Скачати 215.2 Kb.

Особливості розвитку пізнавальної сфери розумово відсталих дітей




Дата конвертації24.10.2017
Розмір215.2 Kb.
ТипТема:

Скачати 215.2 Kb.

Найбільш важливими для здійснення вищих психічних функцій є такі структури: лобова, тім'яна, центральна, скронева, скронево - тім'яно - потилична і потилична області лівого і правого півкуль.

До основних функцій лобної ділянки відносяться формування програм поведінки, функції прогнозування, контролю та регулювання діяльності, виділення значущих для поточної або майбутньої діяльності елементів інформації, що надходить, їх звірення і інтеграція, організація розумової діяльності, абстрактно - логічного мислення, спрямованого уваги. У лобовій області відбувається зіставлення і функціональне об'єднання двох найважливіших пологів зворотного сигналізації: з одного боку, йде від рухової активності організму, спрямованої на зовнішній світ і формується під впливом інформації про події, що відбуваються у зовнішньому середовищі, з іншого боку, сигналізації про події, що надходять з внутрішнього середовища організму.

Центральна область об'єднує прецентральная і постцентральную області кори, в яких знаходяться ядра рухового і шкірного аналізаторів. Обидва аналізатора тісно пов'язані анатомічно і утворюють єдину функціональну систему. Численні асоціативні зв'язки цієї області з іншими корковими підкірковими структурами забезпечують її інтегративно - пускову діяльність.

Тім'яна область забезпечує узагальнене сприйняття дійсності. Їй належать функція аналізу і синтезу складних подразників, організація просторової діяльності, моторний контроль, зв'язок з організацією уваги, мотивацій, емоцій.

Скронево - тім'яно - потиличної області належать функції предметного розрізнення, впізнавання складних образів. Вона є «зоною перекриття» коркових відділів зорового, слухового, вестибулярного і шкірно - кінестетіческого аналізаторів, виконує інтегративну гностическую функцію, вважається вищим інтегруючим ланкою в аналізі зорової інформації. До функцій скронево-тім'яно-потиличної області відноситься участь у формуванні просторових уявлень про навколишній світ і власному тілі, стереогноз.

У скроневої області відбуваються прийом і переробка слухової інфармаціі. Вона несе сенсорні і гностичні функції: пов'язана як з прийомом і аналізом мовної інформації (ліва півкуля), так і з немовних сигналами, оцінкою тони, тембру, сприйняттям музики, шумів (права півкуля). Глибинні відділи скроневої області тісно пов'язані з функцією пам'яті (запам'ятовування і відтворення).

У потиличній області здійснюється початковий етап прийому і обробки зорової інформації.

Мозковий стовбур включає довгастий мозок, варолиев міст, середній мозок і проміжний мозок. До структурам проміжного мозку відносяться гіпоталамус, зоровий бугор (таламус) і колінчаті тіла.

У гіпоталамусі знаходяться вегетативні центри, що регулюють діяльність ендокринних залоз, серцево-судинної і травної систем, температуру тіла, обмін речовин, статеві функції.

Зоровий бугор - «ворота свідомості». До його нейронам приходять імпульси по всьому трактах, які проводять зорові, слухові, шкірні і м'язово-суглобові роздратування.

До функцій глибинних структур мозку відносяться: організація емоційно - вольової діяльності, процеси пам'яті, уваги, регуляція процесів сну і неспання, активація верхніх відділів мозку при надходженні всіх видів сенсорних сигналів, все вегетативні функції. Глибинні структури мозку забезпечують тонізуючі і модулирующие впливу на різні рівні центральної нервової системи. Тут відбуваються оцінка і перенесення біологічного значення інформації, що надходить, формування біологічних мотивацій, що спонукають організм до діяльності, і емоцій, що сигналізують про успіх чи невдачу в досягненні пристосувального ефекту.

Слід підкреслити, що жоден з відділів мозку не функціонує незалежно від інших структур.





Загальне уявлення про пам'ять

Пам'ять є найважливішою характеристикою психічного життя людини, вона забезпечує єдність і цілісність людської особистості. Перебіг будь-якого, навіть самого елементарного, виду діяльності, обов'язково передбачає утримання кожного його елемента для «зчеплення» з подальшими. Без здатності до такого «зчепленню» неможливо було б розвиток людини. Це надає вивченню механізмів пам'яті не тільки великий природно-науковий, а й глибокий філософський зміст. Не випадково проблема пам'яті в усі часи цікавила як вчених-природничників, лікарів, психологів, так і філософів.

Порушення пам'яті характерні для багатьох психічних розладів. Будь-які досить помітні зміни пам'яті дозволяють говорити про втрату психічного здоров'я. Завдяки пам'яті людина і тварини легко орієнтуються в навколишньому середовищі, адаптуються до неї і уникають дій, здатних завдати шкоди своєму здоров'ю.

Образи зовнішнього світу, що виникають в корі головного мозку, не зникають, вони залишають слід (енграми), зберігаються, закріплюються, а при необхідності і можливості відтворюються.

Пам'ять - це основа здібностей людини, без неї неможливо придбання знань, формування умінь і навичок. Пам'ять можна визначити як сукупність процесів фіксації, зберігання і подальшого відтворення інформації, отриманої індивідом протягом його розвитку.

Навчальна діяльність пред'являє все більш високі вимоги до пам'яті учнів. У ліч¬но¬стно орієнтованому освіті педагогу необхідно враховувати індивідуальні особливості дитини і, звичайно ж, знати механізми можливих порушень і методи їх корекції. Пам'ять розвивається в результаті виконання різних завдань, а її вдосконалення в учнів відбувається в міру оволодіння методами запам'ятовування і відтворення. Кількісна сторона пам'яті багато в чому залежить від уваги.

Розвиток уваги у дітей відбувається в процесі навчання і виховання. Вирішальне значення має формування інтересів і привчання до систематичної праці. Важливим засобом виховання довільної уваги служить вся організація навчальної діяльності школяра. Необхідно, щоб учень усвідомлював значення навчання і роль уваги в навчальному процесі, щоб у нього виникав інтерес не тільки до самої діяльності, але і до її результатів. Правильна організація уроку, що передбачає залучення в навчальний процес усіх учнів, сприяє вихованню уваги. При цьому треба пам'ятати, що відволікання уваги з'являється на тлі втоми, що виникає від важкої або одноманітної роботи. Тому в ході уроку потрібно міняти види діяльності, але робити це не дуже часто, так як часті зміни можуть привести до нестійкості уваги. І обов'язково слід враховувати індивідуальні особливості учнів і стан їх здоров'я.

Форми і види пам'яті

Елементарної пам'яттю володіють предмети неживої природи. Слід часу на скелях - це своєрідна пам'ять, що несе інформацію про їх вік.

Чим же відрізняється пам'ять живої матерії від пам'яті неживої матерії? Головна відмінність живого полягає в здатності до активної, структурному відтворення інформації, яка стала основою появи життя, яка характеризується самовідтворення.

Саме при зародженні життя на нашій планеті з'явилася найдавніша пам'ятка живого - генетична пам'ять. Це пам'ять біологічного виду, згідно з якою відтворюється вся структурно-функціональна організація його представників, включаючи (для багатьох видів) їх поведінку. Чим більшу частку поведінки визначає генетична пам'ять для даного виду тварин, тим менш пристосовані вони до швидких змін умов зовнішнього середовища.

Давня генетична пам'ять становить найзначнішу частину пам'яті у будь-якого організму, в тому числі і високоорганізованого. Тому з'ясування механізмів генетичної пам'яті і виявлення її матеріального носія є найбільшим успіхом у розвитку уявлень про пам'ять живих об'єктів в цілому.

У 50-х роках було встановлено, що носії генетичної пам'яті - нуклеїнові кислоти. Ці речовини, особливо ДНК, мають ряд властивостей, які забезпечують стабільність зберігання інформації.

Генетична інформація може змінюватися в результаті змін повторюваних генів.

Друга форма пам'яті, яка розвивалася в процесі еволюції і тісно пов'язана з генетичною, - імунологічна пам'ять. Понад сто років тому Л.Пастер обґрунтував головний принцип вакцинації, що створює несприйнятливість до збудників інфекційних хвороб. Сьогодні ми добре знаємо, що якщо людині або тварині вводяться вбиті або ослаблені мікроби, то в його крові з'являються імунні білки, здатні надалі руйнувати повноцінні мікроорганізми даного виду. Ці імунні білки отримали назву антитіл, а все речовини, проти яких виробляються антитіла (не обов'язково мікробного походження), стали називати антигенами.

Імунологічна пам'ять використовує механізми генетичної пам'яті і, будучи більш пізнім еволюційним придбанням, являє собою як би розвиток цих механізмів в сторону їх більшої пристосованості до антигенною різноманітності зовнішнього середовища.

Нарешті, третя форма пам'яті - нервова. Вона забезпечує індивідуальні форми пристосування до макрозмін навколишнього середовища.

Оскільки зовнішні впливи запам'ятовують навіть одноклітинні організми, не дивно, що функція пам'яті чітко представлена на рівні окремих нервових клітин.Проте нервова пам'ять - це властивість цілого спеціалізованого органу - ЦНС тварин і людини. Спеціалізація клітин, в тому числі нервових, - пізніше придбання еволюції, тому нервова пам'ять з'явилася значно пізніше генетичної. З огляду на, що в багатьох випадках природа використовує давніші механізми при формуванні нових, нервова пам'ять, подібно імунологічної, мабуть, базується на механізмі цієї древньої, первинної форми пам'яті.

Таким чином, в ході еволюції живого розвинулися три форми пам'яті: найдавніша - генетична і більш пізні - імунологічна і нервова. Причому остання виявилася найбільш складною за своєю природою і механізмам, оскільки вона увібрала в себе все, що сприяє виживанню виду, його адаптації. Крайня складність природи нервової пам'яті стала причиною того, що ця форма вивчена слабо, хоча на її дослідження були витрачені величезні зусилля. Дослідженням нервової пам'яті займалися представники різних спеціальностей, які вивчали діяльність мозку. Вони фактично говорили на різних мовах і не взаємодіяли між собою. Тільки останнім часом цей розрив почав долатися завдяки успіхам біохіміків в розшифровці механізмів генетичної пам'яті.

У нервовій системі людини зберігаються два види інформації. Один вид - інформація, накопичена в процесі еволюції протягом багатьох тисячоліть. Вона визначає анатомічну і психофізіологічну структуру організму і вроджені форми видового поведінки (інстинкти). Інший вид - індивідуальна інформація, що купується протягом життя кожною людиною. У зв'язку з цим існують два види пам'яті - пам'ять генетична (видова), що передається у спадок, і пам'ять індивідуальна, що купується в процесі життя. Виділено ще один вид пам'яті, проміжний між генетичної та індивідуальної пам'яттю. Він називається запечатление (імпринтинг). Ця форма пам'яті спостерігається тільки в найбільш ранній період розвитку, відразу після народження. Запечатление - це одномоментне встановлення дуже специфічної зв'язку з конкретним об'єктом зовнішнього середовища. Наприклад, імпринтинг можна спостерігати у новонароджених тварин: вони йдуть за будь-яким вперше побаченим, що рухається, приймаючи його за власну матір. Такі реакції зберігаються тривалий час. Це розглядається як специфічна форма навчання і довготривалого запам'ятовування з одного пред'явлення. Запечатление відрізняється від звичайного запам'ятовування тим, що тривалий неподкрепление не послабляє реакції.

Вперше явище імпринтингу описано етологом К.Лоренц. Він водив на прогулянку виводок каченят, які були імпринтовані на його смугасті штани. Птахи не погоджувалися відправлятися до водойми, якщо експериментатор був в іншому одязі.

Виявлено критичний період часу, коли імпринтинг проявляється максимально. Цей період різний для швидко і повільно розвиваються тварин. У людини імпринтинг спостерігається до 6-місячного віку. Цей вид пам'яті дуже близький до спадкової по міцності, неповреждаемості сліду і по невідворотності своїх проявів.

За особливостями співвідношення двох сигнальних систем в роботі пам'яті виділяють образну і символічну (словесно-логічну) пам'ять. Дослідження А.Р. Лурии, Х.Р. Тойбера і Р. Сперрі дозволили встановити факт переважної зв'язку процесів в лівій півкулі головного мозку з словесно-логічними способами запам'ятовування (II сигнальна система), а в правій півкулі - з наочно-образними (I сигнальна система). Образна пам'ять є запам'ятовування і відтворення інформації в формі зорових, слухових, тактильних, нюхових, рухових, емоційних образів і уявлень.

Залежно від ступеня переважної участі в роботі пам'яті того чи іншого аналізатора образна пам'ять поділяється на зорову, слухову, тактильну, нюхову, смакову, моторну. У тісному зв'язку з образною знаходиться емоційна пам'ять.

Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Вона дуже важлива для людей будь-яких професій, особливо для художників, конструкторів, архітекторів, інженерів, лікарів. Даний вид пам'яті передбачає розвинену здатність до уяви. Тут грунтується, зокрема, процес запам'ятовування і відтворення зорової інформації. За деякими даними, людина запам'ятовує 20% того, що він чує, але 50% того, що бачить і чує.

Слухова пам'ять - це запам'ятовування і відтворення акустичних образів.

Тактильна пам'ять - пам'ять на відчуття, дотику, відіграє особливу роль на ранніх етапах розвитку дитини.

Роль нюхової і смакової пам'яті зводиться в основному до задоволення біологічних потреб, а також потреб, пов'язаних з безпекою і самозбереження організму.

Моторна пам'ять - це запам'ятовування, збереження і відтворення руху. Вона бере участь у формуванні рухових умінь і навичок і особливо розвинена у людей, пов'язаних у своїй діяльності зі складними формами руху (гімнастів, танцюристів, спортсменів, хірургів і т.д.).

Емоційна пам'ять - це пам'ять на почуття, переживання. Вона бере участь в роботі всіх видів пам'яті і відіграє особливу роль в людських відносинах. Сильні, емоційно забарвлені враження людина зберігає дуже довго, часто - все життя. Особливості цієї пам'яті - в швидкості формування слідів, особливої їх міцності і мимовільності відтворення. Емоційна пам'ять відтворює емоційний стан при повторенні ситуації, при якій даний стан виникло вперше. Цей вид пам'яті існує вже у 6-місячної дитини. При запам'ятовуванні підключення емоційної пам'яті забезпечує краще засвоєння матеріалу, що слід використовувати при навчанні.

Символічна (словесно-логічна) пам'ять пов'язана зі словом, думкою і логікою. Ця пам'ять формується в процесі індивідуального розвитку слідом за образною, і якщо образна пам'ять яскравіше проявляється у дітей і підлітків, то символічна краще розвинена у дорослих. Даний вид пам'яті є сховище знань, виражених словами, символами, значеннями і відносинами між ними в формулах і алгоритмах. Людина з розвиненою словесно-логічною пам'яттю може швидко і точно запам'ятати і відтворити сенс подій, логіку міркувань і доказів, оперувати формулами і символами. Така пам'ять може переважати у викладачів, вчених, людей так званого теоретичного складу.

Пам'ять поділяють на мимовільну і довільну. У першому випадку мається на увазі таке запам'ятовування, яке відбувається як би автоматично, без будь-яких зусиль з боку людини і під час відсутності постановки спеціальної мнемонічною завдання. У другому випадку таке завдання обов'язково присутній, а сам процес засвоєння вимагає вольових зусиль.

Мимовільне запам'ятовування не обов'язково більш слабке, ніж довільне, у багатьох випадку перша навіть перевершує друге. Встановлено, наприклад, що краще запам'ятовується матеріал, який став об'єктом уваги і свідомості, тобто виступає в якості мети діяльності. Мимоволі краще запам'ятовується також інформація, з якою пов'язана цікава і складна розумова робота і яка має для людини велике значення.

У відповідності з різними прийомами запам'ятовування розрізняють пам'ять механічну і смислове.

Механічна пам'ять - це пам'ять, заснована на повторенні матеріалу без його осмислення. Основний прийом механічного заучування - багаторазове повторення. Мета механічного запам'ятовування полягає в абсолютно точному і незмінному відтворенні заучувати інформації. Хороша механічна пам'ять властива акторам, дикторам і людям деяких інших професій.

Смислова пам'ять - вид пам'яті, заснований на встановленні в запам'ятовуємо матеріалі смислових зв'язків. Ця пам'ять передбачає попередню роботу мислення: матеріал піддається аналізу, розчленовується на складові його частини, серед яких виділяються найбільш важливі; з'ясовується, в якому зв'язку ці частини знаходяться один з одним, і таким чином пізнається суть досліджуваного матеріалу. Смислова пам'ять більш продуктивна, ніж механічна, так як спирається на більш численні і різноманітні зв'язки. Завчене за допомогою смислової пам'яті зберігається, як правило, на тривалий час, тоді як механічно завчене має тенденцію швидко забуватися.

Сприйняття - процес формування за допомогою активних дій суб'єктивного образу цілісного предмета, безпосередньо впливає на аналізатори. На відміну від відчуттів, що відбивають лише окремі властивості предметів, в образі сприйняття як одиниця взаємодії представлений весь предмет, в сукупності його інваріантних властивостей.
Образ сприйняття виступає як результат синтезу відчуттів, можливість якого, на думку А.Н. Леонтьєва, виникла в філогенезі в зв'язку з переходом живих істот від гомогенної, предметно неоформленої середовища до середовища, предметно оформленої. Залежно від біологічної значущості в сприйманому предметі провідним може виявитися або одне, або інше якість, від чого залежить, інформація від якого аналізатора буде визнана пріоритетною.
Відповідно до цього розрізняють зорове, слухове, дотикове, смакове і нюхові сприйняття. При цьому особливо важливу роль у всіх видах сприйняття, грають рухові, або кинестезические відчуття, які регулюють за принципом зворотного зв'язку реальні взаємини суб'єкта з предметом. Зокрема, в зоровому сприйнятті разом з власне зоровими відчуттями (кольору, світла) інтегруються також і кинестезические відчуття, що супроводжують руху очі (акомодація, конвергенція і дивергенція, стеження).
Також в процесі слухового сприйняття активну роль грають слабкі рухи артикуляційного апарату. Для людини характерно, що образи його сприйняття інтегрують в собі використання мови. За рахунок словесного позначення виникає можливість абстрагування і узагальнення властивостей предметів.
Основними властивостями сприймання є предметність, цілісність, константність, категориальность, апперцепція.
Мікрогенез способу сприйняття включає в себе ряд фаз, пов'язаних з розв'язуються перцептивних завдань: від недиференційованого сприйняття до формування цілісного образу предмета, на підставі якого можна будувати адекватну діяльність.

Мова - історично сформована форма спілкування людей за допомогою мовних конструкцій, створюваних на основі певних правил.

Процес мовлення передбачає, з одного боку, формування і формулювання думок мовними (мовними) засобами, а з іншого боку, сприйняття мовних конструкцій та їх розуміння.

Таким чином, мова є психолінгвістичний процес, форму існування людської мови.

Розвиток, зміна лексичного складу мови, його граматичного і звукового (див. Також звук мовної, фонема) ладу можливо лише при безперервному відтворенні мовних структур в живій мові. Відсутність мовної комунікації призводить до загибелі мови або, при наявності достатньої кількості письмових документів, до його консервації на певному рівні розвитку, як у випадку з латинським і давньогрецьким мовами. При цьому граматичний лад мови залишається незмінним, лексика не відображає змін, що відбуваються в навколишньому світі і людської діяльності, а фонетичний лад може бути лише теоретично реконструйований на базі язиков- «нащадків».

Мова - суттєвий елемент людської діяльності, що дозволяє людині пізнавати навколишній світ, передавати свої знання і досвід іншим людям, акумулювати їх для передачі наступним поколінням.

Будучи засобом вираження думок, мова, в ході її розвитку в онтогенезі, стає основним (але не єдиним) механізмом мислення людини. Вища, абстрактне мислення неможливо без мовної діяльності.

І. П. Павлов зазначав, що тільки мовна діяльність дає людині можливість відволікання від дійсності і узагальнення, що і є відмінною рисою людського мислення.

Залежно від форми спілкування, мовна діяльність ділиться на усну (що припускає говоріння і слухання) і письмову (лист і читання).

В ході «продуктивних» видів мовленнєвої діяльності - говоріння та письма - задіюються наступні основні групи мисленнєво-фізіологічних механізмів:

  • механізм програмування мовного висловлювання (переданого сенсу);

  • група механізмів, пов'язаних з побудовою граматичної структури висловлювання, пошуком потрібних слів по семантичним ознаками, вибором певної звукової (при усному мовленні, см.звук мовної, фонема) або графічної системи (при письмовій мові, см. графема, буква); Відповідно до сучасних досліджень, виконання даних функцій локалізовано в ЦНС переважно в ділянці скроневої кори, званому Зоною Брока (Зоною Бродмана 45) і що виявився одним з останніх етапів еволюції людини.

  • фізіологічні механізми, що забезпечують реальне здійснення мовного висловлювання (фізичний процес «говоріння» або «листи»).

Правила мовного конструювання мають етноспецифічні особливості, які виражаються в системі фонетичних, лексичних, граматичних і стилістичних засобів і правил спілкування цією мовою. Мова тісно інтегрована з усіма психічними процесами людини. Лінгвістична сторона мовної поведінки людини вивчається психолингвистикой.


Мислення - одне з вищих проявів психічного, процес діяльності пізнавальної індивіда, процес моделювання невипадкових відносин зовнішнього світу, характерний узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності; це аналіз, синтез, узагальнення умов і вимог розв'язуваної задачі і способів її рішення. В цьому безперервному процесі утворюються дискретні розумові операції, які мислення породжує, але до яких не зводиться.

Мислення як процес нерозривно пов'язане з мисленням як діяльністю особистості - з мотивацією, здібностями та ін. На кожній стадії психічного розвитку людина реалізує розумовий процес, виходячи з уже сформованих мотивів і здібностей; подальше формування мотивів і здібностей відбувається на наступних стадіях розумового процесу.
Мислення - предмет комплексних, міждисциплінарних досліджень. Зокрема, фізіологія вивчає мозкові механізми, за допомогою яких реалізуються акти мислення. Кібернетика розглядає мислення як інформаційний процес, фіксуючи спільне та відмінне в роботі комп'ютера і в розумовій діяльності людини. Психологія вивчає мислення як пізнавальну діяльність, розрізняючи її види в залежності від рівнів узагальнення і характеру використовуваних засобів, їх новизни для суб'єкта, ступеня його активності, адекватності мислення дійсності.
Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно значною мірою визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, і набуває осмислений характер.
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення послідовний ступені інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дієве мислення, перші прояви якого у дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще до оволодіння ним активної промовою.
Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні сторони і відволікається від інших, призводить до першого елементарного узагальнення. В результаті створюються перші нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації.
У своєму становленні мислення проходить 2 стадії: допонятійного і понятійну.
Допонятійное мислення - це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей - одиничні, про даний конкретний предмет. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватного, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період в мисленні головну роль грає пам'ять. Найбільш рання форма докази - приклад. З огляду на цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами.
Центральної особливістю допонятийного мислення є егоцентризм (не плутати з егоїзмом). Внаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції. Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як: 1) нечутливість до суперечностей, 2) синкретизм (тенденція пов'язувати всі з усім), 3) трансдукція (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), 4) відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна допонятийного мислення, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції.
Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л. С. Виготський виділяв 5 етапів в переході до формування понять.


Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, підходять один до одного предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні, - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. Третій етап проявляється в 6-8 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років (четвертий етап) з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Вчинені поняття формуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.
Таким чином, наочно-образне мислення виникає у дошкільнят у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоч і зберігається, але не є такою тісною, прямий і безпосередній, як раніше. У ряді випадків не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти об'єкт. Тобто дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають в шкільному віці, коли його провідною діяльністю стає навчання, спрямоване на засвоєння понять з різних предметів. Створювані у молодших школярів розумові операції ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; утворюються поняття носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі опановують вже і деякими більш складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності.
Школярам в середньому і старшому віці стають доступні більш складні пізнавальні завдання. У процесі їх вирішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення і застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійному мисленню.Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія готує наступні. З виникненням нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а зберігаються і розвиваються. Так, наочно-дієве мислення, характерне для дошкільнят, набуває нового змісту, знаходячи, зокрема, своє вираження в рішенні все ускладнюються конструктивно-технічних задач. Словесно-образне мислення також піднімається на вищий щабель, проявляючись у засвоєнні школярами творів поезії, образотворчого мистецтва, музики.
Таким чином, розрізняють такі види мислення:
1. Наочно-дієве - характерний тим, що рішення задачі здійснюється шляхом реального, фізичного перетворення ситуації, випробування властивостей об'єктів; форма мислення, вплетена в реальне маніпулювання предметами і обслуговує перш за все практичні завдання.
Його елементарні форми, які спостерігаються у вищих тварин, вивчали І.П. Павлов та ін. У дитини наочно-дієве мислення утворює перший ступінь розвитку мислення; у дорослого воно співіснує з мисленням наочно-образним і словесно-логічним.
В міру ускладнення цієї форми мислення відбувається поступове відділення виконуваних дій по вирішенню проблемної ситуації від зовнішніх наочно сприймаються умов. При цьому відбувається створення внутрішнього простору дії, де відносини між елементами проблемної ситуації постають в досить схематизованому вигляді.
2. Наочно-образне - мислення, в основі якого лежить моделювання і розв'язання проблемної ситуації в плані уявлень. Пов'язано з наданням ситуацій і змін в них. З його допомогою особливо повно відтворюється все різноманіття різних



фактичних характеристик предмета, бо образі може фіксуватися одночасно бачення предмета з кількох точок зору.
Виступаючи наступним етапом розвитку інтелекту після наочно-дієвого мислення, цей вид мислення заснований на використанні певних перцептивних еталонів, на основі яких можливо розтин перцептивно неочевидних зв'язків об'єктів.
В уявленнях, якими оперує наочно-образне мислення, виражаються не тільки ситуативно виникають зв'язку, але і більш глибокі, приховані істотні властивості, які не представлені в наочній ситуації.
Основою функціонування наочно-образного мислення виступає переклад перцептивної структури проблемної ситуації в систему семантичних ознак, що утворюють певні значення, за рахунок чого досягається досить велика широта для можливостей моделювання.
Важлива особливість даного виду мислення - встановлення незвичних, «неймовірних» поєднань предметів та їх властивостей. У цій якості воно практично невиразно з уявою. Наочно-образне мислення - один з етапів онтогенетичного (онтогенез) розвитку мислення.
3. Словесно-логічне - найбільш досконалий з представлених видів мислення, характерний використанням понять, логічних конструкцій. Функціонує на базі мовних засобів і являє собою найпізніший етап історичного і онтогенетичного розвитку мислення. У його структурі формуються і функціонують різні види узагальнень.

За типом вирішуваних завдань і випливають звідси структурних і динамічних особливостей виділяються також мислення теоретичне (направлено на відкриття законів, властивостей об'єктів і ін .; наприклад, фундаментальні наукові дослідження) і практичне (емпіричне), основне завдання якого - підготовка фізичного перетворення дійсності: постановка мети , створення плану, проекту, схеми. На відміну від теоретичного мислення тут не ставиться завдання вироблення нових методологічних засобів, які можна переносити в принципово інші ситуації.
Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на думку Б. М. Теплова, полягає лише в тому, що "вони по різному пов'язані з практикою ... Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань ..., тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей ". (Теплов Б. М. Практичне мислення. // Хрестоматія по загальній психології. Психологія мислення. - М., 1981. С. 147).
За іншими ознаками виділяють:
- логічне (аналітичне) і інтуїтивне. Ознаки: тимчасової (час протікання процесу), структурний (членування на етапи), рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість). Логічне мислення розгорнутого часу має чітко виражені етапи, значною мірою представлене у свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.
- реалістичне - і аутистическое (пов'язане з відходом від дійсності у внутрішні переживання). Реалістичне мислення спрямоване в основному на зовнішній світ, регулюється логічними законами, а аутистическое пов'язано з реалізацією бажань людини (хто з нас не видавав бажане за дійсно існуюче :). Іноді використовується термін "егоцентричні мислення", воно характеризується насамперед неможливістю прийняти точку зору іншої людини.
- продуктивне і репродуктивне. Різниця мужду даними видами мислення засноване на ступеня новизни одержуваного в процесі розумової діяльності продукту по відношенню до занять суб'єкта.
- мимовільні й довільні розумові процеси: мимовільні трансформації образів сновидіння і цілеспрямоване рішення розумових завдань.

Творче мислення

На думку Дж. Гілфорда, творче мислення характеризується чотирма особливостями:
1. Оригінальність, нетривіальність, незвичайність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної новизни.
2. Семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці.
3. Образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони.
4. Семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї в невизначеній ситуації, зокрема, в такій, яка не містить орієнтирів для цих ідей.




Перешкоди на шляху творчого мислення
1. Схильність до конформізму (бажання бути схожим на інших).
2. Внутрішня цензура (викликана острахом виявитися смішним, дурним, екстравагантним, а також боязню відплати з боку інших).
3. Ригідність як прихильність до старих знань і ідей, переоцінка їх значимості.
4. Бажання знайти відповідь негайно.

Дослідження творчого мислення в психології ведеться в чотирьох напрямках:
- дослідження процесу творчого мислення;
- вивчення продуктів творчості;
- вивчення креативності як здатності;
- дослідження особливостей творчих особистостей.

(Див. В "Словнику": творчий процес >>)


Мислення часто розгортається як процес вирішення завдання, де виділяються умови і вимоги. Завдання має бути не тільки зрозуміла, але і прийнята суб'єктом - співвіднесена з його потребностно-мотиваційною сферою.
Розумова діяльність збуджується мотивами, які є не тільки умовами її розгортання, а й впливають на її продуктивність. Мислення характерно єдністю усвідомленого і неусвідомленого. Велику роль в розумовій діяльності грають емоції, що забезпечують управління пошуком рішення задачі. Продуктом мислення можуть бути цілі подальших дій.
Важливий розділ психології мислення і особистості складають дослідження целеобразования. Тут вивчаються:
1) перетворення отриманого ззовні вимоги в реальну мету;
2) вибір одного з наявних вимог;
3) співвідношення довільного і мимовільного цілеутворення;
4) тимчасова динаміка цілеутворення;
5) перетворення неусвідомлених передбачень в усвідомлені цілі;
6) виділення проміжних цілей.
У контексті проблематики спільної діяльності і спілкування мислення вивчається в структурі міжособистісних відносин. Воно виступає як інтерпретація реакцій і рухів інших людей, як трактування результатів предметних дій і діяльності в цілому, як розуміння мовної продукції інших людей. Міжособистісне пізнання включає в себе формування уявлень про образ думок інших людей, стилі їх мислення; про те, що інша людина думає про суб'єкта мислення, і про те, що він думає з приводу того, що суб'єкт думає про нього самого (рефлексія), і ін.

Мислення - складова частина і особливий об'єкт самосвідомості особистості, в структуру якого входять:

1) розуміння себе як суб'єкта мислення;
2) диференціація «своїх» і «чужих» думок;
3) усвідомлення ще не вирішеною проблеми як саме своєї;
4) усвідомлення свого ставлення до проблеми.
Вважається доведеним, що словесно-логічне мислення - найпізніший продукт історичного розвитку мислення і що перехід від наочного до абстрактного мислення становить одну з ліній цього розвитку. Мислення наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне - послідовні стадії розвитку мислення.

Виділяють наступні якості мислення (розуму):
Широта мислення - це здатність охопити однак повністю, не упускаючи в той же час і необхідних для справи частковостей. Глибина мислення виражається в умінні проникати в сутність складних питань. Якістю, протилежною глибині мислення, є поверховість суджень, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного. Самостійність мислення характеризується умінням людини висувати нові завдання і знаходити шляхи їх вирішення, не вдаючись до допомоги інших людей. Гнучкість думки виражається в її свободі від сковує впливу закріплених у минулому прийомів і способів вирішення завдань, в умінні швидко змінювати дії при зміні обстановки.
Швидкість розуму - здатність людини швидко розібратися в новій ситуації, обдумати і прийняти правильне рішення.
Квапливість розуму проявляється в тому, що людина, не продумавши всебічно питання, вихоплює якусь одну сторону, поспішає дати рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді та судження. Певна сповільненість розумової діяльності може бути обумовлена типом нервової системи - малої її рухливістю. "Швидкість розумових процесів є фундаментальний базис інтелектуальних відмінностей між людьми" (Г. Айзенк).
Критичність розуму - вміння людини об'єктивно оцінювати свої і чужі думки, ретельно і всебічно перевіряти всі висунуті стану та висновки. До індивідуальних особливостей мислення належить перевагу використання людиною наочно-дієвого, наочно-образного або абстрактно-логічного виду мислення.


Увага - виборча спрямованість на той чи інший об'єкт, зосередження на ньому.

Найбільш відомо визначення, яке дав увазі Вільям Джеймс: «Кожен знає, що така увага. Це коли розум охоплює в ясній і виразній формі щось з того, в чому вбачається одночасно кілька можливих об'єктів або ходів думки. Зосередження, концентрація свідомості - ось його суть. Воно означає відволікання від одних речей заради того, щоб ефективно працювати з іншими, і є умовою, котрі володіють реальною протилежністю в тому спутанном, сутінковому і розпорошеному свідомості, яке по-французьки називають distraction, а по-німецьки - Zerstreutheit »(James, 1890) .

Оскільки під увагою розуміється лише спрямованість, то воно, не може розглядатися в якості хоч скільки-небудь самостійного процесу. Оскільки увагу є у будь-свідомої діяльності, остільки воно виступає невід'ємною стороною пізнавальних процесів, і, причому тієї їх стороною, в якій вони виступають, як діяльність, спрямована на об'єкт; остільки ж - не має свого особливого змісту. При цьому виражається специфічним чином взаємозв'язок діяльності і способу - зміст уваги визначається в залежності від того, стороною якого психічного процесу воно виступає: якщо сприйняття, то як образ предмета, або явища дійсності; якщо мислення, то як думка, якщо пригадування або уяви, то як уявлення і т. д.

Зміна уваги виражається в зміні переживання ступеня ясності і виразності змісту, що є предметом діяльності людини. Це одне з істотних проявів уваги.

Увага знаходить собі вираз у відношенні людини до об'єкта. За увагою завжди стоять інтереси і потреби, установки і спрямованість людини, вся його особистість. Це перш за все викликає зміна ставлення до об'єкта, яке виражається увагою - його сознаваемостью: об'єкт стає більш ясним і виразним. На причини уваги до того чи іншого об'єкту вказують його властивості та якості взяті в їх відношенні до суб'єкта. Поза зв'язку з цим ніякі справжні причини, що вказують на те, чому щось слухала людиною, а щось ні, встановлені бути не можуть. Відносна значимість об'єкта істотно залежить від спрямованості інтересів людини. Увага є функцією інтересу в більшій чи меншій мірі, саме тому увага пов'язана з потребами людини, з його прагненнями і бажаннями, з спрямованістю, а також цілями, які він собі ставить в рамках конкретної діяльності і життя в цілому.

види уваги

Залежно від наявності свідомого вибору напрямку і регуляції виділяють послепроизвольное (або вдруге мимовільне), довільне і мимовільне.

  • Мимовільне увагу (пасивне)

Мимовільним увагою називається вид уваги, при якому відсутня свідомий вибір напрямку і регуляції. Воно встановлюється і підтримується незалежно від свідомого наміру людини. В основі оного лежать неусвідомлювані установки людини. Як правило, короткочасно, швидко переходить в довільне.

  • довільна увага

Довільна увага - на противагу мимовільного - це вид уваги, при якому суб'єкт свідомо обирає об'єкт уваги. Воно має в своїй основі свідомі установки. Про довільному уваги, як правило кажуть там, де предмет, на який його слухає, сам по собі людини не приваблює. Довільна увага т.ч. завжди носить опосередкований характер (внутрішньо опосередкований характер). Воно опосередковується внутрішніми мовними й інтелектуальними процесами.

  • послепроизвольное увагу

Післядовільною увагою називають такий вид уваги, при якому в наявності свідомий вибір об'єкта уваги, але відсутня напруга, характерне для довільного уваги. Пов'язано з утворенням нової установки, пов'язаної в більшій мірі з актуальною діяльністю, ніж з попереднім досвідом людини (на відміну від мимовільного).

форми уваги

Так як увага виступає стороною пізнавальних процесів як діяльності, спрямованої на об'єкт, то, в залежності від змісту цієї діяльності, виділяють:

  • внутрішнє увагу:

    • інтелектуальне увагу.

  • зовнішнє увагу:

    • сенсорне (чуттєве) увагу;

    • моторне (рухове) увагу;

властивості уваги

  • концентрація

Оскільки наявність уваги означає зв'язок свідомості з певним об'єктом, його зосередженість на ньому, з одного боку, і, ясністю і виразністю, даністю свідомості цього об'єкта - з іншого, остільки можна говорити про ступінь цієї зосередженості, тобто про концентрацію уваги, що, природно , буде проявлятися в ступеня ясності і виразності цього об'єкта. Оскільки рівень ясності і виразності визначається інтенсивністю зв'язку з об'єктом, або стороною діяльності, остільки концентрованість уваги буде висловлювати інтенсивність зв'язку з цим. Т.ч. під концентрацією уваги розуміють інтенсивність зосередження свідомості на об'єкті.

  • Об `єм

Оскільки людина може одночасно ясно і чітко усвідомлювати кілька однорідних предметів, остільки можна говорити про обсяг уваги, таким чином обсяг уваги - це кількість однорідних предметів, які можуть сприйматися одночасно і з однаковою чіткістю. За цій властивості увагу може бути або вузьким, або широким.

  • стійкість

Стійкість уваги - на противагу їй лабільність - характеризується тривалістю, протягом якої зберігається на одному рівні концентрація уваги. Найбільш істотною умовою стійкості уваги є можливість розкривати в тому предметі, на якому воно спрямоване нові сторони і зв'язку. Увага стійко там, де ми можемо розгорнути дане в сприйнятті або мисленні зміст, розкриваючи в ньому нові аспекти в їх взаємозв'язках і взаимопереходах, де відкриваються можливості для подальшого розвитку, руху, переходу до інших сторін, поглиблення в них.

  • переключення

Переключення уваги - це свідоме і осмислене, навмисне і цілеспрямоване, обумовлене постановкою нової мети, зміна напрямку свідомості з одного предмета на інший. Тільки на цих умовах говорять про переключення. Коли ж ці умови не виконуються говорять про отвлекаемости. Розрізняють повне і неповне (завершене і незавершене) перемикання уваги. При останньому після перемикання на нову діяльність періодично відбувається повернення до попередньої, що веде до помилок і зниження темпу роботи. Переключення уваги утруднене при його високій концентрації, і це часто призводить до так званим помилок неуважності. Неуважність розуміється в двох планах: як невміння скільки-небудь тривалий час зосереджувати увагу (як наслідок постійної отвлекаемости) через надлишків неглибоких інтересів і як односторонньо зосереджене свідомість, коли людина не помічає те, що з його точки зору представляється незначним.

Коливання уваги. Обсяг уваги. Увага як навик самоконтролю.

Проблемі уваги в загальній психології присвячено дуже велика кількість досліджень. Однак надзвичайно різноманітне тлумачення самого поняття "увага" приводило і до сих пір призводить до того, що ні визначення видів уваги, ні тлумачення неозора великої кількості експериментальних даних не дає значущих даних для корекції поганого уваги.

Л. С. Виготський приєднувався до тих дослідникам, які вважали, що існує два види уваги - мимовільне і довільне. У відповідності зі своєю теорією опосередкованого характеру вищих психічних процесів він розглядав слабкість довільної уваги у дебілів як одну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той же час недостатню довільність уваги Л. С. Виготський пов'язував з недорозвиненням мови, знака, а в кінцевому рахунку-самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою.

Л. С. Виготський правильно критикував тих вчених, які намагалися вивести розумову відсталість з дефекту якої-небудь однієї функції або здатності. Солье, наприклад, вважав, що головною причиною розумової відсталості є недолік довільного уваги.

Насправді розумова відсталість - результат поєднання багатьох умов розвитку.

Як би не визначати поняття "увага", його протилежністю вважається необдуманість і помилковість дій, коли можливо і доступно їх правильне виконання. Помилки в зв'язку з відсутністю уваги до об'єкта діяльності відрізняються від помилок через нерозуміння, незнання, невміння. При нерозумінні, незнанні і невмінні помилки носять стабільний характер. При неуважності ці помилки відбуваються тільки в якісь відрізки часу, т. Е. В моменти відсутності необхідного зосередження на об'єкті діяльності.

Рівень розвитку уваги в учнів допоміжної школи дуже низький. Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє вчитель. З цієї ж причини діти виконують помилково якусь частину запропонованої ним однотипної роботи. Майже про кожного учня допоміжної школи вчитель має право сказати: "Чи міг би робити, відповідати краще, але ... неуважний".

Для того щоб легше виправляти цю неуважність, слід розрізняти принаймні два її джерела.

Перший і найбільш типовий джерело-коливання психічної активності, що є проявом летючих, короткочасних фазових станів в корі головного мозку. Мовою психологів це можна назвати швидкою виснажуваністю психічних процесів. Не слід думати, що ця виснаженість, або, інакше, стомлюваність, виявляється тільки до кінця шкільного дня або до кінця року. Виснаженість може наступити і на першому уроці після деякого розумового напруження. Це падіння і коливання тонусу психічної активності може мати місце у кожного школяра з ослабленою нервовою системою (навіть у учня загальноосвітньої школи). Однак у багатьох учнів допоміжної школи коливання тонусу психічної активності виникають постійно і дуже часто. Таких дітей вивчали Е. Д. Хомський і Е. С. Мандрусова. За даними Е. С. Мандрусової ', церебрастенические стану спостерігаються у олігофренів і інших учнів допоміжних шкіл. Ці стани значно ускладнюють засвоєння досліджуваних в школі предметів. За її ж даними, є церебрастенічние діти, які настільки кмітливі, що їх ніяк не можна віднести до числа розумово відсталих. Однак (через церебрастенії) вони виявляються не в змозі вчитися в масовій школі. Грубо виражені і часті коливання уваги заважають їм засвоїти програму не тільки масової, а й допоміжної школи. Тривала, травмує їх психіку шкільна неуспішність викликає у цих дітей невротичні і психопатоподібні синдроми.

У дослідженні М. С. Певзнер на підставі клінічних і патофізіологічних даних було показано, що провідним порушенням вищої нервової діяльності у всіх дітей-олітофренов є патологічна інертність нервових процесів, порушення їх рухливості. Разом з тим М. С. Певзнер говорить про те, що у деяких дітей-олігофренів спостерігається порушення балансу між основними нервовими процесами. Інакше кажучи, мова йде про переважання збудження над гальмуванням або, навпаки, гальмування над збудженням. Багато авторів відзначали, що у розумово відсталих дітей часто виникають летючі короткочасні фазові стану, які під час навчальної діяльності виявляють себе в коливаннях уваги.

У фундаментальних дослідженнях А. Р. Лурія і Е. Д. Хомський також розглядаються нейрофізіологічні основи уваги. У дослідженні Е. Д. Хомський особливе значення надається селективного увазі. Ця увага передбачає відбір і утримання потрібної інформації. При селективному уваги необхідно відволіктися від що не відноситься до потрібної справи, але впливає на аналізатори інформації.

Е. Д. Хомський детально викладає літературні джерела, в яких розкривається питання про механізми порушення уваги.

Далі Е. Д. Хомський розглядає питання про причини коливання уваги і робить висновок про те, що вони недостатньо вивчені, особливо стосовно довільної розумової діяльності людини. Незрозумілим залишається, на її думку, роль різних мозкових структур в здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Дані її дослідження свідчать про велику роль в здійсненні цього процесу медіобазальних відділів кори лобових часток головного мозку.

Значний інтерес представляють проведені І. Л. Баскакової дослідження уваги.

І. Л. Баскакова використовувала при вивченні уваги учнів допоміжних шкіл систему поступово ускладнюються експериментальних прийомів.

Вона вивчала стійкість уваги при виконанні одноманітної роботи (коректурних проба), а потім тією ж роботи при так званій смисловій заваді (діти повинні були виконувати ту ж роботу-викреслювати літери в змістовному тексті). Далі увагу вивчалося в умовах, що вимагають його перемикання. Нарешті, дуже велика винахідливість була проявлена І. Л. Баскакової у виборі експериментальних прийомів дослідження уваги в різних видах інтелектуальної діяльності. Методики були підібрані так, що допускали можливість проведення не тільки індивідуальних, але і колективних експериментів. Це давало можливість зібрати великий фактичний матеріал. З метою порівняння з нормою експерименти проводилися не тільки з учнями допоміжних шкіл, а й з їх здоровими однолітками.

В продовження проведених І. Л. Баскакової досліджень Б. І. Айзенберг провів дотепні експерименти, які виявили можливість відстрочених розумових дій і збереження задуму в умі. Він пропонував учням V і VIII класів допоміжних шкіл (в умовах асоціативного експерименту) відповідати на задане слово антонімом, але вимовляти його не відразу, а тільки тоді, коли експериментатор вимовляв наступне слово. Таким чином, школярі повинні були утримувати в розумі свою відповідь до проголошення експериментатором наступного слова. У момент проголошення своєї відповіді (слова) учням треба було утримувати в розумі наступне слово і підбирати до нього антонім. Була здійснена ретельна статистична обробка отриманих даних. Вона показала, що в міру навчання увагу поліпшується. Уміння зберігати деякі дані про себе можна також розглядати як один з показників розподілу уваги і самоконтролю.

Значний інтерес представляє виконане С.В. Лієпая-ня дослідження уваги. В ході поступово ускладнюється індивідуальних експериментів вона встановила залежність продуктивності уваги від характеру запропонованих випробуваним установок. Крім того, в цьому дослідженні виявився різний обсяг і тип уваги у розумово відсталих дітей з різною динамічної організацією (збудливі і гальмування).
Дещо інший підхід до недоліків уважності і можливості їх подолання був запропонований П. Я. Гальперіним. Він не заперечує того, що однією з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом з тим він розглядає увагу як формується навик.

П. Я. Гальперін і його співробітниця С. Л. Кобильніцкая виходять з такого розуміння уваги, згідно з яким воно являє собою формується навик самоконтролю. Згідно з отриманими ними матеріалами цю навичку може бути сформований в спеціально створених для цього умовах. Зазначений навик тісно пов'язаний з критичністю і самовладанням. У світлі сказаного завдання педагога і вихователя полягає в тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність власних дій, стежити за своєю мовою, перечитувати написане і т. П.

З точки зору розглянутої проблеми значний інтерес представляє собою недавно опубліковане дослідження Н. С. Осипової. Робота присвячена досвіду формування уваги у розумово відсталих дітей. В основу розвитку уваги автором покладена теорія П. Я Гальперіна про поетапне формування розумових дій. В ході експериментального дослідження у розумово відсталих школярів формувалися навички самоконтролю при читанні і листі.

З отриманих даних Н. С. Осипова робить висновок про те, що неуважність розумово відсталих школярів в процесі читання і письма зовсім не обов'язково є наслідком порушення корковою нейродинаміки. До уваги, як дії самоконтролю, можна і потрібно спеціально навчати. Безсумнівно, що це положення правильно. Роботи в зазначеному напрямку має бути ще дуже багато.

Таким чином, порушення уваги у дітей, які перенесли органічне ураження головного мозку, виражені досить сильно. Тим більше немає підстав застосовувати максимум коштів для виховання у них навичок самоконтролю, т. Е. Вміння довільно діяти і перевіряти свої дії.

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ

Уповільнений темп розвитку мови. Бідність словника. Недостатнє оволодіння значенням слів. Особливості граматичного ладу мови.

У курсах загальної психології мова розглядають зазвичай як Знаряддя мислення і засіб спілкування. Як в філогенезі, так і в онтогенезі мова виступає спочатку як засіб спілкування, а також позначення, а в подальшому набуває властивість знаряддя, за допомогою якого людина мислить і висловлює свої думки. "У слові думка не тільки виражається, але і відбувається" (Л. С. Виготський). Питанням співвідношення мислення, мови і
J64H присвячено багато надзвичайно цікавих монографій Л. С. Виготський, О., Г. Спиркин. Цікаві огляди великої Літератури з розвитку мовлення дітей містяться в книгах Б. Л. Рубінштейна і Д. Б. Ельконіна.

Можливий, проте, і інший підхід до мови - як до деякого руховому (а також звукоразлічітельному) навику або вмінню, що виникає в результаті спільної діяльності аналізаторів. Зрозуміло, це лише один з аспектів аналізу мови, який не повинен розглядатися ізольовано від інших. Однак саме цей аспект особливо актуальний при розгляді розвитку мови розумово відсталих дітей.

Здорова дитина 3-4 років вже володіє великим словниковим запасом, його активна мова носить майже правильну граматичну норму, а фонетичні похибки вимови залишаються лише у вигляді дрібних винятків.

У той же час у дитини-олігофрена як слухове розрізнення, так і вимова слів і фраз виникає значно пізніше. Мова його мізерна і неправильна. Основні причини, що зумовили такий стан мови, -слабкість замикальних функції кори, повільна вироблення нових дифференцировочного умовних зв'язків у всіх аналізатори, а іноді переважно в якомусь одному. Значну негативну роль відіграє також загальне порушення динаміки нервових процесів, що утрудняє встановлення динамічних стереотипів - зв'язків між аналізаторами.

Недорозвинення мови може бути обумовлено в першу чергу повільно формуються і нестійкими дифференцировочного умовними зв'язками в області слухового аналізатора. Через це дитина довго не диференціює звуків мови оточуючих людей, довго не засвоює нових слів і словосполучень. Він не глухий, він чує навіть тихий шелест або ізольований звук, вимовний батьками, але звуки зверненої до нього зв'язковий розмовної мови сприймаються їм Нерозчленованість. (Це частково схоже на те, як дорослі чують мова іноземців.) Така дитина виділяє і розрізняє лише деякі слова. Процес виділення цих сприймаються адекватно слів з промови оточуючих відбувається зовсім іншим, більш повільним темпом, ніж в нормі. Це і є перша, основна причина запізнілого і неповноцінного розвитку мови. Але і далі, коли ці слова вже виділені і впізнаються як знайомі, відомі, вона все ще сприймаються нечітко. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні звуки, особливо приголосні; тому, якщо вчитель говорить їм, наприклад, що на дереві з'явилися бруньки, вони можуть почути в цьому співзвуччі і бочки, і бошки, і нирці і т. д. У дошкільному віці помилки дітей, що спостерігаються при повторенні ними нових слів, розцінюються оточуючими зазвичай лише як дефекти вимови, яких, до речі кажучи, дійсно дуже багато. Однак в школі, в процесі навчання дитини письму, стає можливим встановити, що багато його помилок обумовлені саме недостатнім розвитком слухового аналізатора. Коли дитина пише під диктовку удка. замість качка або лотка замість човен, він не розрізняє фоном д і р Прикладів такого роду може бути при дослідженні отримано безліч: балка замість палиця, Тача замість дача і т. д. Слабкий розвиток фонематичного слуху призводить до заміни окремих звуків іншими. Крім того, воно ускладнює звуковий oвладеніе слова. Дитині важко встановити, в якому порядку сле дують один за одним звуки, наприклад в слові чорнило. Він уже навчився впізнавати його в чужої мови і більш-менш точно відтворювати у власній усного мовлення. Але коли потрібно написати, т. Е. Встановити, з'ясувати для себе порядок проходження звуків, дитина не може це зробити, тому замість чорнила ів може написати чреніла або ченріал і т. Д. Через слабість фонематичного аналізу розумово відстала дитина погано розрізняє на слух закінчення слів, що перешкоджає засвоєнню граматичних форм.

Причина зазначеного стану фонематичного слуху - все тo же уповільнене формування дифференцировочного умовних зв'язків в слуховому аналізаторі. У міру навчання в школі ці зв'язки більш-менш успішно утворюються. Але наслідки настільки уповільненої засвоєння мови для загального психічного розвитку дітей дуже серйозні.

Недоліки фонематичного слуху посилюються уповільненим темпом розвитку артикуляції, т. Е. Комплексу рухів, необхідних для проголошення слів.

Розвиток всіх рухів дитини, в тому числі моторики його мовленнєвого апарату, також залежить від особливостей формування дифференцировочного умовнорефлекторних зв'язків в Області рухового аналізатора. Моторні імпульси, необoходімие для виразного вимовлення тих чи інших звуків, повинні бути дуже точними. Точність цих моторних імпульсів Може бути забезпечена поєднанням двоякого роду корекцій: корекцією за допомогою слуху (дитина чує, що вимовляє Be так, як дорослі, не так, як треба) і корекцією з боку м'язового почуття (в нормі дитина відчуває, що м'язи його речедвігательного апарату здійснюють не той рух, який потрібно, що при такому-то русі звук вдається не такий, як потрібно). У олигофрена недосконалі обидва види корекції.

Правильне розрізнення звуків на слух зазвичай сприяє правильності вимови; правильність ж власної вимови, в свою чергу, сприяє кращому розрізнення звуків на слух. При патології корковою діяльності і уповільненому утворенні межаналізаторних зв'язків виникає протилежна залежність: недостатність слухових сприйнять гальмує поліпшення вимови, а нечіткість вимови Перешкоджає поліпшенню якості слухових сприймань.

Таким чином, уповільнене, неповноцінний розвиток аналізаторів призводить до того, що при олігофренії, як правило, різко затримується розвиток мови. На той час, коли мова мала б бути засобом спілкування, позначення і знаряддям Мислення, вона виявляється у вкрай нерозвиненому стані. Дуже часто при олігофренін перші окремі слова з'являтися в 2-3 роки, а короткі, мізерні і аграмматична фрази - до 5-6 років. До шкільних років діти приходять з різким недорозвиненням мови.

Недоліки мови розумово відсталих школярів вивчені дуже грунтовно багатьма радянськими психологами (А. Р. Лурія, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Велике значення мовних дефектів для загального психічного недорозвинення дітей показано в особливому розділі книги "Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи". У цьому розділі наводиться докладна зведення досліджень самих різних показників мовного розвитку.

Перш за все, виявляється, як цього і слід було очікувати, що словниковий запас учнів молодших класів допоміжної школи значно менше, ніж словник їх здорових однолітків. Різниця між пасивним і активним словником, існуюча і в нормі, у олігофренів особливо велика. Їх активний словник особливо мізерний. Діти-олігофрени дуже мало користуються прикметниками, дієсловами, спілками.

Навіть той словниковий запас, який вже освоєний учнем допоміжної школи, тривалий час залишається неповноцінним, так як значення вживаються ним слів здебільшого не відповідає дійсному значенню слова. Цей факт має місце і у будь-якого нормального дитини. Так, наприклад, здоровий маленька дитина може називати словом кицька і домашню кішечку, і пухнастого іграшкового ведмедика, і комір маминого пальто. Спочатку дядько-це всякий чоловік, крім тата; лише поступово дитина засвоює точне значення слова дядько, що виражає певну ступінь споріднення. За висловом І. М. Сеченова, слово залишається для дитини відоме часом не поняттям, а лише "кличкою", найменуванням декількох предметів. Потім відбувається поступове уточнення його значення. У розумово відсталих дітей перехід від слів-"клі-чек" до слів-понять відбувається дуже довго і з великими труднощами.

Граматичну будову мовлення в учнів перших класів допоміжної школи вкрай недосконалий. Їх фрази односкладові. Діти дуже рідко користуються супідрядними пропозиціями, дуже важко в підборі слів для вираження відтінків думки. У шкільні роки у розумово відсталих дітей зберігаються форми мови, якими здорові діти користуються в 3-4 роки, зокрема ситуативна мова, неповно розкриває зміст думки і тому зрозуміла лише тому, хто знає ситуацію. Діти широко користуються займенниками, замість того щоб називати дійових осіб, кажуть, що вони "пішли туди" або "ми були там", замість того щоб пояснити місце подій або позначити дійових осіб.

Звертають на себе увагу порушення узгодження в пропозиціях.Так, наприклад, В. Г. Петрова наводить такі зразки висловлювань учнів допоміжних школі.

У нього немає голова. Хлопчики зробили снігу бабу. Білка бачив в лісі. Можливі дві причини такого аграматизму в мові. По-перше, він може бути обумовлений тим, що діти не привчаються практично користуватися різними граматичними формами, так як не чують відмінностей в закінченнях слів через недиференційованого сприйняття мови. По-друге, це може бути пов'язано з тугоподвижностью нервових процесів і їх гальмуй-мостью. Дитина починає фразу, маючи на увазі сказати одне, але потім, абстрактний іншою думкою, пропускає кінець розпочатого і переходить до середини наступного думки. Пропускаються елементи фрази. Тоді аграмматична фразу дитини варто було б читати так: Білка ... (стрибала ... я її) ... бачив в лісі. Інша може означати наступне: Хлопчики зробили (... каток ... там завдали багато ...) снігу ... (вони зліпили ...) бабу.

Може бути і так, що, починаючи говорити, дитина не встиг продумати кінець і на ходу придумав таку думку, яка виявилася не узгодженою з початком, але була їм покладена в розпочату граматичну форму.

Допоміжна школа допомагає учням виправляти недоліки вимови, сприяє значному збільшенню словникового запасу, вдосконалення граматичної будови мови.

Вчителю допоміжної школи доводиться стикатися з чималими труднощами при навчанні дітей письма і читання.

Недостатній розвиток фонематичного слуху, дефекти вимови, труднощі розчленування слова на звуки-все це призводить до того, що майже кожне слово пишеться ними з помилками. Розумово відсталій дитині дуже важко надавати буквах Лужний обриси, що, природно, обумовлює труднощі при формуванні почерку. При навчанні письма і читання виявляють себе дефекти зорового аналізатора і пространтвенной орієнтування. Діти ніяк не розрізняють накреслення літер п і н і т. Д. При листі вони пишуть букву з як букву е або букву ш як букву г і т. Д. Крім змішання схожих, але по-різному просторово розташованих букв діти пишуть іноді дзеркально, т. е. справа наліво, втрачають рядки при листі і читанні.

Всі ці труднощі, обумовлені уповільненим розвитком ^ аналізаторів, поступово долаються.

Однак серед розумово відсталих зустрічаються діти, у яких з тих чи інших причин (місцеве крововилив, забій, - локально обмежений менінгоенцефаліт) один з аналізаторів, особливо відстає у своєму розвитку. Це може виявлятися виключно при навчанні дітей усного мовлення, письма, читання -іноді також рахунку). У таких випадках, продовжуючи індивідуальну корекційну роботу з учнем, вчитель змушений миритися з його неуспеваемостью з того чи іншого предмету. з курсу
олигофренопедагогики відомо, що дітей, які не встигають за тим і іншого предмету внаслідок локальних мозкових дефектів, потрібно переводити в наступний клас.

Недорозвинення мови і конкретність мислення розумово відсталих дітей взаємопов'язані і взаємозалежні. Обидва ці явища виникають як наслідок порушень нервових процесів. У той же час, будучи обидва наслідками, ці два явища взаимообусловливают один одного: недорозвинення мови обмежує подальше розумовий розвиток дитини, а ускладненість узагальнень мешаег правильному засвоєнню значень слів і формуванню мови в цілому Іншими словами, дефекти мислення і речл взаємно посилюють один одного.

До сих пір була дана схематична характеристика мови оли-гофренов. Тепер коротко зупинимося на особливостях мови інших категорій розумово відсталих дітей.

При гідроцефалії (аж ніяк не у всіх випадках, а лише іноді) спостерігається оманливе, зовні начебто дуже хороший розвиток мови, яке створює ілюзію передчасного хорошого розумового розвитку дитини. Словниковий запас вражає своїм достатком Ці діти іноді вживають безліч дуже складних слів і навіть наукові терміни. Граматичний лад мови носить розгорнутий, надмірно повний характер. Міркування цих дітей іноді носять резонерствування, повчальний характер. Мова цих дітей "порожня", вони мало вникають в сенс того, що вимовляють, повторюють в невідповідних ситуаціях все те, що чули від інших або читали самі. Їх мова, добре розвиваючись як навик, не стає в той же час ні знаряддям думки, ні засобом справжнього спілкування. Такого роду розвиток мови при розумової відсталості є рідкісним винятком.

Настільки ж своєрідною, але дещо відмінною за формою може бути мова деяких дітей, хворих на шизофренію. Сам по собі навик правильного розуміння і вимови слів може сформуватися у них легко і іноді навіть в більш ранні терміни, ніж це відбувається у здорових дітей. Вони опановують достатнім словниковим запасом, без праці можуть користуватися складними граматичними побудовами фраз. Однак мова цих дітей порушена внаслідок зміненої особистісної позиції. Так, наприклад, їх мова часто відрізняється особливою манірністю: висловлювання супроводжуються своєрідними кривляннями, голос спотворюється, діти говорять пискливо або надзвичайно тихо. У промові дітей, хворих на шизофренію, іноді зустрічаються несподівані спотворення звичайних слів, а також слова-неологізми (заново складені або неправомірно перетворені, злиті і т. Д.).

При розумової відсталості, що виникає внаслідок ревматизму або травм головного мозку, особливих труднощів в оволодінні усним мовленням, як правило, не виникає, але оволодіння письмовою мовою, особливо в період навчання письма, може становити велику трудність. Властиві таким дітям коливання уваги і нерівномірність темпу дій (поєднання поривчастої і повільності) призводять до того, що у них виникає велика кількість випадкових помилок: пропуски і "перестановки літер, слів, непотрібні повторення складів, випадок-'ні описки і т. Д.

У таких дітей дуже погано розвивається почерк: розмашисті, доривістие, нерівномірні руху призводять до того, що почерк дуже довго залишається несталим, недбалим.

І нарешті, дуже своєрідна мова дітей-епілептиків. Спочатку вона схожа на мову олігофренів. Поступово їх мова стає все більш вузький, тягучою. Ці діти схильні до повторення одних і тих же слів і зворотів мови. Їхні розповіді рясніють непотрібними подробицями. Епілептики недоречно користуються зменшувально-пестливих закінченнями (ручечка, Каранда-шічек л т. Д)

Під впливом шкільного навчання мова всіх розумово відсталих дітей починає успішно розвиватися. Збільшується словниковий запас, поліпшується вимова, збагачується, стає вага більш розгорнутим граматичний лад мови, збільшується потреба в словесному спілкуванні. Діти слухають промову вчителя, прагнуть зрозуміти її, розмовляють один з одним, намагаються знайти точні формулювання для того, щоб успішніше відповісти урок. Але все ж не можна забувати про те, що то знаряддя мислення, яке у здорових дітей виявляється сформованим задовго до вступу до школи, у розумово відсталих виникає і вдосконалюється лише після надходження до допоміжної школи.

. ОСОБЛИВОСТІ ПАМ'ЯТІ

Повільність формування та видозміни нових умовних зв'язків як причина труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Швидкість забування і гілковий відтворення. Забудькуватість як прояв виснаження і гальмування кори головного мозку. Залежність відтворення від осмислення матеріалу і навмисність запам'ятовування. Опосередковане запам'ятовування.

. Великий російський фізіолог і психолог І. М. Сєченов писав? - що пам'ять - це наріжний камінь психічного розвитку дитини. Завдяки пам'яті дитина фіксує і узагальнює бавовняні-S. лий досвід, набуває знання і вміння. Без пам'яті немислимо формування особистості людини, так як без підсумовування минулого досвіду не може виникнути єдності способів поведінки і певної системи відносин до навколишнього світу.

Як показали дослідження (X. С. Замський), розумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після многік повторень, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці.

Повільність і нетривкість процесу запам'ятовування виявляються перш за все в тому, що програму чотирьох класів загальноосвітньої школи розумово відсталі діти засвоюють за 7-8 років навчання.

Причини уповільненої і поганого засвоєння нових знань і умінь криються насамперед у властивостях нервових процесів "А розумово відсталих дітей. Слабкість замикальних функції кори головного мозку обумовлює малий обсяг і уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, а також неміцність їх. Крім того, ослаблення активного внутрішнього гальмування, що обумовлює недостатню концентрованість осередків порушення, призводить до того, що відтворення навчального матеріалу багатьма розумово відсталими дітьми вирізняється крайньою неточністю. Так, наприклад, завчивши кілька будь-яких правил, діти часто під час відповідей відтворюють одне правило замість іншого. Засвоївши зміст оповідання, вони при його відтворенні можуть призвести деякі вигадані або запозичені з іншого оповідання детали.

Особливості відтворення текстів розумово відсталими, дітьми вивчалися багатьма психологами (Л. В. Занков, І. М. Соловйов, М. М. Нудельман, Б. І. Пінський, А. І. Липкина, Г. М. Дульнев і ін.) .

Щоб міцно засвоїти будь-якої новий матеріал, наприклад таблицю множення, учням допоміжної школи необхоімо значно більше число повторень, ніж учням загальноосвітньої школи. Без багаторазових повторень навчального матеріалу у розумово відсталі діти дуже швидко його забувають, так як прібретенія ними умовні зв'язку згасають значно швидше, ніж у нормальних дітей

Розроблено багато дидактично цінні принципи, позво ляющие підвищити якість засвоєння нового навчального матеріалу, до їх числа належить досліджений і розроблений Х З Зам ським принцип різноманітності при повторенні навчального матеріалу

Ці основні, користуючись терміном Л З Виготського, "ядерні властивості пам'яті розумово відсталих дітей, а саме уповільнений темп засвоєння всього нового, нетривкість збереження та неточність відтворення - чітко видно педагогам Од нако вони не завжди помітні психіатрів і іншим фахівцям, які не зайняті навчанням дітей Ці властивості пам'яті, через які діти повільно і поверхнево засвоюють життєвий досвід і зна ня, не виступають суб'єктивно для самих дітей і навіть для їхніх батьків як дефекту пам'яті, як такої Зазначені недослаткі про бично оцінюють в поєднанні з розумовою недостатністю і лише в порядку самозаспокоєння іноді називають поганою пам'яттю.

Значно частіше скарга на погану пам'ять виникає у де тей страждають якихось поточних судинним або іншим по раженіем головного мозку Це ті звертають на себе ува НПЕ самих дітей та їхніх батьків прояви "забудькуватості", в яких похибка пам'яті виявляється особливо чітко Деякі учні допоміжної школи виявляються не в змозі відповісти на питання, відтворити зміст заданого їм уроку навіть тоді, коли вони досить міцно його засвоїли Варто, однак, посадити такого "забув" урок учня на місце, як він через кілька хвилин без будь-якого додаткового повторення чи нагадування сам раптом згадує потрібної відповіді В окремих учнів подібна забудькуватість сягає настільки вираженої ступеня, що вони майже ніколи не в змозі відповідати перед класом в той момент, коли це необхідно Тільки через той чи інший час вони згадують забуте Буває так, що вчора на уроці учень відмінно відповідав на запитання вчителя, а сьогодні, якщо на урок прийшли якісь відвідувачі, не тільки не може відповісти на те ж саме питання, але і вооб ще відповідає т ак, ніби ніколи не чув ні про що подібне Така ж забудькуватість інколи можна бачити у учнів в процес се занять працею, при виконанні домашніх завдань, окремих доручень і т. п.

Фізіологічною основою подібної забудькуватості не згасання умовних зв'язків, як при звичайному забуванні, а лише тимчасове зовнішнє гальмування корковою діяльності (найчастіше це охоронне гальмування)

Найважливішим засобом зміцнення пам'яті та подолання описаної забудькуватості є така організація режиму їх життя, при якій могло б бути досягнуто максимальне восстаовленіе сили і врівноваженості нервових процесів залежить МосГУ стану пам'яті розумово відсталого дитини від тривалості сну і від правильності розподілу годин праці та відпочинку не завжди буває ясна вчителю тим часом можне навести чимало прикладів, коли невелике подовження годин сну дитини сприяло значному поліпшенню стану еге пам'я і.Не враховуючи цього, вчителі намагаються іноді досягти кращого засвоєння навчального матеріалу тільки за допомогою його багатократних повторень У результаті вони отримують лише негативні результати діти відповідають на уроках все гірше і гірше.

Зі сказаного вище не слід робити висновок про те, що всім учням допоміжної школи корисніше більше спати, ніж займатися необхідний диференційований підхід до організації режиму праці та відпочинку учнів.

Крім перерахованих недоліків пам'яті розумово відсталих дітей (сповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість), слід також відзначити недосконалість їх пам'яті, обумовлене поганий переробкою сприйманого матеріалу.

І М. Сєченов, порівнюючи пам'ять людини з фонографом (в сучасному розумінні-магнітофоном), вказував, що істотне властивість людської пам'яті полягає в класифікації, відборі та переробці сприймаються вражень. Далеко не всі враження зовнішнього світу засвоюються і відтворюються людським мозком Здатність повністю відтворювати всі враження зовнішнього світу, що діють на наші аналізатори, є патологією пам'яті У нормальної людини в процесі запам'ятовування враження зовнішнього світу піддаються класифікації, відбору, переробці

Цей процес переробки і відбору підлягають запам'ятовуванню вражень тісно пов'язаний з іншою особливістю або межею людської пам'яті, а саме з опосередкованим характером запам'ятовування. Відбираючи потрібне, істотне, що підлягає збереженню, людина користується для кращого утримання цього матеріалу будь-яким позначенням, найчастіше словом Опосередковане запам'ятовування осмисленого матеріалу-це вищий рівень запам'ятовування. У деяких підручниках говориться про механічної і логічної (або смисловий) пам'яті як про двох різних здібностях Точніше, проте, говорити не про видах пам'яті, а про рівні її розвитку Якщо в ранньому дитинстві нормальний дитина багато запам'ятовує механічно, то згодом він все більш Широко користується опосередкованими способами запам'ятовування.

Ця особливість людської пам'яті стосовно до дітей різного віку добре розкрита в дослідженні А. Н Леонтьєва У тому ж дослідженні показано, що опосередковані яріеми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям.

Не менш грунтовним було дослідження пам'яті розумово Відсталих дітей, проведене Л В Занкова. Він показав, що "співвідношення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовуючи-вия в учнів допоміжної школи динамічно, мінливе. Учні молодших класів ще не вміють користуватися прийомами опосередкованого, т. Е. Осмисленого, запам'ятовування і запам'ятовують логічно пов'язаний матеріал не краще, а гірше, ніж окремі слова або числа. В старших класах, т. е. у міру навчання в допоміжній школі, розумово відсталі діти опановують адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування, яке стає значно краще.

Дослідження Л. В. Занкова має велике теоретичне значення, так як сприяє подоланню неправильних уявлень про існування двох окремих видів пам'яті як двох вроджених здібностей, властивих в різному ступені різним дітям. Передбачалося, отже, що у олігофрени-нів є механічна пам'ять і слабка смислова.

Дослідження Л. В. Занкова, як і дослідження А. Н. Леонтьєва, доводить відповідно до ідей Л. С. Виготського, що ці види пам'яті є, по суті, етапами розвитку.

Слабкість мислення, яка заважає розумово відсталим дітям виділити істотне в підметі запам'ятовуванню матеріалі, зв'язати між собою окремі його елементи і відкинути випадкові, побічні асоціації, різко знижує якість їх пам'яті Ряд дослідників (Л. В. Занков, X. С. Замський, Б. І . Пінський та ін.) показали, що при відтворенні оповідань учні допоміжних шкіл повторюють окремі слова, фрази з розповідей, але не можуть викласти своїми словами основний сенс або сюжет. Дослідження збережених в учнів допоміжних шкіл уявлень про предмети або явища, раніше ними сприйнятих (М. М. Нудельман), виявило, що вони швидко забувають їх відмітні своєрідні ознаки, а тому уподібнюють один одному зовсім не схожі предмети, явища.

Погане розуміння сприйманого матеріалу приводить до того, що учні допоміжної школи краще запам'ятовують зовнішні ознаки предметів і явищ в їх чисто випадкових поєднаннях Вони ніяк не запам'ятовують внутрішні логічні зв'язки і відносини, так як просто не виокремлює їх. Також погано вони розуміють і запам'ятовують абстрактні словесні пояснення. Саме тому так важливо вміло і одночасно поєднувати при вивченні нового матеріалу пред'явлення наочних посібників з абстрактними словесними поясненнями.

Запам'ятовування вражень зовнішнього світу приймає іноді яскраво виражену патологічну форму і носить назву ейдетично пам'яті. Діти з такою пам'яттю, відповідаючи урок, як би продовжують бачити перед своїми очима сторінку підручника, проте не в змозі передати її зміст своїми словами.

Академік І. П Павлов зазначив, що ейдетична пам'ять носить первосігнальние характер. Ейдетизму-малопоширене явище. Однак серед учнів допоміжних шкіл випадки ейдетизму, за даними деяких дослідників, зустрічаються частіше.

Характерною особливістю всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати і пригадувати.

Коли розумово відсталим дітям читають вголос розповідь, вони прагнуть запам'ятати напам'ять окремі фрази, але не вникають в його зміст.

Невміння розумово відсталих дітей запам'ятовувати з особливою очевидністю виявилося в дослідженні навмисного і ненавмисного запам'ятовування. Відомо, що, якщо учням загальноосвітньої школи прочитати два оповідання однаковою труднощі, вони краще запам'ятають той розповідь, перед читанням якого їх попередили про необхідність його відтворити. Іншими словами, навмисне запам'ятовування у учнів загальноосвітньої школи краще ненавмисного. Подібні експерименти, проведені з учнями допоміжної школи, показали, що навмисне запам'ятовування вдається їм не набагато краще, ніж ненавмисне (дослідження Г. М. Дульнєва, Б. І. Пінського). Намагаючись краще запам'ятати розповідь, розумово відсталі діти ще більше фіксують увагу на окремих словах і фразах і тому ще гірше уловлюють сенс того, що їм читають. Вони не вміють доцільно направити свою увагу на те, щоб зрозуміти сюжет оповідання або його основну ідею.

Одне з найбільш чітких і фундаментальних досліджень навмисного ненавмисного запам'ятовування того чи іншого матеріалу учнями молодших класів допоміжної школи було здійснено А. В. Григоніс '. В експерименті брало участь 120 учнів I і IV класів допоміжних шкіл м Каунаса (60 людина з других класів і 60 осіб з третіх класів). Для порівняння експеримент проводився з 60 учнями тих же класів загальноосвітньої школи. Експерименти були дуже трудомісткими. Дітям висувався різний за ступенем конкретності матеріал (20 слів, 20 карток із зображенням предметів і 20 предметів домашнього ужитку). Спочатку все це пропонувалося просто так-подивитися і послухати. Потім аналогічний матеріал висувався із завданням запам'ятати. Перевірялися особливості відтворення в перші хвилини після ознайомлення е матеріалом, потім на другий і дванадцятий день.

Продуктивність відтворення матеріалу, що запам'ятовується Залежала від ступеня його конкретності. Конкретний матеріал {предмети) запам'ятовувався краще, ніж більш абстрактний.

Точність і міцність ненавмисного запам'ятовування в учнів допоміжної школи значно нижче, ніж у їх нормальних однолітків.

Розумово відсталі (на відміну від учнів масових шкіл) "відтворювали також і той матеріал, який їм для запам'ятовування не пропонує. При відстроченому відтворенні (на дванадцятий день) такого роду привнесення ще більше зростали. Кількість точно відтвореного матеріалу зменшуємо (інтенсивність такої втрати матеріалу у розумово відсталих значніше, ніж у здорових людей).

Завдання запам'ятати матеріал мало сприяє поліпшенню якості запам'ятовування.

Результати проведеного дослідження узгоджуються з даними інших авторів.

Невміння розумово відсталих дітей заучувати будь-якої матеріал виявляється в шкільній практиці досить часто. Так, наприклад, вони багато разів повторюють вірш і тим не менш не можуть відтворити його напам'ять повністю. Те чи інше граматичне правило вони прагнуть заучувати напам'ять, не намагаючись вникнути в його зміст, не розуміючи, в яких саме випадках дане правило доречно застосовувати.

Слабкість цілеспрямованої діяльності учнів допоміжних шкіл виражається і в тому, що вони не вміють пригадувати завчений матеріал. Коли учневі загальноосвітньої школи задають питання, що відноситься до раніше пройденого матеріалу, йому доводиться проявити деяку активність для того, щоб пригадати, т. Е. Знайти і виділити з маси суміжних уявлень саме те, що треба. Для цього учень починає "перебирати в пам'яті" весь близький до даного питання запас уявлень. Він повинен уміти направити хід своїх асоціацій в потрібному напрямку для того, щоб натрапити на потрібне подання. Таку активну пошукову діяльність у розумово відсталих дітей розвинути важко. Вони часто відповідають: "Не пам'ятаю" - або проявляють безпорадність при виконанні якої-небудь дії (рішення прикладу, написання фрази і т. Д.) В таких випадках, коли при відомому зусиллі могли б пригадати потрібне правило, зміст відповіді, спосіб дії.

Невміння розумово відсталих дітей пригадувати потрібні відомості істотно відрізняється від забудькуватості, що наступає у них же внаслідок охоронного гальмування. В останньому випадку, чим більше вчитель стимулює дитини пригадати щось, тим йому важче це зробити, так як в цьому випадку посилюється стан гальмування. На відміну від цього при невмінні пригадувати навчальний матеріал стимуляції з боку вчителя (навідні запитання і т. Д.) Допомагають дитині згадати потрібне.



ВІДЧУТТЯ І СПРИЙНЯТТЯ

Повільність і вузькість сприйняття. Особливості огляду. Мала диффе-реіцірованность відчуттів і сприйнятті. Особливості сприйняття картин. Розвиток сприйняття.

Відчуття і сприйняття - це процеси безпосереднього відображення дійсності. Відчувати і сприймати можна ті властивості і предмети зовнішнього світу, які безпосередньо діють на аналізатори. Кожен аналізатор складається, як відомо, з трьох частин: периферичного рецептора (очі, вуха, шкіри і т д), нерва-провідника і центру в корі головного мозку. Дослідження академіка І. П. Павлова і його школи виявили корковий характер процесів відчуттів і сприйнять і докорінно змінили наші уявлення про сутність і розвиток цих процесів. Якщо раніше зорові сприйняття розглядали як дзеркальне, аналогічне фотографії відображення об'єкта на сітківці ока, го тепер ми розглядаємо зоровий образ як комплекс умовних зв'язків, як деякий динамічний стереотип, що виникає в результаті аналізу і синтезу багаторазово повторюваних мінливих подразників.

Дитина вчиться дивитися і бачити.Те, що він вміє своїми очима побачити, це результат певного життєвого досвіду. Точно так само і слухові сприйняття дитини є наслідком раніше вироблених умовних зв'язків: дитина привчається розрізняти і синтезувати звуки мови, музики і т. Д. Вухо дитини-Його не було стрічка магнітофона, що записує всі звуки підряд. Загострюючи думку, можна сказати, що дитина взагалі слухаючи, не вухом, а скроневої областю кори мозку, і те, що він чує, залежить від якості умовних зв'язків, що сформувалися до даного моменту в цій скроневої області кори. Це дуже важливе положення загальної психології потрібно добре усвідомити, так як повсякденний досвід дорослої людини створює у нього ілюзію протилежного характеру.

Розплющивши очі, ми відразу все бачимо, а володіючи нормальним слухом, все можемо почути. Створюється враження, що так було завжди. Це відбувається тому, що забуваються, не піддаються усвідомленню періоди навчання баченню, слухання, взагалі всім видам сприйняття. Так, доросла людина, дивлячись на очі; немовляти, відчуває ілюзію того, ніби малюк теж бачить. Тим часом це не так. Новонароджена дитина не бачить і нечутний. Його реакції на яскраве світло і звук носять оборонний, безусловнорефлекторного характер. Часто говорять-бачить, але не розуміє. Це теж невірно. Саме не бачить і не чує, поки не навчиться розрізняти форми, кольору, розміри, контури, поєднання плям і тонів, поки не навчиться розрізняти звуки. Для того щоб дитина навчився з відбиваються в його очах туманних плям виділяти обличчя матері, а в подальшому особи своїх близьких, в потиличній корі його головного мозку повинні виробитися диференціювальні умовні зв'язку, а потім динамічні стереотипи, тобто. Е. Системи таких зв'язків. Те ж саме повинно стати основою розрізнення заколисуючого голосу матері, а також інших звуків, запахів, дотиків і т. Д. Відчуття і сприйняття - це діяльність першої сигнальної системи (надалі також і другий), в основі якої лежить система умовних рефлексів.

Дитина, як відомо, народжується лише з невеликим фондом безумовних вроджених рефлексів, а перша сигнальна система формується у нього в перші роки життя і потім удосконалюється.

Дегская психологія має в своєму розпорядженні великою кількістю експериментальних даних, що відносяться до того, як дитина в перші роки життя вчиться дивитися і бачити, слухати і чути, відчувати і сприймати всіма своїми аналізаторами і їх сукупностями. Так, наприклад, сприйняття простору відбувається завдяки сукупної діяльності зорового, рухового і шкірного аналізатора. У сприйнятті часу Беруть участь слуховий, руховий і Интероцептивні аналізатори.

У дитини лише поступово формується окомір, збільшується гострота зору і т. Д. І. М. Сєченов вже давно сформулював цю думку, сказавши, що в кожному сприйнятті міститься впізнавання. Це означає, що сприйняття особи як особи, блоку як яблука, пісні як пісні передбачає наявність перед-простує досвіду.

Накопичення фонду умовних рефлексів лежить в основі сприйняття. У нормальної дитини цей процес носить стрімкий, бурхливий характер. У дітей же з ураженої нервової системної відчуття і сприйняття формуються уповільнена і з большм кількістю особливостей і недоліків. Значення цього ядерного симптому олігофренії важко пере-оцінити. Відчуття і сприйняття - перша щабель пізнання навколишнього світу. Цей ступінь залишається важливою протягом усіх років життя. ^ Уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна -для розумово відсталих дітей, має великий вплив на подальший хід їх психічного розвитку.

Особливості сприйняття і відчуттів розумово відсталих дітей дуже детально вивчені радянськими психологами (І. М. Соловйов, К. І. Вересотской, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).

Зупинимося лише на найбільш істотних результатах цих досліджень.

Перша група фактів говорить про сповільненості і звуженому обсязі зорового сприйняття дітей. Одне з фундаментальних досліджень, які виявили уповільнений темп зорових сприйняттів у розумово відсталих дітей, було здійснено К. І. Вересотской. Воно полягало в наступному. К. І. Вересотской пропонувала випробуваним дізнаватися виразні, яскраві малюнки, на яких були зображені добре відомі дітям перед-мети, наприклад, яблуко, стіл, кішка, олівець і т. Д. Час пред'явлення цих картинок могло бути точно дозовано за допомогою спеціального приладу -тахістоскопа. У першій серії дослідів воно було дуже коротким - 22 мілісекунди. Набір ри-малюнків був показаний трьом групам випробовуваних: 1) нормальним дорослим людям, 2) учням I класу масової школи і 3) у ie-никам I класу допоміжної школи. Виявилося, що при такому короткому пред'явленні нормальні дорослі люди правильно дізнавалися 72% предметів, учні загальноосвітньої школи-57% предметів, а учні допоміжної школи не встигли дізнатися жодного предмета (хоча вони могли, звичайно, легко дізнатися ці предмети при тривалому розгляданні).

Досвід був проведений повторно зі збільшенням часу показу картинок майже в два рази - до 42 мілісекунд. Виявилося, що дорослим цього часу було цілком достатньо для правильного впізнавання всіх пред'явлених зображень. Учні загальноосвітньої школи дізналися майже всі предмети (95%), учні ж допо-котельної школи дізналися лише близько половини предметів (55%).

Ці експерименти переконливо довели, що темп зорових сприйняттів у розумово відсталих дітей уповільнений. Дуже ймовірним є сповільненість у розумово відсталих дітей всіх інших видів сприймань.
Повільність темпу сприйнять поєднується у розумово відсталих дітей зі значним звуженням обсягу воспрінімаемо- (про матеріалу. Дослідження М. М. Нудельмана показало, що в одному і тому ж видимому через вікно міському пейзажі розумово відсталі діти "вбачали" менше предметів, ніж нормальні діти. це дає підставу І. М. Соловйову говорити про те, що багатопредметний ділянку дійсності надає-ся для розумово відсталих малопредметпим.

Ця слабкість огляду пояснюється особливостями руху погляду. Те, що нормальні діти бачать відразу, олігофрени - послідовно, пише І. М. Соловйов. Розумово відстала дитина, оглядаючи околиці або вулицю, по якій йде, менше помічає, менше бачить, ніж його одноліток-яка нормальна дитина. Вузькість сприйняття заважає розумово відсталому дитині орієнтуватися в новій місцевості в незвичній ситуації.

Там, де нормальна дитина, оглядаючи все, що відбувається, відразу виділяє головне і орієнтується в ситуації, розумово від-сталий дитина довго не може вловити сенсу того, що відбувається і нерідко виявляється дезорієнтованим. І. М. Соловйов від-меча, що при огляді дійсності олігофрени погано вбачають зв'язки і відносини між об'єктами.

Дослідження Е. А. Евлахова (показали, що розумово від-Сталь діти не розрізняють вирази облич людей, зображених на картинках. Взагалі, розуміння сюжетних картин і пейзажів, або, як кажуть, "читання" картин, становить значні труднощі для розумово відсталих дітей : вони не розуміють перспективи, чи не розрізняють світлотіні, часткових перекриттів і т. д.

Ці факти підводять нас до другої суттєвої особливості відчуттів і сприйнять розумово відсталих дітей, а саме до їх вираженою недифференцированности.

Дані багатьох експериментальних досліджень говорять про те, що розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети при їх впізнаванні. Так, наприклад, за даними Е. М. Кудрявцевої, учні I класу допоміжної школи приймають білку за кішку, компас через годинник і т. П.
Експериментальне дослідження Ж. І. Шиф було присвячено вивченню того, як розумово відсталі діти розрізняють кольори Я їх відтінки. Дослідження показало, що в тих умовах, в яких нормальні діти об'єднують в одну групу лише подібні двета, розумово відсталі діти об'єднують в одну і ту ж групу безліч мало подібних відтінків. При впізнаванні предметів дослідження М. М. Нудельмана) розумово відсталі діти вважали однаковими такі предмети, які фактично були Неоднаковими. Вони не помічали тих дрібних відмінностей, розпізнавання яких було доступно їх нормальним одноліткам.


І. М. Соловйов, розрізняє поняття "неспецифічний впізнавання предмета" і "специфічне впізнавання предмета", виявив у розумово відсталих дітей виражені труднощі при необхідності здійснити специфічне впізнавання. Це означає, що при розпізнаванні їм легше віднести сприйнятий предмет катигории роду, ніж до категорії виду. Їм, наприклад, легше побачити в який увійшов у двір людині просто дядька, а не сусіда, листоноші або садівника. Ці діти відносять до квадратах і трикутники, і прямокутники, і ромби, так як це фігури з кутами.

Нарешті, останньою, найбільш вираженою особливістю сприйняття розумово відсталих дітей є инактивность цього, іеіхіческого процесу. Дивлячись на який-небудь предмет, розумово відсталий дитина не виявляє прагнення розглянути його у всіх деталях, розібратися у всіх його властивостях. Він задовольняється при цьому самим загальним впізнавання предмета. Так, наприклад, коли розумово відсталій дитині показують олівець і запитують: "Що це таке?" - він може відповісти, що це олівець, і відвернутися від нього, вважаючи питання вичерпаним; у відповідь на те ж питання його одноліток з масової школи охоче розповість, що це червоний, гранований, товстий, вперше заструганий олівець.

Недостатня активність сприйняття розумово відсталих дітей особливо чітко виявлялася в дослідах К. І. Вересотской. К. І. Вересотской пред'являла дітям картинки. Деякі з них показувалися дітям в звичайному положенні, інші (упереміж) -повернутимі на 90 ° або 180 °. Такі перевернуті зображення правильно дізнавалися учнями масової школи. Учні ж допоміжної школи або не могли дізнатися ці зображення, або помилково приймали їх не за те, чим вони були в дійсності. Розумово відсталим дітям не вистачало тієї активності сприйняття, яка необхідна для уявного розпізнавання положення предмета в просторі, для його уявного "перевертання". Вони дуже часто дізнавалися в зображенні, показаної їм "вниз головою", будь-якої іншої предмет, що знаходиться нібито в звичайному, правильному положенні в просторі. Ці факти свідчать про недостатню активність сприйняття розумово відсталих дітей.

Цікаві також дослідження більш складних форм сприйняття. Так, в дослідженні Е. С. Бейн вивчений загальновідомий в психології феномен константності сприйняття (збереження сприйняття величини об'єктів при їх різної віддаленості від очей) у розумово відсталих дітей. Виявилося, що хоча в основному ця закономірність, т. Е. Константна сприйняття, со-що зберігаються, але все ж вона значно менше, ніж у нормальних однолітків. Ця недостатня константность заважає дітям добре орієнтуватися в просторовому розташуванні предметів. Про те ж порушення складного сприйняття свідчать і дані К. І. Вересотской, які доводять, що розумово відсталі діти недостатньо сприймають глибину зображень на картинках.

Про инактивность характер сприйняття свідчить і немение розумово відсталих вдивлятися, шукати і знаходити будь-які об'єкти, вибірково розглядати будь-яку частину навколишнього світу, відволікаючись від непотрібних в даний момент яскраву і привабливих сторін сприйманого.

Розглядаючи сюжетну картинку, вони часто неправильно її тлумачать, керуючись першим випадковим враженням.Здатність до активного, критичного розгляданню і аналізу змісту ситуації виробляється у них насилу. При навчанні читання у дітей часто виникає погана звичка вгадувати задум слова по декількох буквах.

На жаль, незважаючи на велике значення різних видів; сприйнять для подальшого розумового розвитку дитини, ізуени поки лише головним чином зорові сприйняття. Деякі відомості дослідники мають відносно відчутних сприйняття; встановлено, що розумово відсталі школярі пізнають об'ємні і контурно виконані предмети за допомогою ошупиванія значно гірше, ніж учні загальноосвітньої школи. І. М. Соловйов цілком справедливо зазначає роль відчутних сприйняття в процесі трудового навчання.

Але Неменьшая роль в трудовому навчанні, а також в загальному розумовому розвитку учнів належить і іншим видам сприйнять, наприклад кинестетическим. Це, наприклад, сприйняття Положення свого тіла в просторі. І. П. Павлов назвав ці А анестетические, або пропріорецептивні, сприйняття роботою вігательного аналізатора. Дійсно, для забезпечення точності рухів необхідно здійснювати аналіз того опору навколишніх предметів, яке повинно бути подолано тим чи іншим м'язовим зусиллям. Через неточності пропріоцептивних відчуттів руху, які виробляє розумово від-сталий дитина, відрізняються поганий координацією. Його руху надмірно старанні, незграбно.

Недифференцированность м'язових відчуттів виявила навіть при дослідженні олігофренів методом установки Узнадзе; виявилося, що для появи установки необхідна велика відмінність між кулями.

Дуже велику роль у розвитку психіки грають слухові сприйняття, які найтіснішим і безпосереднім чином в'язані з розвитком мови. Якщо диференціювальні умовні рефлексі в області слухового аналізатора формуються повільно, це призводить до затримки формування мови. Це, в свою еред, обумовлює затримку розумового розвитку. Можна нтать безперечним, що у всіх дітей з неповноцінною нервової стемой здатність розрізняти звуки мови виникає з утрудненням і запізненням. Серед дітей, які перенесли ураження мозку, у яких слуховий аналізатор постраждав особливо сильно. Такі діти в деякому відношенні можуть виробляти печатленіе розумово відсталих. У цих випадках необхідно іследовать стан слухових сприйнять за допомогою соответстющіх методик. Таке дослідження дасть можливість відокремити Довгу розумову відсталість від вторинних затримок розумового розвитку, обумовлених дефектом слухових сприйнять.

Стан слухового сприйняття робить істотний вплив не тільки на розвиток мови. У повсякденному житті і в праці людина постійно і непомітно для себе користується даними слухових сприйнять. Так, наприклад, по звуку він знаходить предмет, який впустив, дізнається про дії інших людей або тварин, визначає справність машини, на якій працює, і т. Д.

Якщо весь цей складний світ звуків залишається малодоступним для розумово відсталих дітей, не дивно, що вони погано орієнтуються в навколишньому середовищі.

Не менш важливу роль в орієнтуванні відіграють сприйняття часу і простору.

Якщо уявити собі, що всі ці вхідні "ворота", через які дії зовнішнього світу повинні проникати в свідомість дитини і формувати його, вузькі і важкопрохідні, якщо обриси зовнішнього світу постають перед дитиною розмитими, розпливчастими і лише небагато пробивається всередину, фіксується в його уявленнях , - зрозумілим стає походження його розумової недостатності.

Зрозумілою стає думка Л. С. Виготського про первинні (ядерних) і вторинних симптомах розумової відсталості. Саме погані відчуття і сприйняття виявляються тими ядерними симптомами, які гальмують, затримують розвиток вищих психічних процесів, зокрема мислення.

Всі зазначені недоліки і особливості відчуттів і сприйнять згладжуються і компенсуються в процесі навчання і виховання розумово відсталих дітей в спеціальній школі. За даними К. І. Вересотской, від класу до класу змінюється темп зорових сприйняттів. При одній і тій же тривалості показу предметів учні III класу допоміжної школи дізнаються предмети у багато разів швидше, ніж учні I класу.

Точно так же проводилося порівняльне експериментальне вивчення та інших видів і аспектів відчуттів і сприйнять. Зокрема, здійснювалося порівняльне вивчення цветоразличения, гостроти зору, повноти огляду, специфічного впізнавання, впізнавання предметів, пред'явлених в незвичайному положенні. Всі ці багатогранні дослідження з незмінністю свідчили про те, що в міру навчання дітей в школі від класу до класу відбувається вдосконалення, розвиток ощу-щений і сприйняття.

Розвиток відчуттів і сприймань може відбуватися спонтанно завдяки поступовому відновленню вищої нервової діяльності. Завдяки цьому стають більш рухливими і сильними нервові процеси, прискорюється темп і точність відчуттів і сприйнять. Розвиток відчуттів і сприймань може відбуватися під впливом формування вищих психічних функцій.

Найбільше сприяє розвитку всіх психічних процес-сов засвоєння шкільної програми. Разом з тим учитель повинен пам'ятати про те, що цьому сприяє і позашкільна робота, зокрема організація рухливих і настільних ігор, проведення екскурсій, походів, музичних вечорів. Малоздібних дітей можна навчити слухати і емоційно сприймати му-зику. Під час прогулянок по лісі вчитель повинен навчати дітей слухати спів птахів і шелест листя, під час екскурсій - привчати дітей розглядати, аналізувати різні об'єкти. Розглядаючи під керівництвом вчителя картини, читаючи книги, діти також вдосконалюють свої відчуття і сприйняття.

Збагачення життєвого досвіду дітей, розширення кола їх уявлень і знань - основні засоби поліпшення якості сприйняття і відчуттів.

Розвиваючи відчуття і сприйняття у розумово відсталих дітей, вчитель повинен пам'ятати, що це не самоціль, а засіб, що полегшує розвиток їх мислення. У минулому в олигофрено-педагогіці існувало цілий напрям, которе вважало завданням всіх перших класів допоміжної школи поліпшення якості сенсорної сфери розумово відсталих дітей. Були раз-роблені численні вправи, спрямовані на усовер-лення, уточнення сприйнять і відчуттів дітей. Упраж-вати були корисні, але напрямок в цілому було неправильним. У цікавому експериментальному дослідженні В. Г. Петрової показано, як можна використовувати практичні дії учнів для розвитку їх мислення. У різних серіях психолого-педагогічних експериментів В. Г. Петрова переконливо показала, що, якщо діти під час вивчення нового матеріалу не тільки візуально спостерігають за предметами, але і виробляють з цими предметами різні дії, підвищується якість їх уявлень, знань і суджень про властивості цих предметів.

Дослідження В. Г. Петрової, про який ще буде сказано нижче, вказує важливі і реальні шляхи збагачення чуттєвого досвіду учнів допоміжної школи, необхідного для розвитку їх мислення.

РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ

Конкретний характер мислення. Перехід від конкретного до узагальненого. Непослідовність мислення. Некритичність суджень.

Мислення є вища форма відображення навколишньої дійсності. Мислення (якщо згадати найбільш короткий з визначень, що даються в загальній психології) є узагальнене і опосередковане словом пізнання дійсності. Мислення дає можливість пізнати сутність предметів і явищ. Завдяки мисленню стає можливим передбачити результати тих чи інших дій, здійснювати творчу, цілеспрямовану діяльність.

У самому визначенні розумової відсталості міститься вказівка на те, що найпершим її ознакою є порушення пізнавальної діяльності. Саме ця обставина змусила створити для навчання розумово відсталих дітей особливу сікти шкіл.

Для того щоб краще розібратися в тому, як формується і розвивається мислення дитини з порушеною діяльністю; кори головного мозку, потрібно згадати, як це відбувається в нормі. : По-перше, мислення - це узагальнення.

Елементарне узагальнення міститься вже в акті воспріятія.Для того щоб дитина дізнався в кожному дереві дерево, у нього; повинен сформуватися в ході особистого досвіду якийсь узагальнений образ дерева. При цьому образ дерева повинен бути адекватно поєднана зі словом дерево. Але це ще не думка.

Людина мислить поняттями. У процесі шкільного навчання перед дитиною розкриваються всі істотні ознаки поняття "дерево": "Дерево - це рослина, що складається з кореневої системи, стовбура і крони". Чи є така загальна думка про дерево продовженням, посиленням того ж процесу узагальнення, який мав місце при сприйнятті? І так і ні. Це продовження, тому що воно необхідне спирається на образ дерева, який сформувався в процесі особистого досвіду. Але це уявне узагальнення містить в собі і якісно інший процес. Воно відкидає як зайве, несуттєве все ті деталі і конкретні подробиці, наявність яких так необхідно для специфічного впізнавання і сприйняття (це і є абстрагування, або відволікання). І воно додає щось нове. Це нове могло бути відсутнім в особистому досвіді дитини (він міг не бачити коренів дерев і не знати слова "крона"), але воно виникає в уявленнях дитини за допомогою словесних пояснень, що передають йому досвід і знання людства. Широке коло знань і понять, якими оперує мислення дитини, привноситься в його свідомість дорослими за допомогою словесно сформульованого знання. Для міцного засвоєння цих знань необхідна наявність у дитини запасу уявлень. Але обсяг цих привнесених за допомогою мови знань набагато перевищує запас уявлень, які дитина встигає придбати в процесі свого індивідуального життя. Для оволодіння цими поняттями і знаннями необхідно повноцінне володіння мовою.

По-друге, мислення-це опосередковане пізнання. "Опосередковане" означає пізнання одного за допомогою іншого. Почувши сердитий голос і побачивши розсерджені обличчя матері, дитина здогадується (або, інакше, розуміє), що мати вже бачила розбиту їм тарілку. Отримавши в класі завдання розділити 6 яблук на двох, дитина проробляє аналогічну операцію на паличках і приходить до висновку, що кожному дістанеться по 3 яблука. Порівнюючи зроблену ним в майстерні виріб зі зразком, який йому дав учитель, дитина знаходить в них відмінності, аналізуючи які він приходить до висновку, що один з елементів вироби потрібно виправити.

Всі ці розумові операції порівняння, умовиводи, всі ці дії ділення, множення, створення припущення і його перевірки дитина в дуже малому ступені створює сам. Цим розумовою діям його навчає дорослий, він організовує для нього серію практичних наочних ситуацій, в яких дитина повинна орієнтувався і діяти, а потім формулює ці завдання словесно. Поступово навчання підходить до того етапу, коли дитина набуває вміння здійснювати кожне таке складне дію "в умі". Необхідним етапом, ланкою такого перекладу практичної дії в дію в розумі є ється виконання його в словесному плані. Але для цього дитина знову-таки повинен опанувати всіма видами мови.

У розумово відсталої дитини-дошкільника спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови.Через це він погано розумів сенс розмов членів сім'ї, зміст тих казок, які йому читали. Він часто не міг бути учасником ігор, так як не розумів необхідних вказівок і інструкцій; до нього все рідше зверталися зі звичайними дорученнями, так як бачили, що дитина не може зрозуміти їх зміст.

Через дефекти сприйняття дитина накопичив надзвичайно убогий запас уявлень. Бідність, фрагментарність і "знебарвлену" уявлень розумово відсталих дітей дуже добре описана М. М. Нудельманом. Він показує, як різнорідні об'єкти втрачають в уявленнях дітей все індивідуальне, оригінальне, уподібнюються один одному, стають схожими.

Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай огра нічийний ігровий досвід, мале знайомство з предметними діями, а найголовніше-погане розвиток мови позбавляють дитину тієї "необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення.

Дуже чітко формулюють всі ці думки Ж. І. Шиф та В Г. Петрова. Вони пишуть, що мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Отже, розумово відстала дитина виявляється непідготовленим до вступу в школу. Він дуже відрізняється від здорової дитини великий конкретністю мислення і слабкістю узагальнень.

Але чи випливає з цього, що розумово відстала дитина принципово не здатний до абстракції і узагальнення, що його мислення ніколи не зможе вийти за рамки конкретності?

Для того щоб відповісти на це важке запитання, потрібно ще раз повернутися до питання про те, як відбувається перехід від конкретного мислення до абстрактного і що значить навчитися мислити.

Розберемо приклади.

а) надійшло в допоміжну школу дитини запитують: "Що-таке птах?" Він відповідає: "Вона сіренька, маленька, має маленький носик або ротик". Перед його очима постає образ горобця, якого він недавно бачив. Відповідаючи на запитання вчителя, він цей образ описує, як уміє. При цьому він не враховує, що бувають великі птахи, що не всі птахи серогo кольору. Відповідаючи на питання, він зовсім не прагне назвати ознаки, які притаманні будь-якої птиці. Його ще не навчили давати визначення того чи іншого поняття.

Якщо, відповідаючи на питання, він скаже літає, то це буде трохи кращий відповідь, так як в ньому вказано суттєва ознака, характерний для будь-якої птиці. Однак правильніше було б приблизно таку відповідь: "Птах-це жива істота, що має крила і вміє літати". Подібний відповідь свідчив би про те, що дитина навчився визначати поняття і опанував самим поняттям, т. Е. Думкою, що відбиває загальні і існує ознаки предмета. Але своїми очима дитина не бачив, що у всіх птахів є крила, він не вмів виділити крила у птаха, що сидить на землі, а головне, він ще не засвоїв, що є живе і неживе. Все це дитина не могла "відкрити" сам. Він міг би дізнатися про це лише від дорослих. Але для цього потрібен певний рівень розвитку мови.

б) Учитель пропонує дошкільнику-олигофрену завдання;

"У хлопчика було 3 цукерки, одну він втратив. Скільки цукерок у нього залишилося?" Не звертаючи уваги на питання, учень говорить. "Потрібно шукати її і знайти". Завдання викликала в учня oчень наочний образ відсутньої цукерки. Замість абстрактного відношення до умов завдання, дитина підійшла до даної ситуації конкретно, утилітарно. Розумінню умовного змісту 1 завдання і вибору відповідного умовам завдання способу дії дитини ще потрібно навчити.

в) Дитині дають набір картинок і пропонують розкласти їх на групи за принципом "що до чого підходить". Він може почати класифікацію, якщо подібні завдання їм вже виконувалися. Але він може почати розкладати картинки і відповідно до свого життєвого досвіду: одяг покладе біля шафи, моряка на корабель і т. Д. Навіть після прямої вказівки експериментатора на те, що треба класти разом предмети одного сорту ,. А наприклад, овочі треба об'єднувати з овочами, а транспорт - з транспортом, дитина не в змозі продовжити цю лінію міркувань. Йому продовжує здаватися, що метелика треба об'єднати з квітами, так як він часто бачив, як метелик сидить на квітах; що кішку можна покласти близько собаки, так як він має уявлення про те, що з цього вийде-вони поб'ються і т. д. Про таку дитину ми говоримо, що він мислить конкретно, що узагальнення йому недоступні. Саме так зазвичай мислить умственво відстала дитина в цій експериментальної ситуації. Тим часом його здоровий одноліток здійснює необхідну класифікацію майже без помилок.

Отже, мислити конкретно-значить залишатися під пасти одиничних наочних образів, не вміючи зрозуміти приховане за ВМІ загальне, істотне. Мислити конкретно означає також вумен користуватися при вирішенні завдань тими розумовими Пераціму і формами мислення, які були "відкриті" людством в ході його розвитку.

Розумово відстала дитина швидше згадує, що розмірковує.

У побуті слово конкретно іноді вживають в позитивному сенсі "Говори конкретно", - радять оратору на зборах. Але при цьому мають на увазі лише конкретне додаток загальновизнаних і загальновідомих положень. Для того щоб думка могла мати сенс в своєму конкретному додатку, вона повинна перш піднятися від конкретного до узагальненого, абстрактного; саме в цьому відволіканні і узагальненні цінність справжнього мислення; лише після цього має сенс додаток знайденого загального, закономірного до приватного, конкретного. Коли ж думка просто відтворює конкретні ситуаційні зв'язку між предметами і явищами, вона бідна і непродуктивна.

У книзі "Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи" наводиться велика кількість експериментальних даних, що характеризують неповноцінність розумових операцій розумово відсталих дітей (синтез, аналіз, порівняння і т. Д). Так, наприклад, М. В. Звєрєва і А. І. Липкина прийшли до висновку, що розумово відсталі діти, порівнюючи предмети, виявляють схильність до встановлення відмінності, не вміючи в той же час вловити схожість. Професор Л. В. Занков виявив, що при порівнянні предметів або явищ розумово відсталі діти часто спираються на випадкові зовнішні ознаки, не виділяючи істотних ознак. Їх судження щодо порівнюваних предметів будуються іноді по типу: "Воробей сіренький, а ворона каркає"; інакше кажучи, судження має форму порівняння, а по суті таким порівнянням не є. Досвід кожного вчителя допоміжної школи свідчить про надзвичайну конкретності мислення учнів.

Основний недолік мислення розумово відсталих дітей - слабкість узагальнень - проявляється в процесі навчання в тому, що діти погано засвоюють правила і загальні поняття. Вони нерідко заучують правила напам'ять, але не розуміють їхнього змісту і не знають, до яких явищ ці правила можна застосувати. Тому вивчення граматики і арифметики-предметів, які найбільшою мірою потребують засвоєння правил, -представляє для розумово відсталих дітей найбільші труднощі. Складним завданням для них є також засвоєння нових загальних понять і правил, з якими вони мають справу при вивченні інших навчальних предметів. У той же час як наукові дослідження, так і шкільний досвід свідчать про те, що учні допоміжної школи досить швидко розвиваються і кожну з розумових операцій виконують в старших класах краще, ніж в перших. Чи правомірно поставити питання: чи можна ці зрушення оцінити як кількісні поліпшення, в межах того ж якості, або діти дійсно можуть навчитися мислити?

Навчитися мислити-значить: 1) здійснити перехід від відображення дійсності в її ситуаційних наочних образах до відсічі в поняттях, правилах, закономірності; 2) соверашть ще більш складний перехід від простого відтворення цих образів і уявлень до розумовим діям, т. Е. До вирішення завдань, формулювання і перевірки гіпотез.

Так чи можуть розумово відсталі діти навчитися узагальнювати? На це питання до сих пір відповідають по-різному.

Відповідно до першої концепції слабкість узагальнення є первинний основний дефект, який не підлягає подальшому психологічному поясненню. Все вище, людське розумово відсталій дитині недоступно. Узагальнення-це вища, найбільш "складне придбання людського мозку. З поразки мозку випливає неможливість узагальнення. Якби в кінці життя" З учня допоміжної школи з'ясувалося, що йому доступи складні узагальнення, це означало б, що сталася помилка, - ця людина ніколи в дитинстві і не був розумово відсталим.

Іншу точку зору висловлює Л. С. Виготський. Анітрохи не заперечуючи того факту, що мислення розумово відсталих дітей властива конкретність, Л С. Виготський (як уже зазначалося в 5-му розділі) писав, що недорозвинення вищих форм мислення є "першим і найбільш частим ускладненням, ^ які виникають як вторинний синдром при розумовій відсталості, але ускладненням, що виникає не обов'язково. Отже, на думку Л. С. Виготського, розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати. але цей процес (навчання) відбувається повільніше, ніж у здорових людей. Для того, щоб навчити розумово отст лого вмінню узагальнювати, необхідно використовувати спеціальні засоби навчання.

Можна, звичайно, заперечити, що ці погляди Л. С. Виготського залишаються лише гіпотезою. Але ця гіпотеза дуже важлива для педагогічної практики. Якщо погодитися з думкою Л. С. Виготського про те, що недорозвинення вищих психічних функцій є часте, але не обов'язкове ускладнення, то перед олігофренопедагога, негайно виникають питання: в чому причини цих ускладнень? Чи не можна побудувати процес виховання і навчання таким чином, щоб цих ускладнень не було?

Cам Л. С. Виготський вказує напрямок, в якому потрібно шукати відповіді на ці питання. Таким напрямком є аналіз розвитку дитини, історії розвитку його особистості, його знання.

Отже, гіпотеза Л С. Виготського не тільки теореческі обгрунтована, але і продуктивна в практичному відношенні. Вона спрямовує думку олігофренопедагога будемо розглядати шляхи перетворення і поліпшення виховання і навчання розумово відсталих дітей.

Але необхідно розглянути й інші теорії, точніше, гіпотези природі дитячого недоумства. Глибокий аналіз різних теоій дитячого недоумства дано у статті Л. С. Виготського "Проблема розумової відсталості".

Розберемо деякі основні положення цієї роботи Л. С. Виготскoro. Він детально викладає і піддає критичному аналізу дані німецького психолога Курта Левіна, автора динамічної теорії розумової відсталості. Відповідно до цієї теорії, основними причинами розумової відсталості дітей є відсталість, тугоподвижность, недифференцированность їх аффек-Тірні-вольової, або, інакше кажучи, особистісної сфери. (Поняття, якими користується К. Левін, відмінні від звичних нам понять, які характеризують вивчені академіком І. П. Павловим особливості нервових процесів). Говорячи про тругоподвіжності афектів (емоцій), про недифференцированности шарів особистості, К. Левін має на увазі незрілість, відсталість намірів і дій дітей, особливості протікання їх емоцій. Для К. Левіна поняття афективної і афективно-вольової сфери певною мірою відображають якості та установки особистості дитини. Однак поряд з цим у К. Левіна виявляється кілька формальний, чисто динамічний спосіб оцінки цих якостей. Він пише про еластичність або крихкість структури матеріалу, з якого нібито будується особистість, про плинність або відсталості різних систем особистості, про диференційованості або недифференцированности шарів особистості. З цього видно значна схематичність понять, які він використовує при характеристиці емоційної сфери. Але Л. С. Виготський звернув увагу на раціональне зерно, яке міститься в теорії К. Левіна. Це раціональне зерно полягає у вказівці на залежність думки, вірніше здатності мислити від почуттів і потреб. Можна погодитися з цією позитивною оцінкою, оскільки мислення, як і будь-яка інша діяльність людини, зумовлене його потребами.

У відомій праці Ф.Енгельса про роль праці в процесі становлення людини міститься дуже важлива вказівка: "Люди звикли пояснювати свої дії з свого мислення, замість того щоб пояснювати їх зі своїх потреб (які при цьому, звичайно, відображаються в голові, усвідомлюються) ...". Однак, хоча К. Левін і звертається до сфери потреб (це правильно), саме поняття потреб залишається у нього неразвернутим і, так само як поняття афективно-вольової сфери, обмежена лише динамічними характеристиками. Віддавши належне позитивної тенденції в теорії К. Левіна, Л. С. Виготський далі критикує цю теорію і її автора за метафизичность.

К. Левін, грунтуючись на даних експериментальних досліджень сфери потреб, намірів і будови дій розумово відсталих дітей, пояснює конкретність їхнього мислення, невміння абстрагувати і узагальнювати тугоподвижностью і відсталістю афективної сфери. Він міркує при цьому так. Конкретність мислення недоумкуватого дитини означає, що кожна річ і кожна подія отримують для нього своє особливе значення. Він не може виділити їх як самостійні частини незалежно від ситуації. Тому абстрагування, т. Е. Освіту групи і узагальнення її на підставі відомого істотного спорідненості між предметами, вкрай утруднено у цієї дитини.

За самою своєю суттю абстракція вимагає деякого відволікання від ситуації, яка цілком пов'язує відсталої дитини. Іньь ми словами, якщо повернутися до наведених раніше прикладів, для розумово відсталого дитини настільки сильний і значущий образ тільки що баченого їм сірого горобця, що він не в змозі в силу своєї емоційної відсталості відкинути цей образ для того, щоб оволодіти абстрактним поняттям "птах" . В іншому випадку його настільки приковує уявлення про загублену цукерці, що він не в змозі перейти до підрахунку залишилися.

Л. С. Виготський зовсім не заперечує того, що психічні процеси розумово відсталих дітей відрізняє тугоподвижность. Він не заперечує положення, що в основі розвитку психіки дитини (як нормального, так і недоумкуватого) лежить єдність афекту та інтелекту. Але Л. С. Виготський критикує К. Левіна за oего метафизичность, т. Е. За примітивне розуміння ідеї розвитку дитини. Він каже, що не тільки тугоподвижность і відсталість впливають на мислення, обумовлюючи його конкретність. Існує і зворотна залежність, тобто. Е. Протилежний вплив. У міру того як за допомогою мови розвивається мислення дитини, воно, це мислення, впливає на будову його дій, на динаміку його афективних реакцій, робить цю динаміку більш рухомий. Більш глибоке, узагальнене розуміння ситуації дозволяє дитині як би піднятися над нею, почати більш незалежно і розумно діяти.

Л. С. Виготський формулює цю думку двічі - один раз дуже складно теоретично, інший разнобразних, яскраво.

Він пише: "Спеціальні дослідження показують, що ступінь розвитку понять є ступінь перетворення динаміки афекту, динаміки реального дії в динаміку мислення. Шлях від споглядання до абстрактного мислення і від нього до практичної дії (тут Виготський повторює думку В. І. Леніна.-С . Р.) є шлях перетворення відсталої і тугоподвижность динаміки ситуації в рухливу і текучу динаміку думки і шлях зворотного перетворення цієї останньої в розумну, доцільну і вільну динаміку практичної дії ". Мислення, розуміння закономірностей, оволодіння поняттями призводить до зменшення пов'язаності наочної ситуацією, до більшої свободи і рухливості дій дитини. Уміння узагальнювати робить дитину менше інертним і тугоподвижность, більш вільним і гнучким. Думка піднімає дитини не тільки над його наочними уявленнями, а й над своїми власними спонуканнями і пристрастями.

Трохи далі, кажучи про те, що по ходу розвитку дитини змінюється співвідношення між афектом і інтелектом і що саме в зміні цього співвідношення видно зрілість особистості дитини, саме по цій лінії можливі і відмінності між розумово відсталим і нормальним, Л. С. Виготський пише: "Мислення може бути рабом пристрастей, їх слугою, але воно може бути і їх паном".

До питання про співвідношення мислення, емоцій і афектів ми ще повернемося в розділі про особистості. Тут же слід обмежитися деякими висновками.

Мислення розумово відсталого дитини неправомірно розглядати у відриві від сфери його потреб, інтересів, спрямованості. Але виводити слабкість мислення з афективної сфери, вважати аффективную відсталість причиною конкретності мислення неправомірно. Оскільки мислення дитини не можна розглядати як вроджену здатність, оскільки цей процес виникає - в нормі і в патології - за життя дитини, слід шукати причини його своєрідності і його недоліків в самому індивідуальному розвитку мислення дитини.

Таким чином, динамічна теорія розумової відсталості К. Левіна, хоча і зіграла певну роль в розумінні цього явища, але не пояснила його.

Значно продуктивніше виявилися уявлення Виготського про ядерні ознаках розумової відсталості, обумовлених болючою неповноцінністю мозку. Цими ядерними ознаками є, мабуть, відкриті школою академіка І. П. Павлова і вже описані в розділі 4 слабкість замикальних функції кори, інертність і слабкість нервових процесів Це ускладнює формування узагальнень, але зовсім не робить принципово неможливим таке формування.

Розвиток правильного мислення у розумово відсталих дітей - важка, але принципово здійсненне завдання. Вона досягається за допомогою спеціально розроблених олигофренопедагогикой прийомів навчання. Одним з важливих питань цього навчання є обдуманий, методично грамотний перехід від наочного показу до словесно логічного узагальнення.

Особливості наочного мислення учнів допоміжної школи були вивчені Ж. І. Шиф за допомогою вдало знайденої нею експериментальної методики. Була використана цікава задача, суть якої полягала в тому, що діти повинні були знайти серед десяти даних їм предметів ті, які могли б бути використані, т. Е. Виконувати роль відсутніх в наборі трьох предметів-кружки (перше завдання), молотка (друга задача) і пробки (третє завдання). Досліджені учні загальноосвітньої школи, вирішуючи це завдання, спочатку шукав предметне схожість між наявними та заданими об'єктами, іноді пропонували уявні способи переробки, зміни наявних в наборі предметів, а на останньому, більш важкому етапі встановлювали схожість за ознакою функціональної придатності, т. Е. По придатності наявного об'єкта до виконання нової ролі (наприклад, наперсток в ролі чашки).

Учні III класу допоміжної школи користувалися переважно способом виділення подібності за функціональною ознакою і не вносили пропозицій про можливість перетворення предметів. Учні V класу допоміжної школи вже дбали про встановлення предметного подібності, а учні VII класу могли вирішувати задачу двома способами і знаходити велике число об'єктів, схожих з заданими.

З цих даних Шиф робить цілком правомірні висновки про особливості і недоліки наочного мислення розумово відсталих дітей. Їх наочні образи недостатньо динамічні, недостатньо цілеспрямовано перетворюються під впливом завдання. Однак у міру шкільного навчання збільшується повнота уявного аналізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви в ньому, стає більш доступним наочне узагальнення.

Хоча розумово відсталі діти значно легше засвоюють все нове за допомогою конкретного показу, звикаючи практично оперувати реальними предметами, наочними посібниками і т. Д., Виготський застерігав вчителів допоміжних шкіл від того, щоб вони, грунтуючись на цій особливості психіки розумово відсталих дітей, будували методику навчання тільки на основі принципу наочності і спиралися на одні конкретні уявлення. Наочні методи навчання необхідні, але ними не можна обмежуватися. Завдання вчителя в тому і полягає, щоб допомогти дитині відволіктися від конкретних уявлень і перейти до вищого ступеня пізнання-логічного, словесного узагальнення.

У той же час занадто швидкий, побудований за зразком масової школи, спосіб переходу-шкідливий. Помилки навчання, спроби навчати розумово відсталих дітей за зразком масових шкіл, т. Е. З невиправдано швидким переходом до словесних узагальнень стають іноді причиною неправильного, обмеженого розвитку їх мислення. В. Я. Василевська та І. М. Краснянська досліджували особливості пізнавальної діяльності учнів в спомогательной школи при осмисленні наочного матеріалу. Вони виявили, що при надмірно важкому для дитини завданні відбувається як би роз'єднання його наочних уявлень і словесних знань. В результаті виникають словесні стереотипи, які отримують відсталий характер. Лише спеціально розроблені методичні прийоми можуть допомогти розумово відсталій дитині побудувати правильні, змістовні узагальнення.

Отже, однією з найважливіших важких проблем, від позитивного вирішення яких залежить оптимальний розвиток мислення розумово відсталих дітей, є питання про перехід від наочного чуттєвого пізнання до словесно-оформленому, логічному, узагальненому. У дослідженні В. Г. Петрової міститься найбільш вдалий відповідь на це питання Вона зазначила, що на уроках вчителі допоміжної школи часто обмежують наочні прийоми пояснень тільки показом предметів. Інакше кажучи, вчитель звертається тільки до зорового аналізатора дітей.
В Г Петрова організувала експериментальні уроки інакше. Дітям були роздані підлягають порівнянні предмети учащім ся пропонувалося порівняти два предмети, виконавши для цього різні практичні дії. Так, наприклад, для того щоб встановити схожість між кухлем і бульбашкою, діти повинні були налити в них воду, обвести олівцем на папері їх дно, погладити їх стінки, а для того щоб встановити відмінності цих предметів, дітям пропонувалося спробувати прикрити обидва предмети гумовою пробкою , виміряти їх висоту, визначити рівень води і т д.

Дорослий (експериментатор або вчитель) ставив в процесі виконання цієї роботи навідні запитання і таким чином навчав дітей вмінню робити логічні висновки щодо загальних властивостей предметів. Після цих занять учні набагато краще засвоювали матеріал.

До сих пір ми розглядали один, центральний для всіх розумово відсталих дітей недолік мислення, а саме слабкість узагальнень, або конкретність. Мислення учнів допоміжних шкіл властиві і інші особливості. До них, зокрема, відноситься непослідовність мислення. Особливо "яскраво ця риса виражена у тих розумово відсталих дітей, яким властива швидка стомлюваність. До цієї категорії належать діти з судинною недостатністю, які перенесли травму, ревматизм і т. Д. Почавши правильно вирішувати завдання, вони нерідко" збиваються "з правильного шляху з- через випадкову помилку або випадкового відволікання уваги будь-яким враженням. Такі діти, непогано приготувавши домашнє завдання, у відповідях можуть втратити нитку думки і заговорити про що-небудь, що не має відношення до справи. У зазначених випадках порушується целенап равленіях мислення, хоча є зацікавленість в хорошому виконанні тієї чи іншої справи, є адекватне особистісне ставлення до нього Учителю іноді здається, що варто дитині сильніше захотіти, побільше постаратися, і він зможе виконувати ті чи інші завдання без помилок. Однак це не так. Справа в тому, що мерехтливий характер уваги, безперервно коливається тонус психічної активності не дають дитині можливості довго зосереджено обмірковувати будь-яке питання. В результаті виникає розпорошеність і непослідовність думок.

В інших випадках порушення логіки суджень виникають через надмірну тугорухливості, в'язкості інтелектуальних процесів, схильності застрявати на одних і тих же деталях, деталях.

І. М. Соловйов, який досліджував мислення розумово відсталих дітей при вирішенні арифметичних завдань, виявив у них тенденцію до стереотипному мисленню. Ця тенденція проявлялася в тому, що кожну нову задачу діти намагалися вирішувати за аналогією з попередніми. При подібній "в'язкості" мислення також неминучі якісь нелогічні скачки, переходи від одного до іншого. Тривало затримавшись думкою на безлічі деталей, дитина все ж змушений перейти до наступного судження-це відбувається у вигляді стрибка, потім дитина знову грузне в деталях, подробицях Така непослідовність через інертність часто спостерігається у олігофренів, але найрізкіше виступає у дітей хворих на епілепсію і частково у перенесли енцефаліт. Наступний недолік-слабкість регулюючої ролі мислення.

Особливі труднощі виникають у вчителя в зв'язку з тим, що розумово відсталі діти не вміють користуватися в разі необхідності вже засвоєними розумовими діями. Природа цього дефекту вивчена менше, ніж він того заслуговує.

Ж. І. Шиф зазначає, що після ознайомлення з новим завданням учні молодших класів допоміжної школи іноді відразу ж приймаються її вирішувати. У їх розумі не виникає питань, що випереджають дії. Інакше кажучи, відсутній той орієнтовний етап, важливість якого так підкреслена в працях П. Я. Гальперіна. Г. М. Дульнев описує, як учні, які отримали письмову інструкцію в зв'язку із завданням по праці, удов- ^ летворяются одноразовим її прочитанням і, не поставивши ніяких питань, починають діяти. Лише потім, в процесі роботи, вже допустивши помилки, вони іноді перечитують інструкцію.

Нове завдання не викликає у розумово відсталих дітей спроб попередньо уявити собі в розумі хід її рішення.

Відомо, що в результаті багаторазового повторення практичних дій людина опиняється в стані здійснювати їх в розумі Виділяючи в самостійний акт, думка виявляється в стані випереджати дію, передбачати його результат. Так, у наприклад, навіть учень початкової школи вміє заздалегідь подумати; про те, як краще виконати ту чи іншу дію, що може статися, якщо вчинити так чи інакше, яким повинен бути результат дії Таким чином, думка регулює вчинки Hopмального дитини, дозволяє йому діяти доцільно, У передбачити той чи інший результат.

Розумово відстала дитина часто не обдумує своїх дій, не передбачає їх результату. Це, як уже говорилося, означає, що ослаблена регулююча функція мислення.

Цей недолік тісно пов'язаний з так званої некритичностью мислення. Деяким розумово відсталим дітям властиво не сумніватися в правильності своїх, тільки що виникли припущень. Вони рідко помічають свої помилки розумово відсталі діти навіть не припускають, що їх судження і дії можуть бути помилковими. Невміння зіставити свої думки і дейтвія до вимог об'єктивної реальності носить назву некритичність мислення.

Зазначена особливість мислення в більшій чи меншій мірі властива багатьом розумово відсталим дітям. У найбільш важкого ступеня вона виявляється у дітей з ураженням або недорозвиненням лобових часток мозку.

Про химерному, узагальненому, але вкрай непродуктивному мисленні дітей, хворих на шизофренію, вже говорилося в главі 3.

Деякі олігофренопедагоги XIX в. пропонували розвивати мислення дітей за допомогою спеціальних вправ і тренувань у вирішенні завдань типу головоломок. Не можна заперечувати корисного впливу спеціальних вправ. Однак такі вправи відіграють лише допоміжну роль. Основний же шлях розвитку мислення розумово відсталих дітей-це шлях систематичного оволодіння знаннями і навичками, відповідними шкільній програмі. Саме вивчаючи різні навчальні предмети, вирішуючи завдання, читаючи книги і звикаючи грамотно формулювати свої думки в усній і письмовій формі, дитина привчається аналізувати, узагальнювати, робити висновки і перевіряти їх правильність, т. Е. Привчається мислити.

























































Список використаної літератури.

  1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. М .: Просвещение, 1973.

  2. Діти з порушеннями в розвитку: Хрестоматія. М :. Міжнародна педагогічна академія, 1995.

  3. Виготський Л. С. Психологія розвитку дитини. - М ;. Вид-во Сенс, Изд-во Ексмо. 2006.

  4. Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основи дефектології. М .: Просвещение, 1990..

  5. Фіщман М. Н. Нейрофізіологічні механізми відхилень в розумовому розвитку у дітей: методичний посібник. М .: Видавництво «Іспит», 2006.















































ПЛАН.

    1. Вступ (анатомічний екскурс)

    2. Розвиток пізнавальної сфери в нормі.

2.1. Пам'ять.

2.2. Сприйняття.

2.3. Мова.

2.4. Мислення.

2.5. Увага.

3. Особливості розвитку пізнавальної діяльності у розумово відсталих дітей.

3.1. Увага.

3.2. Мова.

3.3. Пам'ять.

3.4. Сприйняття і відчуття.

3.5. Мислення.












































Скачати 215.2 Kb.


Особливості розвитку пізнавальної сфери розумово відсталих дітей

Скачати 215.2 Kb.