• Виконавець: Ліпатова, гр. 404а ППС (з)
  • 1.2.1. міркування 10
  • 2.Практіческая частина. Розвиток мислення у дітей дошкільного 28
  • Список літератури 40
  • Дана робота може бути використана в практичній діяльності вихователів дитячого садка при організації занять з розвитку мислення з дітьми дошкільного віку.
  • Ігри на розвиток логічного мислення
  • Ігри на розвиток уваги
  • Ігри на розвиток уяви
  • Ігри, що вимагають від дітей виконавської діяльності

  • Скачати 79,14 Kb.

    Особливості розвитку процесу мислення у дітей дошкільного віку




    Дата конвертації19.06.2017
    Розмір79,14 Kb.
    ТипКурсова робота

    Скачати 79,14 Kb.

    Міністерство освіти Російської федерації

    Московський відкритий педагогічний університет ім. Шолохова

    філія в м Єкатеринбурзі

    Курсова робота по психології

    Тема: ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСУ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

    Виконавець: Ліпатова, гр. 404а ППС (з)

    Керівник: Ломтатідзе

    Єкатеринбург

    2007

    зміст:

    введення 3

    1.Процесс мислення в розвитку дітей дошкільного віку 6

    1.1. Знання та види мислення 6

    1.2. Форми розумової діяльності 10

    1.2.1. міркування 10

    1.2.2. поняття 13

    1.2.3. питання 17

    1.3. Особливості розвитку мислення у дітей - дошкільнят 19

    1.4. Роль гри в розвитку мислення у дітей цього віку 25

    2.Практіческая частина. Розвиток мислення у дітей дошкільного 28

    віку в процесі навчання в ігровій формі.

    висновок 38

    Список літератури 40

    ВСТУП

    В даний час перед нами стоїть грандіозне, справді революційна завдання прискорення соціально - економічного розвитку країни. Вирішення цієї задачі неможливе без вдосконалення самої людини, і тому розвиток і виховання підростаючого покоління набуває виняткового значення. Особливо актуальними стають питання розвитку і освіти дошкільнят. Адже основні якості характеру, принципи розвитку і моральні підвалини формуються саме в цьому віці, ще до школи.

    Початок навчання дітей дошкільного віку і підготовка до нього пов'язані з необхідністю обліку важливих психологічних закономірностей їх розвитку. Батькам і вихователям дитячого саду слід пам'ятати про те, що правильному фізичному і психічному розвитку дитини сприяють найбільш сприятливі з педагогічної та психологічної точки зору умови. Діти 5 - 6 років досить легко піддаються навчанню, так як їх організм в цілому і нервова система зокрема знаходяться в стадії становлення, дозрівання, що дозволяє в процесі формування особистості дитини не ламати його природу. Для цього необхідно створити відповідну обстановку і настрій дитини.

    Так, при правильному підході до дитини в дошкільному віці найбільш інтенсивно розвиваються цілісне сприйняття навколишнього світу, наочно - образне мислення, зачатки логічного мислення, вміння оперувати розумовими операціями, мова і творчу уяву.

    Всі ці якості мають першорядне значення не тільки для маленької дитини, але і для зрілого дорослої людини. Причому виявляється, що якщо в дошкільному віці такого роду якості не будуть належним чином сформовані, то заповнити виниклий недолік пізніше виявиться справою дуже важким, а часом і неможливим.

    У дошкільному віці мислення спирається на уявлення. Дитина може думати про те, що в даний момент він не сприймає, але що він знає з власного минулого досвіду. Оперування образами і уявленнями робить мислення дошкільника Внеситуативно, які виходять за межі сприймають ситуації, і значно розширює межі пізнання.

    У цьому віці дитина часто міркує, ставить багато питань. Питання дитини відображають його інтереси і особливе бачення світу. Виникають вони з різних причин. Найчастіше в результаті зустрічі дитини з новим об'єктом, який малюк не може зрозуміти. Він хоче познайомитися з ним, знайти йому місце серед свого минулого досвіду засвоєння знань. Цю особ-ність (допитливість малюка) необхідно використовувати для розвитку і навчання дитини.

    Вивченню процесу розвитку мислення у дітей присвячені праці багатьох вітчизняних і зарубіжних вчених - психологів. Серед них роботи Л.С.Виготського, Венгера Л.А., Поддьякова М.М., Урунтаевой Г.А., Ж. Піаже та ін.

    Дослідниками мотиваційної сфери дітей М.Р. Гінзбургом, Л.С. Виготським, Я.Л. Коломінський, і ін. Було встановлено, що в розвитку де-тей дошкільного віку дуже велика спонукальна сила ігрового мотиву. Гра - не просто улюблене заняття дітей, це провідний вид діяльності дошкільників.

    В основу даної роботи покладено наступна гіпотеза: процес розвитку мислення дошкільників буде ефективніше, якщо навчання дітей проводити в ігровій формі.

    Об'єктом дослідження даної роботи є процес мислення.

    Предмет дослідження: особливості мислення дітей дошкільного віку.

    Мета даного дослідження: виявити найбільш ефективні методи розвитку мислення у дітей дошкільного віку.

    Завдання роботи:

    • показати яку роль відіграє процес мислення в розвитку дітей дошкільного віку і виявити основні види мислення цих дітей;

    • охарактеризувати основні форми розумової діяльності: міркування, поняття, питання;

    • показати особливості розвитку мислення у дітей - дошкільнят

    і роль гри у розвитку мислення у дітей цього віку

    • провести експеримент з розвитку мислення у дітей в процесі навчання в ігровій формі і підвести підсумки цього експерименту.

    Теоретичний розділ даної роботи присвячений огляду досліджень з даного питання, в якому використані методи аналізу і узагальнення. Методом порівняння з дітьми інших вікових груп показані особливості розвитку мислення у дітей - дошкільнят.

    2 - й практичний розділ дає опис експерименту з розвитку мислення у дітей - дошкільнят в процесі занять, побудованих в ігровій формі. В результаті узагальнення результатів цього експерименту зроблені відповідні висновки.

    Дана робота може бути використана в практичній діяльності вихователів дитячого садка при організації занять з розвитку мислення з дітьми дошкільного віку.

    Глава 1. ПРОЦЕС МИСЛЕННЯ У РОЗВИТКУ ДІТЕЙ

    ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

    Мислення є вищим ступенем людського пізнання - опосередковане і узагальнене відображення дійсності. Мислення відображає предмети і явища дійсності в їх істотних ознаках, зв'язках і відносинах. Воно спирається на дані чуттєвого пізнання, але виходить за його межі, проникає в суть явищ, осягаючи ті властивості і відносини, які безпосередньо в сприйнятті не дані.

    Що характерно для мислення шестирічних дітей? Чим визначається його розвиток в цьому віці?

    Дошкільник переходить до вирішення інтелектуальних завдань якісно іншого рівня, ніж в ранньому дитинстві [10, с.87]. Зміни в мисленні дошкільника пов'язані по - перше, з проявом розгорнутого розумового процесу - міркування,

    по - друге, з перебудовою взаємовідносин між практичною і розумовою діяльністю,

    по - третє, з бурхливим розвитком розумових операцій.

      1. Знання та види мислення

    Мислення дитини пов'язане з його знаннями. І до 6 років його розумовий кругозір вже досить великий. У дослідженнях, проведених Н.Н.Поддьяковим і його співробітниками, виявлені цікаві дані щодо знань, які формуються у дітей в дошкільному віці [18, с. 64]. Тут виявляються дві суперечливі тенденції.

    Перша - в процесі розумової діяльності відбувається розширення обсягу та поглиблення чітких, ясних знань про навколишній світ. Ці стабільні знання становлять ядро ​​пізнавальної сфери дитини.

    Друга - в процесі розумової діяльності виникає і зростає коло невизначених, гіпотетичних, не зовсім ясних знань, що виступають у формі припущень, припущень, питань. Ці країни, що розвиваються знання є потужним стимулятором розумової активності дітей.

    В ході взаємодії названих тенденцій невизначеність знань зменшується - вони уточнюються, прояснюються і переходять в певні знання.

    У традиційній педагогіці саме формуванню певних знань і приділяється основна увага. Але чи правильно це? З одного боку, зміцнюється база знань, на якій буде стояти шкільне навчання. З іншого, перехід розвиваючих дифузних знань в стабільні веде до зниження розумової активності. Тому поряд з формуванням бази знань необхідно забезпечити безперервне зростання і невизначених, незрозумілих знань.

    Вирішуючи завдання, встановлюючи зв'язки і відносини між предметами, дитина до кінця дошкільного віку використовує ті ж форми розумової діяльності, що і дорослі: наочно-дієву, наочно-образну, словесно-логічну.

    Наочно-дієве мислення, що здійснюється шляхом реального дії з предметами, пов'язане з предметною діяльністю і спрямоване на її обслуговування, є первинним і виникає ще в ранньому віці. Але дитина дошкільного віку може вдаватися до цього виду мислення, якщо перед ним постає завдання, для вирішення якої у нього немає досвіду і знань або їх вкрай мало.

    Найбільш же часто їм використовується образне мислення, коли дитина для вирішення завдання оперує вже не самими предметами, а їх образами.Сам факт виникнення наочно-образного мислення дуже важливий, так як при цьому мислення відділяється від практичних дій і безпосередній ситуації і виступає як самостійний процес. В ході наочно-образного мислення повніше відтворюється різноманіття сторін предмета, які виступають поки не в логічних, а у фактичних зв'язках. Виготський Л.С. вважає, що інша важлива особливість образного мислення полягає в можливості відображення в чуттєвій формі руху взаємодії відразу декількох предметів [5, с. 132].

    Зміст образного мислення дитини - дошкільника не обмежується конкретними образами, але поступово переходить на вищий щабель образно-схематичного мислення. З його допомогою відображаються вже не окремі властивості, а найбільш важливі зв'язки і відносини між предметами і їх властивостями [7, с. 45]. Так, в малюнках шестирічних дітей часто передані головним чином зв'язок, відносини основних частин, а деталі нерідко відсутні.

    Спостерігаючи за процесом дитячого конструювання, неважко помітити, що шестирічні діти без особливих зусиль створюють споруди за схемами. Це теж прояв образно-схематичного мислення. Дітям важливо опанувати таким видом мислення, що створює їм можливість засвоювати узагальнені знання, полегшує пізнання не тільки зовнішніх, а й внутрішніх зв'язків і відносин між предметами і явищами.

    Розвиток образного мислення шестирічної дитини виражається і в тому, що його уявлення набувають гнучкість, рухливість. Він здатний, наприклад, уявити собі предмети в різних просторових положеннях, подумки змінювати їх взаємне розташування.

    Шестирічна дитина використовує і словесно-логічне, або, як його ще називають, понятійне мислення.

    У дослідженні Г.М.Мінской дітям 3-7 років пропонувалося вирішити прості технічні завдання, використовуючи важелі трьома різними способами [19, с. 234]. У першій серії експериментів діти при вирішенні завдання могли діяти реальними важелями; в другій - вони повинні були по зображенню на малюнку розповісти, як вирішити задачу; в третій - завдання треба було вирішити на основі умов, про які повідомляється дитині словесно. Як впоралися діти із завданнями?

    Третім способом запропоновану задачу вирішили лише діти 5-7 років (15-22%). Звичайно, в 6 років повноцінне понятійне мислення ще не сформувалося, і все ж зачатки цього виду мислення вже є.

    У той же час спеціальне дослідження інтелектуального розвитку шестирічних дітей, проведене в рамках програми «Обдарована дитина», показало, що найбільше значення для подальшого успішного навчання в школі має сформованість образного мислення [19, с. 98]. Рівень же розвитку логічного мислення дитини на цьому етапі ще не гарантує успішності навчання (при високому рівні розвитку такого мислення вона практично не вище, ніж при середньому). На перший погляд цей результат може здатися парадоксальним. Здавалося б, саме логічне мислення забезпечує оцінку потенційно можливого способу дії з точки зору його відповідності заданим нормам.

    Уявний парадокс пояснюється тим, що норми і способи дії, що задаються дитині на першому етапі навчання в школі, досить прості. Для контролю за їх дотриманням цілком достатній середній рівень роз-

    ку логічного мислення. Більш високий рівень його розвитку в цьому віці нерідко не забезпечує, за даними дослідження, очікуваних переваг.

    Образне мислення дозволяє дитині намітити потенційно можливий спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації, завдання. Якщо ж цей процес відбувається шляхом логічного мислення, то облік безлічі приватних особливостей ситуації виявляється для дитини утруднений.

    Разом з тим, це не означає, що на логічне мислення шестирічних дітей ми взагалі не повинні звертати увагу. Віз нього дитині важко проникнути в сутність явищ, що спостерігаються, виявити приховані від ока, але суттєві якості предметів, їх взаємозв'язок ... Однак хочеться ще раз нагадати про природосообразности, спиратися на яку закликав ще Ж.Ж.Руссо. Важливо не упустити цей сприятливий період для розвитку наочно-дієвого і образного мислення, які мають, як уже зазначалося, чимало очевидних переваг.

      1. Форми розумової діяльності

    Різноманітні форми розумової діяльності дітей дошкільнят: вирішуючи завдання, вони міркують, висловлюють судження, задають питання, будують умовиводи, виходять при цьому з певних понять про предмети і явища навколишнього світу. Начебто як і ми, дорослі. Однак чи є, і в чому специфіка пізнання його форм у дітей цього віку?

        1. міркування

    Давайте прислухаємося до дитячих міркувань. Звернемося спочатку до матеріалів, зібраним всесвітньо відомим психологом Ж.Пиаже, які присвятили себе вивченню дитячого мислення і мови [17, с.240]. Ось одне з його спостережень.

    "У Женеві, - розповідає швейцарський дослідник, - було опитано-но багато дітей молодше 7 років. Вони вважають, що місяць слідує за ними віче-ром, і я бачив, як деякі з них робили свого роду контрольні дії: вони входили в магазин , а виходячи з нього, дивилися, чи чекає їх місяць. Деякі, наприклад, пробігали цілий квартал, поки місяць була прихована від них за будинками, щоб переконатися, що місяць ще видно, коли вони виходили на поперечну їх руху вулицю ...

    Діти були дуже здивовані, коли я запитав, чи йде місяць також слідом за мною (відповідь: "Ну зрозуміло!"). На моє запитання, що буде з місяцем, якщо я піду від А до В. а дитина від В до А, була відповідь: "Вона, напевно, піде спочатку з вами, але потім неодмінно мене наздожене", до 7-8 років ця віра зникає, і я зустрічав дітей, які пам'ятали, яким чином це відбувається (або, принаймні, знаходили для цього відповідне пояснення): "у мене в школі були друзі, - говорив, наприклад, семирічний хлопчик. - і я зрозумів, що місяць не може йти за всіма відразу, це тільки здається, що місяць слідує за вами, але це неправда ".

    Алогізм спонтанного мислення дошкільнят, відносно низький рівень розуміння ними причинності Ж.Пиаже пов'язує насамперед з характерною для них егоцентричністю, яка розглядається їм як сукупність докритичних, дооб'ектівних позицій в пізнанні живих і неживих навколишніх предметів, самого себе [16, с. 144]. Дітям, які займають таку егоцентричних позицію, властиво відсутність розуміння відносності пізнання світу, їм надзвичайно важко уявити собі, як бачать інші то, що спостерігає зараз малюк, складно подумки стати на позицію іншого.

    Починаючи ж з молодшого шкільного віку егоцентрична позиція, вважає Піаже, поступається місцем більш досконалої позиції в пізнанні - децентрації, яка робить міркування дитини правильними, логічними [17, с.162].

    Як уже зазначалося, важливе значення в подоланні егоцентризму у дошкільнят має ігрова діяльність, перш за все - спільна рольова гра і режисерська (Д. Б. Ельконін, В.А.Недоспасова, Е.Е.Кравцова і Др.) [26, с. 178]. Специфіка таких ігор, що дає можливість перемикатися з однієї ролі на іншу або одночасно діяти за кількох персонажів (режисерська гра), вимагає від дитини координації позицій різних дійових осіб. Це розхитує уявлення дошкільника про абсолютність свого становища в світі, що позитивно позначається на розвитку у дитини вміння співвідносити власну точку зору з точкою зору інших.

    Зміну егоцентризму децентрації в пізнанні, звичайно ж, спостерігали у дітей і уважні батьки, і педагоги. Здається, вони помітили при цьому і те, що міркування, які містять в собі елементи індуктивного і дедуктивного умовиводи, здатність до вірного розкриття причинно-наслідкових зв'язків багато дітей виявляють і до 7 років, коли у них є можливість реально ознайомитися з такими зв'язками і відносинами між предметами і явищами, які стануть предметом їх судження. Так було і в дослідженні А.В.Запорожца і Г.Д.Лукова, коли, для вивчення за допомогою експерименту характеру дитячих міркувань, перед дитиною ставилося таз з водою і розкладалися різноманітні предмети - плаваючі і тонуть, великі і маленькі [20, с. 211]. Експериментатор по черзі показував дитині кожен з них і пропонував сказати, чи буде він плавати, якщо опустити його в воду, або ж предмет потоне.

    Після того, як випробуваний висловлював своє припущення, йому пропонувалося практично це перевірити.

    Експериментатор показує дитині ключ. Дитина. Він потоне. Він залізний і важкий. Експериментатор показує обрубок дерева. Дитина. Він буде плавати. Він дерев'яний. Експериментатор. А ти раніше говорив, що важкі речі тонуть. Адже цей брусок важкий.

    Дитина. Це я так сказав. Дерев'яні все одно будуть плавати, хоча і ціла колода.

    Експериментатор показує дитині бляшану коробочку. Дитина. Вона потоне. Вона залізна. Експериментатор кидає коробочку в воду. Коробочка плаває.

    Дитина {збентежений, бере коробочку в руки, дивиться на неї). Вона хоч і залізна, але порожня всередині. Тому вона і плаває. Ось пусте відро теж плаває.

    Дослідження показало, що в таких умовах, в ході вирішення доступній і цікавій завдання, навіть у дітей молодшого та середнього дошкільного віку утворюється певний зв'язок суджень. У старших же дошкільнят міркування при цьому набувають досить складний характер: діти вчаться узгоджувати свої судження з судженнями інших і дійсністю, у них з'являються найпростіші види логічного міркування.

    До числа сприятливих умов розвитку логічно правильного міркування відноситься зрозумілість, близькість завдання для дитини. У той же час дуже важливо, щоб він поставився до неї як до інтелектуальної. Справа в тому, що ставлення дитини до неї може бути і іншим, таким, як, наприклад, у всьому нам відомого і улюбленого дітьми Буратіно.

    Згадаймо урок арифметики, який давала Мальвіна нашому герою.

    "Ми займаємося арифметикою. У вас в кишені два яблука. Буратіно хитро підморгнув:

    - Врете, жодного ,,.

    - Я говорю, - терпляче повторила дівчинка, - припустимо, що у вас в кишені два яблука. Хтось узяв у вас одне яблуко. Скільки у вас залишилося яблук?

    -Два.

    - Подумайте гарненько.

    Буратіно зморщився - так здорово подумав.

    -Два...

    - Чому?

    • Я не віддам хтось яблуко, хоч він бийся! "

    1.2.2. поняття

    У дошкільному віці починає формуватися і вища форма розумової діяльності - поняття. Що ж характерно для понять шестирічної дитини? Запитаємо дітей 3-6 років, що таке кішка. Трирічна дитина може відповісти: "Я знаю кішку, вона живе у нас у дворі". п'ятирічний; "Кішка мишей ловить, вона ще молочко любить", "Кішка - це голова, тулуб, хвостик і лапки, на них - царапки. Ще на голові є вушка". шестирічний:

    "Кішка - це тварина. Вона вдома живе, але я знаю, є і дикі Копп, і. Вони мишей ловлять". Ми бачимо, що від одиничних понять дитина поступово переходить до загальних, з багатьох рндоположних якостей виділяє головні; видові поняття співвідносить з родовим. До 6 років поняття дітей стають глибше, повніше, обобщеннее, в них включаються все більш істотні риси предмета, явища. Одночасно з ростом одержуваної інформації збільшується і кількість засвоюваних понять. У цьому віці дитина опановує не тільки поняттями про конкретні, наочно представлених предметах і явищах, у нього формуються поняття про тимчасові відносинах, причину і наслідок, просторі, кількості, міру і т.д.

    Що ж стосується поняття збереження, то у спонтанно розвивається дошкільника його ще немає.

    Дітям дана зовсім просте завдання (вони названі тепер «завданнями Пі-аже») [23, с. 78]. Треба вибрати з кошика стільки яєць, скільки чарочок стоїть на столі. Проти кожної чарочки діти клали по одному яйцю. Виходило два паралельних ряди з восьми яєць і восьми чарочок (рис. 1). В цьому випадку хлопці абсолютно вільно встановлювали, що предметів однакова кількість. Але порушимо це наочне відповідність: поставимо чарочки компактною групою або складемо яйця в одну купку. В першому випадку

    Мал. 1. Чисельне відповідність

    діти заявляють, що більше яєць, а в другому, що більше чарок. Виявляється, поняття кількості для них нерозривно пов'язане з займаним місцем.

    Неважко переконатися в цьому і на інших завданнях Піаже. Візьміть дві посудини: один - високий і вузький, а інший - широкий і низький. Налийте в широкий посудину води, а потім попросіть шестирічку перелити цю воду в високий посудину (рис. 2). І дивна річ, хоча ваш випробуваний сам переливає воду, він скаже, що у вузькому високому посудині води стало більше, ніж було в широкому і низькому. У дитини ще не сформувалося поняття про постійне кількості речовини.

    Мал. 2. Сталість кількості Рис. 3. Сталість

    рідини довжини

    А ось досвід, який доводить те ж саме щодо сталості дли-ни і величини поверхні [23, с.85]. Якщо взяти два однакових стрижня, а потім висунути один з них вперед, дитина, як правило, заявляє, що ви-двинутий стрижень довший (рис. 3).

    Щоб з'ясувати, чи є у дошкільнят поняття про сталість величини поверхні, їм показували два іграшкових поля, на кожному з яких паслася іграшкова корівка (рис. 4) [23, с.104]. На обидва поля на очах у дітей ставили по чотирнадцять однакових будиночків, на одному - впритул один до одного, а на іншому - врозкид.

    - А що, - запитували у дітей, - у обох корівок однакову кількість трави для їжі?

    І ви напевно, вже здогадалися, як вони відповідали:

    - Ні, у першій корівки більше.

    Мал. 4. Сталість величини поверхні

    "Феномени Піаже", дійсно, є відмінну рису розумового розвитку дитини. Вони характерні для дітей, що перебувають на дооперационального стадії мислення (по Ж.Пиаже - від 2 до 6 - 7 років), яку відрізняє егоцентрична позиція в пізнанні (про неї вже говорилося), опора при вирішенні задач на інтуїтивне мислення, безпосереднє сприйняття, яке здається дитині єдино можливим [16, с. 132]. Оволодіння ж поняттям збереження служить показником переходу до іншої стадії - конкретно-операціонально, переходу від дошкільного типу мислення до елементів власного наукового мислення [9, с.68]. Але чи є ці стадії неодмінними? Чи можна опанувати поняттям збереження в більш ранній, ніж зазначений Піаже термін, до 6 - 7 років?

    Спеціальні дослідження дозволяють ствердно відповісти на це питання. Намагаючись відшукати ефективний спосіб формування логічних знань у дошкільників, вчені Л.С.Георгіев, Л.Ф.Обухова, Г.В.Бурменская під керівництвом П.Я.Гальперина перевіряли, чи можна сформувати у дитини цього віку поняття про збереження, якщо навчити його підходити до оцінки будь-якого об'єкта за допомогою об'єктивно-громадських критеріїв, еталонів, мір і допоміжних засобів, які дозволяли б відзначати і закріплювати отмеренное [15, с.23; 16, с.142]. Припущення психологів підтвердилося. Застосування до об'єкту різних заходів при вирішенні завдань давало можливість дітям виділити в ньому окремі властивості, розчленувати ціле, яке надається раніше дитиною як глобальне. І ще одна найважливіша деталь - завдяки вимірюванню, кожне властивість отримувало кількісну характеристику, що дозволяє проводити точне порівняння об'єктів між собою.

    1.2.3. питання

    Коли мова йде про мислення шестирічних, не можна залишити без уваги їхні запитання. Зміст і послідовність виникнення питань є доказом прояву розвивається мислення допитливості дитини.

    У молодшому дошкільному віці переважають питання, викликані цікавістю ( "Де він?", "Чиє це?", "Що це?", "Хто це?", "Як це назвати?"). Але вже в 4-5 років зростає інтерес до більш "далекої" дійсності, дитина починає проявляти цікавість і до школи, зароджується інтерес до праці, до проблем появи на світло.

    У 5-6 років найбільше запитань про "укладення", явищах життя і смер-ти, праці, про героїв художніх творів. У 6 років більш часті пи-роси про духовне життя людини. Все частіше звучать питання, викликані лю-бознательностью, що виражають причинне відношення у формі "Чому?" ( "Чому гусак не тоне у воді?", "А чому курка не плаває?" І т.п.

    Питання шести-семирічної дитини свідчать про ступінь його схильності до пізнання не наочного, а абстрактного змісту. Все більший інтерес діти проявляють до пізнання себе, свого місця в суспільстві ( "Коли я буду матір'ю?", "Ким я повинен стати, коли виросту?" І т.п.). Навчання, праця, винаходи, поява на світ, походження життя активно відображаються в питаннях дітей цього віку. У цьому віці питання викликаються вже не тільки цікавістю, а все частіше допитливістю і потребою утвердитися в істині: "А що всередині землі?", "А як кров тече?", "Мама, а якщо мавпочку у нас вдома поселити, вона в людини перетвориться? " і т.д.

    Різноманітні і мотиви, які спонукають дитину до питання. Залежно від того, які мотиви лежать в основі запитань, А.І.Соро-кіна [13, с.87]. запропонувала поділяти їх на такі групи:

    1. Питання, мотивом яких є прагнення дитини долучити дорослого до співучасті в своїй різноманітної діяльності.

    2. Питання, мотивом яких є прагнення до емоційного співпереживання.

    3. Питання, мотивом яких є прагнення до пізнання навколишнього світу. Вони, в свою чергу, діляться на дві підгрупи:

    а) питання, пов'язані з оволодінням правилами поведінки ( "Де взяти пластилін?", "Куди покласти олівці?", "Що після робити?", "А дівчаткам завжди треба місце поступатися?" і т.п.);

    б) питання пізнавальні у власному розумінні слова ( "А чому місяць не падає?", "А скільки років діти дітьми бувають?", "А чому птахи не словами пояснюються?", "А як капуста квас? Сама? Адже вона нормальна була свіжа "і ін.).

    Для дітей шестирічного віку найбільш типові питання третьої групи. На початку перебування в школі діти задають питання про правила поведінки. Однак кількість таких питань значно знижується під кінець року. Слід всіляко спонукати дітей до здавна чисто пізнавальних питань. Відповідаючи ж на такі питання, важливо "вгамувати", хоча б частково, жагу до знань. Як відповісти - теж проблема. Зовсім не обов'язково (та й недоцільно) давати дитині вичерпну відповідь на що виник у нього питання. Важливо і те, щоб відповідь була доступна розумінню дитини, не дуже складний. В іншому випадку інтерес до такої "запитальною" формі пізнавальної діяльності слабшає, а часом викликає у дітей почуття неповноцінності [13, с. 95].

    Задаються в шестирічному віці і питання, викликані потребою в співпереживанні, співчутті дорослого, що має таке значення для шестирічних дітей, особливо для тих з них, хто відчуває себе ще невпевнено в новій обстановці, нової ролі учня. Прояв доброзичливого ставлення, уваги до дитини (не обов'язково словом, а й жестом, мімікою) буде, мабуть, найкращою відповіддю на такі питання.

    Важливо не залишити без уваги дитячі "що?", "Як?", "Чому?". Прагнення розібратися в них, розуміння мотивів дитячих запитань допоможе дорослим знайти найбільш правильну відповідь на них, задовольнити потреби, часом нереалізовані, дитячої душі.

    Адже для дітей цього віку міркування, поняття, актуальні питання та є основні прояви розумової діяльності.

    1.3.Особливості розвитку мислення у дітей - дошкільнят

    Маленькі діти в своїх міркуваннях часто грубо порушують вимоги логіки, часом роблять абсолютно несподівані для дорослого висновки і суперечать самі собі.Однак добре відомо, пише Коломінський, що дитина навіть в 2 -3 роки не тільки часто надходить розумно, але і робить дуже правильні висновки про ті явища, які доступні його розумінню [10, с.196].

    Яка ж природа розумового процесу і як він змінюється в результаті розумового розвитку дитини? (Тобто саме протікання процесу думання). Відомо, що людина в своїх міркуваннях користується різними розумовими прийомами, або операціями, і в першу чергу процесом аналізу і синтезу. Без нього не може бути мислення. У зміні і вдосконаленні аналізу - синтезу особливо чітко виступає розвиток розумової діяльності дітей, і зокрема розвиток їх мислення [18, с.

    69].

    Маленька дитина сприймає навколишні його предмети разом. він дізнається деякі знайомі речі «в обличчя», спираючись на випадкові, часто несуттєві ознаки. Так 4 - х річна дитина дізнається автомобіль, «тому, що у нього попереду вогники» (фари); гусака, «тому, що у нього ніс довгий» і т.п. Розвиток мислення позначається насамперед у тому, що дитина починає членувати сприймаються предмети, аналізувати їх. Він виділяє основні частини або сторони кожної речі і одночасно встановлює різні зв'язки між частинами. Спочатку з'єднання і членування проводиться практично. Від практичної дії дитина рано переходить до розумовому аналізу - синтезу. Весь подальший розвиток розумової діяльності дитини - ускладнення і вдосконалення цього процесу. він стає більш дробовим, тонким і узагальненим.

    Розглядаючи з дітьми 4 - 5 років добре знайому їм кішку або зайчика, педагог своїми питаннями спонукає хлопців виділяти не тільки головку, лапки і вушка у кішки. Він запитує: «Які вушка у кицьки? Які вушка у зайчика? Де знаходиться хвостик, де очі і т.д. У дитини створюється більш повний, зв'язний образ кішки або зайчика.

    Бесіда про те ж тварину з дітьми старшого дошкільного віку веде до подальшого «дробленню цілісність на окремо» (Сєченов) [20, с.234]. Дорослий зупиняє увагу шестирічних дітей на звичках зайця, на його рухах, виділяє відмітні особливості будови різних частин тіла звірка. «Вуха у зайця довгі. Вони стоять ... Так зайчик краще чує всякий шерех у лісі ... Задні лапи довші за передні. Коли зайчик біжить, він сильно відштовхується своїми задніми ногами і т.д. »

    Найбільш складною формою синтезу є розповідь про зайчика або кішку, з якими діти знайомилися. У ньому дитина повинна об'єднати осмисленими зв'язками всі відомості про тварину, які він отримав Ясно, що така робота вимагає попереднього аналізу.

    Такий шлях все більш глибокого аналізу і все більш осмисленого синтезу для знайомства з предметами або явищами навколишнього життя повинен бути постійним у роботі над будь-яким вмістом.

    Розвиток мислення (в плані освоєння самого процесу) позначається в тому, що:

    1) аналіз стає все більш дробовим, а синтез все більш обоощенним і точним;

    2) один і той же предмет піддається аналізу в різних напрямках або «з різних точок зору»;

    3) дитина опановує аналізом - синтезом як загальним методом розумової діяльності.

    Різне спрямування аналізу дозволяє старшим дітям включати один і той же предмет в різні зв'язку, поєднання, а значить дуже широко і різноманітно використовувати знання про нього. Можна говорити про дерево як про будівельний матеріал або як про паливо, або бачити в ньому засіб порятунку від спеки. Все це один і той же предмет з різних сторін. Таке різнобічне сприйняття дозволяє дитині гнучко, швидко і успішно використовувати самі предмети і знання про них в житті і в різноманітних видах діяльності: у образотворчої, трудової та навчальної.

    Щоб навчити дітей думати над тим, що вони бачать, з чим зустрічаються, необхідно виховувати,

    по - перше, їх допитливість, тобто допитливість, жеданіе дізнаватися нове;

    по - друге, збагачувати їх досвід, розширювати їхні знання;

    по - третє, систематично вчити їх методикою думання, методикою аналізу - синтезу, при цьому велике значення вдало поставлені вихователем питання.

    Вміти виділити істотне, головне і бачити це основне як цілу «фігуру» на тлі подробиць і дрібниць - значить володіти високо розвинутим мисленням [20, с.298]. Розвитку мислення шестирічної дитини можуть сприяти всі доступні йому види діяльності. При цьому необхідно забезпечити умови, що сприяють поглибленому пізнанню того чи іншого об'єкта.

    У дослідженнях педагогів і психологів були здійснені спроби формування у дитини початкових форм так званих методологічних знань, в яких одночасно відображені і найбільш істотні відносини предметів, пізнаваних дитиною, і організація його пізнавального досвіду, упорядкування знову засвоюваних знань [15, с.304]. Ці методоло-ня знання відображають в найбільш простій формі взаємозв'язок предметів і явищ, їх рух, зміна і розвиток, можливість їх якісного перетворення. Так, наприклад, у дітей формували знання про те, що предмети і явища слід розглядати не самі по собі, а в їх зв'язках з іншими предметами і явищами. Що характерно для такого пізнання дитиною того чи іншого предмета? Воно передбачає вихід за рамки конкретного предмета, розгляд його в загальній сукупності предметів і явищ. При цьому дитина незмінно стикається з іншими маловідомими йому речами, явищами, знання про які виступають для нього спочатку як невизначені, неясні.

    Таким чином, поглиблюється процес пізнання неминуче веде до виникнення і зростання невизначених, невиразних знань. Нагадаємо, що ці знання, які проявляються у формі припущень, припущень, стають важливим стимулом розумової активності дітей. В ході спеціального навчений-ня у дітей 6-7 років вдалося сформувати загальний спосіб аналізу предметів, "що дозволило їм пізнавати предмети у взаємозв'язку, розглядаючи їх з різних сторін [20, с. 167].

    Так, під керівництвом дорослого діти розглядали різних тварин (білку, їжака, оленя) в типових для них умовах проживання. Потім їм давали завдання:

    визначити, в якому середовищі живе невідоме їм тварина, зображене на картинці. Як вели себе діти? Вони як би "приміряти" це тварина до різних природних умов, зображеним на інших картинках, аналізували його особливості, співвідносили ці особливості з різними природними умовами та робили правильний висновок [10, с.203].

    У процесі такої діяльності діти в самій доступній формі навчаються при обстеженні того чи іншого предмета або явища розгортати пізнавальні дії в певній послідовності: спочатку виокремлює дане явище як окреме утворення, потім переходять до пошуку зв'язків цього явища з більш загальною системою, в якої воно існує, і потім аналізують властивості даного явища з точки зору зв'язків з іншими предметами цієї системи. І лише на основі цього будують свою досить складну практичну діяльність.

    Необхідною умовою розвитку творчого мислення є включення дітей в діяльність, в ході якої могла б яскраво проявитися їх активність.

    Так, з метою розвитку пізнавальних інтересів у дітей 5-7 років Н.К. Постникова використовувала насичений працю. Діти самостійно пророщували насіння, вирощували овочі, спостерігали за розвитком гілок. При цьому в експериментальній групі робота велася в дуже різних умовах. Наприклад, насіння, підготовлені для проростання, поміщали в тепле, холодне або ж прохолодне місце; без повітря або з його доступом. Овочі діти вирощували з пророщених і непророщенние насіння, з розпушуванням, прополкою, підгортання, підживлення і без них. Гілки ставили в тепле, холодне, прохолодне, світле місце, поміщали їх в воду і в поживних розчин. У процесі дослідної роботи вихователь спонукав дітей ставити питання і самостійно шукати відповіді, рішення, вчив їх спостерігати, порівнювати, узагальнювати.

    Все це не тільки позначилося на розвитку елементів трудової діяльності дітей, їх уявлень, а й вплинуло на формування їх пізнавального ставлення до дійсності. Протягом трьох тижнів дослідної роботи діти експериментальної групи поставили більше ніж в 5 разів більше питань, ніж діти з контрольної групи, причому більшість питань було направлено на розкриття зв'язків, в тому числі причинно-наслідкових [10, с.190].

    Прекрасним засобом розвитку мислення є дитяче експериментування в області конструктивної діяльності. Особливо цінним є надання дітям можливості самим ознайомитися з новим конструктором. Суть експерименту Г.В.Урадовскіх полягала в наступному: спочатку, посилаючись на зайнятість, експериментатор давав дітям конструктор для самостійної роботи (протягом 10 хвилин); слів "побудувати", "зібрати", "сконструювати" він не вживав, щоб не націлювати хлопців на знайому їм діяльність [24, с.198]. Потім пропонував серію поступово ускладнюють проблемних завдань. Ці ж завдання ставилися і перед іншою групою, яку ознайомили з новим конструктором в процесі виконання завдання за зразком. Результати дослідження показали: умови задачі, з одного боку, направляють і регулюють пошукову діяльність, а з іншого - певним чином її звужують, обмежують [24, с.212]. У той же час попередня самостійна орієнтування в можливостях матеріалу (безвідносно до вирішення практичних завдань) дозволяє включати знайдені способи в різні, часом найнесподіваніші комбінації і отримувати оригінальні конструктивні рішення. В кінці експериментальної роботи для дітей першої групи була характерна яскраво виражена тенденція до пошуку нових варіантів рішень ( "А можна ще так", "А можна і по-іншому"), бажання довго затримуватися на кожній задачі, досліджуючи все нові варіанти її вирішення. З іншого боку, дітям з другої групи в більшій мірі були властиві попереднє обдумування і прагнення до отримання певного (єдиного) результату. Інші варіанти вирішення діти цієї групи знаходили лише за пропозицією експериментатора.

    Формуванню пізнавальних інтересів сприяють емоційно-позитивні взаємини між вихователем і дітьми. Так, Т.Д.Сарторіус [23, с.49] вела заняття з навчання навичкам спілкування мало ініціативних, нетовариські дітей. Два місяці занять дозволили не тільки сформувати у дітей уміння вступати в контакт з оточуючими, а й підвищити їх допитливість. Довірче спілкування допомогло дітям пізнати свої достоїнства, зміцнити самооцінку, що і підвищило інтерес до навколишнього світу взагалі, завдяки закріпленню в характері якостей сміливості, ініціативності.

    Отже, для успішного розвитку мислення дошкільника необхідно в процесі пізнавальної діяльності звертати увагу на використання розумових операцій аналізу, синтезу, спостереження, узагальнення і т.д.

      1. Роль гри в розвитку мислення дошкільника

    Специфіка дошкільного віку, зокрема, і полягає в тому, що діти самозабутньо готові грати двадцять чотири години на добу, вони повністю поглинені грою, якщо вона їм цікава. У грі, як в провідному виді діяльності дошкільнят, активно формуються або перебудовуються психічні процеси, починаючи від найпростіших і закінчуючи найскладнішими. У грі дитина раніше і легше виділяє свідому мету запам'ятовувати і пригадувати, запам'ятовує більшу кількість слів, ніж в лабораторних умовах (З.М.Істоміна і ін.) [19, с 47].

    В ігровій діяльності складаються особливо сприятливі умови для розвитку інтелекту. В процесі гри у дошкільника формується символічна (знакова) функція свідомості, яка проявляється у використанні замість реальних предметів їх заступників (палиця - замість коня, шишка - замість пиріжка, листочок - замість тарілки і т.п.). Використання зовнішніх реальних заступників переходить в використання заступників внутрішніх, образних, а це перебудовує всі психічні процеси дитини, дозволяє йому будувати в розумі уявлення про предмети і явища дійсності і застосовувати їх при вирішенні різноманітних розумових завдань.

    Дослідження під керівництвом Н.Н.Подд'якова, Л.А.Венгер [18, 4] показують, що розвиток елементарних форм мовного абстрактного мислення відбувається за рахунок засвоєння дітьми більш складних способів ігрових дій, їх змісту.

    Важливо і те, що в грі активно формується здатність ставати на точку зору іншої людини, партнера по грі, дивитися на речі з його позиції. Тим самим створюється можливість подолання егоцентризму дитячого мислення, переходу його на вищий щабель інтелектуального розвитку 2.

    Надзвичайно важливо також, що в процесі ігрової діяльності у дитини формується уяву як психологічна основа творчості, що робить суб'єкта здатним до творення нового в різних сферах діяльності і на різних рівнях значущості [10, 23].

    Чому гра настільки сприятливо впливає на розвиток психічних процесів дитини, засвоєння ним знань, умінь? У психології встановлено, що внутрішні, розумові дії формуються на основі зовнішніх, матеріальних дій шляхом їх поетапного зміни і "вращіванія" в психіку. Ці закономірності проявляються не тільки в шкільному навчанні, але і в ігровій діяльності. Але в грі поетапна відпрацювання розумових дій відбувається стихійно і неорганізовано: одні етапи опускаються, інші поєднуються між собою, так що ефективність формування розумових дій виявляється різною. Однак при відповідних методах педагогічного керівництва грою ця ефективність може бути підвищена.

    Саме в іграх з правилами дошкільник починає звертати увагу на спосіб, засоби досягнення результату, а не тільки на власне результат; в них же він навчається свідомо підкорятися правилам, що так важливо для оволодіння навчальною діяльністю.

    Глава 2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА. РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ У

    ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ В ІГРОВИЙ ФОРМІ

    Отже, важлива роль гри у розвитку психічних процесів дитини пояснюється тим, що вона озброює дитину доступними для нього способами активного відтворення, моделювання за допомогою зовнішніх, предметних дій такого змісту, яке за інших умов було б недосяжним і не могло б бути по-справжньому освоєно .

    Щоб перевірити, як впливає на розвиток мислення у дошкільнят навчання в формі ігрової діяльності, було проведено експеримент.

    У дитячому садку № 13 В - Исетского району м Єкатеринбурга методистами був розроблений курс занять з групою дошкільнят - 6 - тілеток, де абсолютно всі заняття передбачалося проводити в формі ігрової діяльності.

    Пропонований курс занять дає можливість:

    • озброїти дітей знаннями, вміннями, навичками, необхідними для самостійного вирішення нових питань, нових навчальних і практичних завдань, виховати у дітей самостійність, ініціативу, почуття відповідальності та наполегливості в подоланні труднощів;

    • цілеспрямовано розвивати пізнавальні процеси, що включають в себе вміння спостерігати і порівнювати, помічати загальне у різному, відрізняти головне від второстепенногостепенного, знаходити закономірності і використовувати їх для виконання завдань, будувати найпростіші гіпотези, перевіряти їх, проводити класифікацію об'єктів (групи об'єктів), понять по заданим принципом;

    • навчити розкривати причинні зв'язки між явищами навколишньої дійсності;

    • розвивати розумові операції: вміння розв'язувати задачі на пошук закономірностей, порівняння та класифікацію (продовжити послідовність цифр або геометричних фігур, знайти порушену закономірність, виявити загальний ознака групи предметів і т.д.);

    • розвивати здатність до узагальнення і абстракції, розвивати просторові уявлення (про форму, розмір, взаємне розташування предметів).

    Тривалість занять з дитиною 6 років не повинна перевищувати 25 хвилин, тому заняття проводились 2 рази в тиждень по 25 хвилин по 2 уроки з 10-ти хвилинною перервою.

    У заняттях використовувалися сюжетно - дидактичні ігри.

    Головною особливістю пропонованого курсу є його спрямованість не тільки на те, щоб дати дошкільнятам початкову основу числової грамотності, а й на те, щоб, використовуючи матеріал курсу, створити умови для цілеспрямованого розвитку і вдосконалення всіх пізнавальних процесів у дітей, поступово переміщаючи акцент на розвиток мислення .

    Математика володіє унікальним розвивають ефектом. «Вона упорядковує розум», тобто найкращим чином формує прийоми розумової діяльності і якості розуму.

    Навчання дітей дошкільного віку немислимо без використання цікавих ігор, завдань, розваг. Основна мета занять - дати дитині відчуття впевненості в своїх силах, засноване на тому, що світ впорядкований і тому неосяжний, а отже, передбачуваний для людини.

    Використовується цікавий матеріал (дидактичний гри) і з метою формування уявлень, ознайомлення з новими відомостями. При цьому неодмінною умовою є застосування системи ігор і вправ.

    Діти дуже активні в сприйнятті завдань-жартів, головоломок, логічних вправ. Вони наполегливо шукають хід рішення, який веде до результату. У тому випадку, коли цікава завдання доступна дитині, нього складається позитивне емоційне ставлення до неї, що і стимулює розумову активність. Дитині цікава кінцева мета: скласти, знайти потрібну фігуру, перетворити, - яка захоплює його.

    наприклад, гра «Зауваж все!» [24, с. 69]

    На складальному полотні виставляють, в один ряд 7-8 картинок із зображенням предметів (гриб, м'яч, піраміда). Дітям пропонується розглянути предметні картинки (10сек.). Потім предметні картинки закриваються, і дітям пропонується перерахувати їх, назвати послідовність. Поміняти місцями дві-три картинки і запитати, що змінилося на складальному полотні. Прибрати одну з картинок і запитати яка картинка зникла, попросити описати її. Гру «Зауваж все!» Проводити можна з тими ж завданнями, але замінивши предметні картинки геометричними фігурами. Дошкільнятам задаються відповідні питання: які фігури зображені? Скільки їх? Якого вони кольору? В якій послідовності зображені? Попросити кожної дитини розташувати ці фігури на парті, використовуючи для цього індивідуальний лічильний матеріал.

    Ці завдання використовуються при порівнянні груп предметів, знайомство з поняттям «стільки ж».

    Ігри на розвиток логічного мислення

    «Універсальне лото». Це лото ви легко зможете виготовити самі, використавши картки від різних старих, наполовину втрачених лото, а також набори листівок, вирізки з журналів і ... марки. Марки часто бувають дуже гарні, цікаві і випускаються серіями, але тримати їх в альбомі дуже незручно, тому що дітям завжди хочеться взяти картинку в руки. Тому краще наклеювати марки на картки з картону (одного розміру). На кожного грає дитини (а грають не більше 5-7 дітей) потрібна велика біла ігрова карта, розділена на 6-8 частин.

    Набори розігруються карток утворюють кілька серій. Всі вони дозволять тренувати дітей в класифікації за різними ознаками.

    Серія 1.

    Кожна дитина збирає серію картинок, що зображують об'єкти, мають загальні назви. Наприклад: метелик, поїзди, кораблі, літаки, супутники, кішки, коні, квіти, ягоди, гриби, будинки, капелюшки, туфлі і т. Д.

    Серія 2.

    Кожна дитина вибирає за зразок якусь геометричну форму і збирає зображення предметів, що мають схожу форму. Зразковий набір:

    коло - гудзик, тарілка, таблетка, годинник, м'яч, яблуко;

    квадрат - годинники наручні, портфель, телевізор, книга, вікно;

    трикутник - дах будинку, шапка з газети, воронка, ялинка, єгипетська піраміда, пакет молока;

    прямокутник - чемодан, цегла, будинок;

    овал - огірок, слива, яйце, риба, лист.

    Серія З.

    Кожна дитина вибирає собі «пляму» з кольорового паперу (червоною, синьою, жовтою, зеленою, коричневою, білою) і по.подбірает предмети такого ж кольору.

    Ігри, в які включені елементи пошуку та творчості.

    Це «Вгадай загадки Веселого Олівця», «Визнач курс руху літака» та інші. Діти дуже люблять гри даної групи. Їм подобається порівнювати, аналізувати, знаходити спільне і відмінності, інтерес пошук відсутнього. Ці ігри настільки зацікавлюють хлопців, що вони починають придумувати їх самі.

    Тренувати дітей у складанні геометричних фігур на площині столу з рахункових паличок, аналізі та обстеженні їх візуально-відчутних способом. Рішення логічних задач на пошук відсутніх фігур. Гра: «Танграм». Крапка. Лінія. Відрізок. Навчити користуватися лінійкою. Креслити відрізки. Всього 15 занять.

    Ігри на розвиток уваги

    «Що змінилося?» Поставте перед дітьми 3-7 іграшок.Дайте сигнал, щоб вони закрили очі, і в цей час приберіть одну іграшку. Розплющивши очі, діти повинні вгадати, яка іграшка захована.

    "Знайди відмінності". Покажіть хлопцям два майже однакових малюнка і попросіть знайти, ніж один малюнок відрізняється від іншого. «Знайди однакові». На малюнку діти повинні знайти два однакових предмета.

    «Вухо-ніс» .На команді «Вухо» діти повинні схопитися за вухо, по команді «Ніс» -за ніс. Ви теж виконуєте разом з ними дії по команді, але через деякий час починаєте робити помилки. «Карлики і велетні». Аналогічна гра: по команді «Карлики» діти присідають, за командою «Велетні» встають. Вихователь виконує руху разом з усіма. Команди даються в розбивку і в різному темпі.

    «Їстівне - неїстівне». Ведучий кидає м'яч, називаючи будь-який предмет. М'яч треба ловити тільки в тому випадку, якщо предмет їстівний.

    Ігри на розвиток уяви

    «Яка буває собака?» Можна попросити дитину уявити собі собаку і розповісти про неї якомога більше: яка я у неї шерсть, що вона любить їсти, якої форми у неї хвіст і вушка, який у неї характер і т.д.

    «Намалюй по опису». Ви читаєте наступний текст: «Стояв білий будинок. Дах у нього трикутна. Велике вікно червоне, а маленька жовта. Двері коричнева. Текст потрібно прочитати ще раз в повільному темпі, по одному реченню. Діти в цей час із закритими очима повинні уявити собі цей будинок, а потім намалювати його.

    Ігри, що вимагають від дітей виконавської діяльності

    За допомогою цієї групи ігор діти виконують дії за зразком або вказівкою. Наприклад, учитель говорити: «Поклади спочатку зелений гурток, праворуч від нього - жовті трикутник, зліва - жовтий квадрат, вище - червоний трикутник, нижче червоний квадрат і т.д.». Потім ставить запитання: скільки і яких фігур ви поклали? Чим вони схожі і чим відрізняються? Яких фігур більше, яких менше?

    Потім дітям з цих фігур пропонується скласти геометричний візерунок або яку-небудь фігуру.

    В процесі таких ігор учні знайомляться з найпростішими геометричними фігурами, їх властивостями, засвоюють поняття «вгорі», «внизу», «зліва», «справа», «між», які є основою просторових уявлень, оволодівають лічбою, розглядають класифікацію фігур по одному або кількома ознаками.

    У цій групі ігор можна використовувати ще і такі завдання: придумати слова, подібні даними; викласти візерунок чи накреслити фігуру, аналогічну даної.

    «Намалюй, правильно вважаючи і рухаючись в потрібному напрямку» [23, с.56]

    кошеня

    Поставити крапку в будь-якому кутку клітки;

    7 клітин вниз

    1 клітина вправо

    2 клітини вгору

    1 клітина вправо

    2 клітини вниз

    1 клітина вправо

    2 клітини вгору

    2 клітини вправо

    2 клітини вниз

    1 клітина вправо

    2 клітини вгору

    1 клітина вправо

    2 клітини вниз

    1 клітина вправо

    6 клітин вгору

    1 клітина вправо

    1 клітина вгору

    2 клітини вліво

    4 клітини вліво

    3 клітини вгору

    3 клітини вліво

    Дивлячись на зразок, виконати малюнок до кінця.

    Діти, які навчаються за цією програмою були піддані тестуванню до початку занять і через 3 місяці після початку курсу (15.11.01 та 15.01.02). З групи було довільно вибрано 3 людини, яким було запропоновано кілька завдань.

    Завдання 1. Вивчення процесу класифікації (методика Поддьякова) Підготовка дослідження. Підібрати картинки розміром 7х7 см по 4 шт. для кожної класифікаційної групи (іграшки, посуд, меблі, тварини, овочі, фрукти).

    Проведення дослідження. Дослідження проводять індивідуально з дітьми 6 років. Дитині дають картинки і кажуть: «Розклади, що до чого підходить. Розкладай і пояснюй, чому ти вважаєш, що картинки підходять одна до одної ». Якщо випробуваний розкладає без пояснень, то йому ставлять запитання типу: «Чому ти поклав сюди картинку з яблуком? Чому ти думаєш, що яблуко - це фрукт? »Якщо дитина не може віднести якусь картинку до жодної групи, його запитують:« Чому ти думаєш, що ця картинка нікуди не підходить? »

    Обробка даних. Підраховують число вірних відповідей по кожному випробуваного. Результати оформляють в таблицю.

    Визначають підстави для об'єднання предметів по кожній класифікаційної групи у дітей цього віку: чи спирається на суттєвий ознака, виділяє несуттєвий, не може мотивувати об'єднання. Роблять висновок про те, які класифікаційні групи дитині легше виділити і мотивувати об'єднання.

    завдання 2. Вивчення процесу узагальнення (методика Тихомирової)

    Підготовка дослідження. Підготувати 10 таблиць розміром 12х12 см, розділених на 4 квадрати, в кожному квадраті зображений предмет, 3 предмета на таблиці можна об'єднати з суттєвого ознакою, а 4-й з них - зайвий, наприклад: лялька, пірамідка, матрьошка і плаття.

    Проведення дослідження. Дослідження проводиться індивідуально. Дитині показують по одній таблиці і кажуть: «Подивися на картку. Тут намальовані 4 предмета. Три з них підходять один одному, а четвертий - зайвий. Який предмет зайвий і чому? Як можна назвати разом інші три предмета? »

    Обробка даних. Аналізують особливості узагальнення предметів дитиною: узагальнює він по понятійному ознакою або робить узагальнення на основі подання про одночасну участь предметів в життєвої ситуації. Виявляють вміння підібрати узагальнююче слово до групи предметів. З'ясовують, які групи предметів легше об'єднати, а також як залежить процес узагальнення від віку дітей.

    Завдання 3. Вивчення рівня оволодіння логічними операціями на конкретному матеріалі [24, с.176]

    Підготовка дослідження. Підготувати 8 геометричних фігурок, що розрізняються за формою, кольором і розміром (квадрати і круги, червоні і сині, великі і маленькі).

    Проведення дослідження. Експеримент проводять індивідуально з кожною дитиною. Перед дитиною в довільній послідовності розкладають ряд з 8 геометричних фігур, пропонують подивитися, які це фігури, і сказати, чим вони відрізняються один від одного, домагаючись називання всіх відмінностей. У разі необхідності вказують на 2 фігурки, що розрізняються по одному з параметрів (наприклад, великий і маленький червоний квадрат), і запитують, чим відрізняються один від одного ці фігурки. Після цього підкреслюють, що тут є фігурки квадратні й круглі, червоні і сині, великі і маленькі. Потім виймають з ряду будь-яку фігурку і пропонують малюкові знайти саму несхожу на цю. Якщо дитина коливається, то інструкцію повторюють, інтонаційно підкреслюючи слова «саму несхожу». Після того як малюк зробив вибір, зазначену їм фігурку виймають з ряду, кладуть поруч з фігуркою-зразком і запитують, чому він думає, що ці фігурки самі несхожі. Якщо дитина помилився, то все фігурки кладуть на свої місця і завдання повторюється.

    Обробка даних. На основі аналізу відповідей дітей розподіляють за трьома рівнями в оволодінні логічними операціями.

    1. Високий рівень. Дитина вибирає фігурку за трьома параметрами або при першому пред'явленні, або при двох наступних пред'явлення поспіль і чітко пояснює свій вибір ( «Тому що це квадрат, а це гурток, цей червоний, а цей синій, цей великий, а цей маленький»).

    2. Середній рівень. Дитина виконує завдання сам або з незначною допомогою дорослих, але не може пояснити вибір фігурки.

    3. Низький рівень. Дитина не справляється із завданням.

    Завдання 4. Вивчення вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки в зображеної ситуації (методика Мухіної)

    Підготовка дослідження. підібрати кілька картинок з прихованим змістом, відповідних віку дитини. наприклад, із зображенням ситуації з розбитим вікном; хлопчик, його мама, жінка в кімнаті з розбитим вікном тримає в руках м'яч. Підібрати кілька картинок з безглуздим, безглуздим сюжетом, наприклад у півня хвіст - як у кішки.

    Проаналізувати картинки до показу дитині, виділити головні причинно-наслідкові зв'язки, скласти питання, які з'ясовують їх розуміння.

    Проведення дослідження. Експеримент проводиться з дітьми індивідуально в 2 варіантах:

    1) за допомогою картинок з прихованим змістом;

    Дитину просять розповісти, що зображено на картинці. Додають, що треба розповісти, що сталося, тобто просять розкрити зміст картинки. Якщо дитина не може, йому можна ставити навідні запитання.

    Обробка даних. Визначають зв'язку, які виділяє дитина, аналізують, чи здатний він розуміти думки і почуття людей на підставі їх міміки і жестів. Простежують, як дошкільник сприймає допомогу дорослого. На основі цього виділяють три рівні розуміння: високий, середній і низький.

    Таблиця 1 - Результати опитування дітей 15.11.01.

    діти

    Завдання 1

    завдання 2

    завдання 3

    завдання 4

    Саша К.

    10 вірних відповідей з 24, відповіді не мотивує

    5 таблиць підібрані правильно з 10, узагальнююче слово підібрано не вірно

    Низький рівень

    Низький рівень

    Аня С.

    14 вірних відповідей з 24,

    класифікує за випадковою ознакою

    6 таблиць підібрані правильно з 10, узагальнююче слово підібрано не відразу

    Низький рівень

    Середній рівень

    Світла М.

    16 вірних відповідей з 24,

    класифікує за випадковою ознакою

    7 таблиць підібрані правильно з 10, узагальнююче слово підібрано вірно

    Середній рівень

    Середній рівень

    Таблиця 2 - Результати опитування дітей 15.01.02

    діти

    Завдання 1

    завдання 2

    завдання 3

    завдання 4

    Саша К.

    16 вірних відповідей з 24,

    класифікує по несуттєвому ознакою

    7 таблиць підібрані правильно з 10, узагальнююче слово підібрано не відразу

    Середній рівень

    Середній рівень

    Аня С.

    19 вірних відповідей з 24,

    класифікує по істотний-ному ознакою

    8 таблиць підібрані правильно з 10, узагальнююче слово підібрано вірно

    Середній рівень

    Середній рівень

    Світла М.

    22 вірних відповіді з 24,

    класифікує по істотний-ному ознакою

    9 таблиць підібрані правильно з 10, узагальнююче слово підібрано вірно

    Високий рівень

    Високий рівень

    При порівнянні результатів опитування за таблицями 1 і 2 можна бачити, що за 3 місяці занять з розвитку мислення в формі дидактичних ігор дітьми зроблені значні успіхи. Вони значно просунулися в оволодінні умінням узагальнення, встановлення причинно - наслідкових зв'язків, орієнтуватися в логічних операціях. Таких швидких результатів не

    спостерігалося при проведенні занять по звичайній програмі в формі уроків.

    ВИСНОВОК

    Отже, первісна гіпотеза в результаті проведення навчального експерименту підтвердилася: процес розвитку мислення дошкільників йде ефективніше, якщо все навчання дітей проводити в ігровій формі.

    Дошкільник шукає доцільність в пристрої дійсності, намагається визначити призначення предметів, підходить до встановлення зв'язків між зовнішніми прізнакмі і призначенням об'єкта. Розуміння причинності, доступне дитині, неухильно наростає протягом дошкільного досвіду.

    Він будує свої власні теорії. Зростає тенденція до самостійності, незалежності і оригінальності мислення. Малюк об'єднує об'єкти, ознаки та властивості, непоєднувані на погляд дорослого.

    Таким чином, протягом дошкільного дитинства генезис мислення йде в двох напрямках: розвиваються форми мислення і розумові операції. Для дошкільного віку характерна перевага образних форм мислення: наочно - дієвого і наочно - образного. У цей час закладається подібний фундамент інтелекту. Починає розвиватися логічне мислення.

    Міркуючи, створюючи свої власні теорії, ставлячи питання, дитина осмислює навколишню дійсність.

    Для розвитку образних форм мислення істотне значення мають формування та вдосконалення системи уявлень, вміння оперувати образами, представляти об'єкт в різних положеннях.

    При розумінні і узагальненні одиничних образів і предметів діти поступово переходять від зовнішніх, несуттєвих ознак до істотних ознаками класифікаційних груп. У всіх видах діяльності дошкільника розвиваються розумові операції, такі, як узагальнення, порівняння, абстрагування, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, розуміння взаємозалежностей, здатність міркувати. Так, дитина може зрозуміти головну думку пропозиції, тексту, картинки, об'єднати кілька картинок на основі загальної ознаки, розкласти картинки на групи щодо істотного ознакою.

    Використання гри, ігрових прийомів робить навчання в цьому віці "згідним природі дитини" '. Тому рекомендується проводити заняття з дітьми дошкільного віку у формі дидактичних ігор.

    Гра як би створює "зону найближчого розвитку дитини". Л.С. Виготський писав; "У грі дитина завжди вище свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він в грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді містить в собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі як би намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки "[27, 74].

    СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

    1.Абрамова Г.С. Практикум з вікової психології. 3-е видання. М., Академія. 2001.

    2.Агафонова І.М .. Малюю і міркую, граю і вчуся. С-Пб, 1993

    3.Божовіч Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1989.

    4.Венгер Л.А. Виховання психологічної готовності до систематичного навчання (старший дошкільний вік) // Дошкільне виховання. 1999. № 7.

    5.Вигодскій Л.С .. Уява і розвиток в дитячому віці. М., 1991.

    6.Виготскій Л.С. Гра і її роль в психічному розвитку ребенка.М., 2000..

    7.Давидов В.В. Генезис і розвиток особистості в дитячому віці // Питання психології. 1996. № 2.

    8.Т.Г. Жікалкіна. Ігрові й цікаві завдання з математики. М., 1989.

    9.Зак А.Г .. Відмінності в мисленні дітей. М., 1999..

    10.Коломінскій Я.Л., Панько Е.А. Психологія дітей шестирічного віку. Мінськ, 1999..

    11.Лешлі Д. Працювати з маленькими дітьми / Пер. з англ. М., 1991.

    12.З.А. Михайлова. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. М., 1998..

    13.Мухіна В.С. Вікова психологія 6-е видання. М., Академія. 2000.

    14.Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М., 1999..

    15.Одарённие діти. За редакцією Г.В. Бурменской і В.М. Слуцького., М., 2001..

    16.Обухова Л.Ф. Концепція Ж.Пиаже: за і проти. М., 1996.

    17.Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. Психологія інтелекту. Генезис числа у дитини. Логіка і психологія М., 1989.

    18.Поддьяков М.М. Мислення дошкільника. М., 1997..

    19.Программа «Обдарована дитина». М., «Нова школа», 1995

    20.Псіхологія дошкільника. Хрестоматія. Упоряд. Урунтаева Г.А. м., 1998..

    21.Сербіна Е.В .. Математика для малюків. М., 1992.

    22.Столяр А.А .. Давайте пограємо. М., 1991.

    23.Тіхомірова Л.Ф., Басов А.В .. Розвиток логічного мислення дітей. Ярославль «Академія розвитку», 1996..

    24.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум з дошкільної психології. М., 2000..

    25.Л. Чілігрірова, Б. Спиридонова. Граючи, вчимося математики М., 1993

    26.Ельконін Б.Д. Введення в психологію розвитку. - М., 1998..




    Скачати 79,14 Kb.


    Особливості розвитку процесу мислення у дітей дошкільного віку

    Скачати 79,14 Kb.