння ми рекомендуємо використовувати вправи «Парні картинки», «Протилежність» (21).

    10. Для розвитку узагальнення ми рекомендуємо використовувати вправи «Зайва іграшка», «Визначення» (21).

    11. Учитель може залучати батьків до розвиваючої роботи, рекомендуючи їм спеціальні вправи і літературу (21).

    висновок

    Мислення - це пізнавальний процес, узагальнено і опосередковано відображає відносини предметів і явищ, закони об'єктивного світу. Мислення включає такі операції як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація. До формам мислення відносяться поняття, судження і умовивід, але основною формою виступає поняття. Основні види мислення - це теоретичне (понятійне, словесно - логічне, образне) і практичне (наочно - образне, наочно - дієве, словесно - логічне).

    Молодший шкільний вік є сензитивним для розвитку мислення. Саме в цей період відбуваються суттєві зміни в розумовій діяльності дитини, що пов'язано з переходом на новий щабель розвитку - шкільну. Дитина набуває новий соціальний статус - статус школяра. Змінюється його сфера діяльності. Але розвиток мислення, вдосконалення розумових операцій, здатності міркувати прямим чином залежать від методів навчання. Формувати у школярів здатність до активного і самостійного мислення - найважливіше завдання вчителя.

    У практичній частині роботи перед нами стояло завдання провести емпіричне дослідження таких особливостей мислення слабоуспевающих молодших школярів як порівняння і узагальнення.

    Всі діти були розділені на дві групи: експериментальну і контрольну. Дослідження проходило в кілька етапів.

    Аналіз результатів говорить про те, що показники мислення відрізняються у слабоуспевающих і добре успішних дітей.

    Результати обох груп не виходять за межі середнього рівня розвитку операцій мислення. Але добре успішних діти показали вище результати, що говорить про те, що у них рівень розвитку розумових операцій порівняння і узагальнення вище, ніж у слабоуспевающих школярів.

    Таким чином, в практичній частині роботи були вивчені особливості розумових процесів (на прикладі порівняння і узагальнення) у слабоуспевающих молодших школярів. В результаті проведеного дослідження були виділені характерні особливості розумових операцій слабоуспевающіх молодших школярів: ці діти стикаються з труднощами при виділенні ознак, а також при знаходженні спільного і відмінного в предметах і явищах (порівняння); також у них недостатньо розвинене узагальнення. Наша гіпотеза підтвердилася.

    При роботі зі слабоуспевающими молодшими школярами вчитель може проводити індивідуальні та групові заняття з дітьми для розвитку розумових операцій.

    Ми адресуємо нашу роботу вчителям початкових класів, студентам педагогічних коледжів, батькам молодших школярів, а також всім тим, хто цікавиться проблемою розвитку мислення в молодшому шкільному віці.

    література

    1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Навч. Посібник для студ. вузів. - 4-е изд., Стереотип. - М .: Видавничий центр «Академія», 1999. - 672 с.

    2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьєва О.І., Васильєва Н.Л. Робота психолога в початковій школі - 2-е вид. - К .: Генеза, 2001. - 352 с.

    3. Блонський П.П. Психологія молодшого школяра / Под ред. А.І. Липкиной і Т.Д. Марцинковський. - М .: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997. - 576 с.

    4. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. Упоряд. І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан, В.В. Зацепін. - М .: изд. Центр «Академія», 1998. - 320 с.

    5.Вікова психологія: Дитинство, отроцтво, юність: Хрестоматія: Учеб. посібник для студ. пед. вузів. / Упоряд. і науч. ред. В.С. Мухіна, А. А, Хвостов. - М .: Видавничий центр «Академія», 2000. - 624 с.

    6. Питання попередження неуспішності школярів. Зб. статей. / За ред. Ю.К. Бабанського. - Ростов-на-Дону, 1972. - 224 с.

    7. Гамезо М.В., Домашенко І.А. Атлас по психології: Інформ. - метод. Посібник до курсу «Психологія людини». - М .: Педагогічне товариство Росії, 2003 - 276 с.

    8. гонах А.Д., Лифинцева Н.І., Ялпаева Н.В. Основи корекційної педагогіки: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М .: Изд. Центр «Академія», 2002. - 280 с.

    9. Кордуелл М. Психологія: А-Я (словник-довідник) (пер. З англ. К.С. Ткаченко). - М., 1999. - 440 с.

    10. Крутецкий В.А. Психологія: Підручник для учнів пед. училищ. - М .: Просвещение, 1980. - 352 с.

    11. Монина Г.Б., Тренінг взаємодії з неуспевающими учнями. - СПб .: Изд-во «Річ», 2005. - 200 с.

    12. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів. - 6-е изд., Стереотип. - М .: Видавничий центр «Академія», 2000. - 456 с.

    13. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. вищих пед. навч. закладів. У 3 кн. - 4-е изд.-М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Загальні основи психології. - 688 с.

    14. Загальна психологія: Навч. посібник для студентів пед. інститутів / В.В. Богословський, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова та ін .; Під ред. В.В. Богословського і ін. - 3-е изд., Перераб. І доп. - М .: Просвещение, 1981. - 383 с.

    15. Практикум з вікової та педагогічної психології: для студ. середовищ. пед. навч. закладів. / Авт. - упоряд. Е.Е. Данилова; Під ред. І.В. Дубровиной. - 2-е изд., Стереотип. - М .: Видавничий центр «Академія», 1999. - 160 с.

    16. Психологічні особливості орієнтації педагогів на особистісну модель взаємодії з дітьми / В.Г. Маралів, І.А. Бучілова, Є.Ю. Клепцова і ін. / Под ред. В.Г. Маралова. - М .: Академічний проект: Парадигма, 2005. - 288 с.

    17. Психологічні проблеми неуспішності школярів / Под ред. Н.А. Менчинской. - М .: «Педагогіка», 1971. - 272 с.

    18. Психологія індивідуальних відмінностей / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, В.Я. Романова. - М .: ЧеРо, 2000. - 776 с.

    19. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб .: Пітер, 1998. - 688 с.

    20. Сучасний словник по психології. Автор - укладач В.В. Юрчук. - Мінськ: Елайд, 2000. - 704 с.

    21. Довідник психолога початкової школи / О.М. Истратова, Т.В. Ексакусто. - Изд. 5-е. - Ростов н / Д: Фенікс, 2008. - 442 с.



    Скачати 48,83 Kb.


    Особливості розвитку розумових операцій у слабоуспевающих молодших школярів (на прикладі розумових операцій порівняння і узагальнення)

    Скачати 48,83 Kb.