• Глава 1. Теоретичне обґрунтування розвитку наочно-образного мислення в старшому дошкільному віці
  • 1.2 Розвиток мислення в дошкільному віці
  • 1.3 Розвиток наочно-образного мислення в дошкільному віці
  • Глава 2. Дослідно-експериментальне вивчення розвитку наочно-образного мислення в дошкільному віці
  • 2.2 Рекомендації батькам і вихователям щодо розвитку у дошкільнят наочно-образного мислення

  • Скачати 129.78 Kb.

    Особливості розвитку наочно-образного мислення в старшому дошкільному віці




    Дата конвертації30.03.2017
    Розмір129.78 Kb.
    ТипКурсова робота (т)

    Скачати 129.78 Kb.












    Тема: Особливості розвитку наочно-образного мислення в старшому дошкільному віці

    зміст


    зміст

    Вступ

    Глава 1. Теоретичне обґрунтування розвитку наочно-образного мислення в старшому дошкільному віці

    1.1 Мислення як психічний пізнавальний процес

    1.2 Розвиток мислення в дошкільному віці

    1.3 Розвиток наочно-образного мислення в дошкільному віці

    Глава 2. Дослідно-експериментальне вивчення розвитку наочно-образного мислення в дошкільному віці

    2.1 Вивчення рівня розвитку наочно-образного мислення в дошкільному віці

    2.2 Рекомендації батькам і вихователям щодо розвитку у дошкільнят наочно-образного мислення

    висновок

    література

    Додаток № 1

    Додаток № 2

    Додаток № 3


    Вступ


    В даний час особливої ​​актуальності набуває проблема розумового виховання дітей дошкільного віку.

    Протягом ряду років основні зусилля радянських вчених, які досліджували пізнавальні процеси дітей дошкільного віку, були зосереджені на вивчення двох проблем. Одна з них - це проблема розвитку процесів сприйняття. Друга проблема - це проблема формування понятійного мислення. Разом з тим значно менше розроблена проблема розвитку наочно-образного мислення дошкільників. Важливі матеріали з цього питання містяться в роботах А.В. Запорожця, А.А. Люблінської, Г.І. Мінської і ін. Проте ще недостатньо вивчені основні особливості формування і функціонування наочно-образного мислення.

    В даний час безперечно, що в розумовому розвитку дошкільників важливе значення мають наочно-дієве і наочно-образне мислення. Розвиток цих форм мислення значною мірою визначає успішність переходу до більш складним, понятійним формам мислення. У зв'язку з цим в сучасних психологічних дослідженнях істотне місце займає вивчення основних функцій цих більш елементарних форм, визначення їх ролі в загальному процесі розумового розвитку дитини. У ряді досліджень показано, що можливості цих форм мислення надзвичайно великі і поки використовуються далеко не повністю.

    З віком істотно змінюється зміст мислення дошкільнят, ускладнюються їхні стосунки з оточуючими людьми, розвивається ігрова діяльність, виникають різні форми продуктивної діяльності, здійснення яких вимагає пізнання нових сторін і властивостей предметів. Така зміна змісту мислення вимагає і більш досконалих його форм, що забезпечують можливість перетворювати ситуацію не тільки в плані зовнішньої матеріальної діяльності, а й у плані подається.

    У ряді досліджень (Б. Г. Ананьєв, О. І. Галкіна, Л.Л. Гурова, А.А. Люблінська, І. С. Якиманська та ін.) Переконливо показана важлива роль образного мислення при виконанні різного роду діяльності, вирішенні як практичних, так і пізнавальних завдань. Були виділені різні типи образів і досліджена їх функція в здійсненні розумових процесів.

    Проблема образного мислення інтенсивно розроблялася рядом зарубіжних вчених (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд і ін.)

    У ряді вітчизняних досліджень розкривається структура наочно-образного мислення і дається характеристика деяких особливостей його функціонування (Б. Г. Ананьєв, Л.Л. Гурова, В.П. Зінченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лімякін, І. С. Якиманська та ін.).

    Багато авторів (А. В. Запорожець, А.А. Люблінська, Ж. Піаже та ін.) Розглядають виникнення наочно-образного мислення як вузловий момент в розумовому розвитку дитини. Однак умови формування наочного мислення у дошкільників, механізми його здійснення вивчені далеко не повністю.

    Слід зазначити, що здатність до оперування уявленнями не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Аналіз ряду психологічних досліджень дає підставу вважати, що дана здатність виникає в процесі взаємодії різних ліній психологічного розвитку дитини - розвитку предметних і гарматних дій, мови, наслідування, ігрової діяльності і т.д.

    Аналіз як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень показує, що розвиток наочно-образного мислення - це складний і тривалий процес, всебічно і повне вивчення якого вимагає проведення циклу експериментальних і теоретичних робіт.

    Мета дослідження - вивчити особливості розвитку наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку.

    Об'єкт дослідження - діти дошкільного віку.

    Предмет дослідження - розвиток наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку.

    Завдання дослідження:

    На основі аналізу психолого-педагогічної літератури дати характеристику мисленню як психічному пізнавальному процесу.

    Розглянути розвиток мислення в дошкільному віці.

    Вивчити розвиток наочно-образного мислення в дошкільному віці.

    У дослідженні ми використовували теоретичні та експериментальні методи: аналіз психолого-педагогічної літератури, експеримент, спостереження.

    Глава 1. Теоретичне обґрунтування розвитку наочно-образного мислення в старшому дошкільному віці


    1.1 Мислення як психічний пізнавальний процес


    Інформація, отримана людиною з навколишнього світу, дозволяє людині представляти не тільки зовнішню, а й внутрішню сторону предмета, представляти предмети в відсутності їх самих, передбачити їх зміну в часі, спрямовувати думкою в неозорі дали і мікросвіт. Все це можливо завдяки процесу мислення.

    Мисленням називається відображення зв'язків і відносин між предметами і явищами дійсності, що веде до отримання нових знань.

    Мислення, як відчуття і сприйняття, - психічний процес. Однак, на відміну від процесів чуттєвого пізнання, в процесі мислення відбувається відображення предметів і явищ дійсності, в їх суттєвих ознаках і відношеннях. Шляхом сприйняття людина пізнає одиничні предмети в сукупності їх випадкових і основних ознак. Виділяючи в процесі мислення основне, істотне в явищах, людина «проникає в глиб речей», пізнає різноманітність залежності між явищами і їх закономірності.

    Життя людини постійно ставить перед ним гострі і невідкладні проблеми і завдання. Виникнення таких проблем, труднощів, несподіванок означає, що в оточуючій нас дійсності є ще багато невідомого, незрозумілого, непередбаченого, прихованого, що вимагає все більш глибокого пізнання світу, відкриття в ньому все нових і нових процесів, властивостей і взаємин людей і речей. Всесвіт нескінченний, і нескінченний процес її пізнання. Мислення спрямовано в ці безкраї глибини незвіданого, нового. Кожна людина робить безліч відкриттів в своєму житті (неважливо, що ці відкриття невеликі, тільки для себе, а не для людства). Таким чином, мислення - це соціально обумовлений, нерозривно пов'язаний з промовою психічний процес пошуків і відкриття істотно нового. Мислення виникає на основі практичної діяльності їх чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі.

    Для розумової діяльності людини істотна її взаємозв'язок не тільки з чуттєвим пізнанням, а й з мовою, з промовою. У цьому проявляється одна з принципових відмінностей між людською психікою і психікою тварин. Тільки з появою мови стає можливим «відокремити» від пізнаваного об'єкта ту чи іншу його властивість і закріпити, зафіксувати уявлення або поняття про нього в спеціальному слові. Думка знаходить в слові матеріальну оболонку. Таким чином, людське мислення, в яких би формах воно не здійснювалося, неможливо без мови. Будь-яка думка виникає і розвивається в нерозривному зв'язку з промовою. Чим глибше і грунтовніше продумана та чи інша думка, тим чіткіше і ясно вона виражається в словах, в усній і письмовій мові. І навпаки, чим більше вдосконалюється, відточується словесна формулювання якийсь думки, тим виразніше і зрозуміліше стає сама ця думка.

    Органічна, нерозривний зв'язок мислення з мовою, чітко виявляє соціальну, суспільно-історичну сутність людського мислення. Пізнання необхідно передбачає спадкоємність всіх знань, придбаних в ході людської історії. Ця історична спадкоємність знань можлива лише в разі їх фіксації, закріплення, збереження і передачі від однієї людини до іншої, від покоління до покоління. Така фіксація всіх основних результатів пізнання здійснюється за допомогою мови - в книгах, журналах і т.д. У всьому цьому наочно проявляється соціальна природа людського мислення. Розумовий розвиток людини необхідно відбувається в процесі засвоєння знань, вироблених людством в ході суспільно-історичного розвитку. У процесі суспільно-історичного розвитку пізнання і перетворення природи і суспільства виробляються, розвиваються і систематизуються наукові знання. Процес пізнання світу індивідом обумовлений, опосередкований історичним розвитком наукового знання, результати якого кожен індивід освоює в ході навчання. Фактично це спілкування людини з людством.

    Психологічно досліджувати мислення як процес означає вивчити внутрішні, приховані причини, що призводять до утворення тих чи інших пізнавальних результатів.

    Всякий розумовий процес є по своєю внутрішньою будовою дією чи актом діяльності, спрямованим на вирішення певної задачі. Завдання це укладає в собі за мету для розумової діяльності індивіда, співвіднесені з умовами, якими вона задана. Прямуючи на ту чи іншу мету, на вирішення певної задачі, всякий розумовий акт суб'єкта виходить з тих чи інших мотивів. Початковим моментом розумового процесу зазвичай є проблемна ситуація. Мислити людина починає, коли у нього з'являється потреба щось зрозуміти. Мислення звичайно починається з проблеми чи питання, з подиву чи здивування, з протиріччя. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в розумовий процес; він завжди спрямований на вирішення якогось завдання.

    Такий початок передбачає і певний кінець. Дозвіл завдання є природним завершенням розумового процесу. Будь-яке припинення його, поки ця мета не досягнута, буде випробовуватися суб'єктом як зрив або невдача. Весь процес мислення в цілому слід розуміти свідомо регульованою розумової операцією.

    До пізнання предмета і вирішенню що стоїть перед людиною завдання мислення йде за допомогою різноманітних операцій, які становлять різні взаємопов'язані і один в одного перехідні боку розумові процесу. Такими є порівняння, аналіз і синтез, абстракція і узагальнення. Всі ці операції є різними сторонами основний операції мислення - «опосередкування», тобто розкриття все більш істотних об'єктивних зв'язків і відносин.

    Порівняння, зіставляючи речі, явища, їх властивості, розкриває тотожність і відмінності. З'ясовуючи тотожність одних і відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації. Порівняння є часто первинної формою пізнання: речі спочатку пізнаються шляхом порівняння. Це разом з тим і елементарна форма пізнання. Тотожність і відмінність, основні категорії розумового пізнання, виступають спочатку як зовнішні відносини. Більш глибоке пізнання вимагає розкриття внутрішніх зв'язків, закономірностей і істотних властивостей. Це здійснюється іншими сторонами розумового процесу або видами розумових операцій - насамперед аналізом і синтезом.

    Аналіз - це уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявлення складових його елементів, частин, моментів, сторін.В елементарній формі аналіз виражається в практичному розкладанні предметів на складові частини. Аналіз буває практичним (коли розумовий процес безпосередньо включений в мовну діяльність) і розумовою (теоретичним). Якщо аналіз відірваний від інших операцій, він стає порочним, механістична. Елементи такого аналізу спостерігаються у дитини на перших етапах розвитку мислення, коли дитина розбирає, ламає іграшки на окремі частини, ніяк не використовуючи їх далі.

    Синтез відновлює расчленяемое аналізом ціле, розкриваючи більш-менш істотні зв'язки і відносини виділених аналізом елементів. Аналіз розчленовує проблему; синтез по-новому об'єднує дані для її вирішення. Аналізуючи і синтезуючи, думку залежить від більш-менш розпливчастого уявлення про предмет до поняття, в якому аналізом виявлено основні елементи і синтезом розкрито суттєві зв'язку цілого.

    Аналіз і синтез, як і всі розумові операції, виникають спочатку в плані дії. Теоретичного розумовому аналізу передує практичний аналіз речей в дії, який розчленовує їх в практичному синтезі, у виробничій діяльності людей. Формуючись спочатку в практиці, аналіз і синтез потім стають операціями чи сторонами теоретичного розумового процесу.

    Аналіз і синтез не вичерпують собою всіх сторін мислення. Найбільшими його сторонами є абстракція і узагальнення.

    Абстракція - це виділення, вичленення й витягування однієї який-небудь боку, властивості, моменту явища чи предмета, в якому-небудь відношенні істотного, і відволікання від інших.

    Абстракція, як і інші розумові операції, зароджується спочатку в плані дії. Абстракція в дії, що передує уявному відволікання, природно виникає в практиці, оскільки дія неминуче відволікається від цілого ряду властивостей предметів, виділяючи в них перш за все ті, які мають більш-менш безпосереднє відношення до потреб людини.

    Переходячи до абстрактного, яке розкривається через відносини конкретних речей, думка не відривається від конкретного, а неминуче знову до нього повертається. При цьому повернення до конкретного, від якого думка відштовхнулася на своєму шляху до абстрактного, завжди пов'язаний із збагаченням знань. Відштовхуючись від конкретного і повертаючись до нього через абстрактне, пізнання подумки реконструює конкретне у все бошів повноті його змісту як зрощення різноманітних абстрактних визначень. Всякий процес пізнання відбувається в цьому подвійному русі думки. Тому абстракція тісно пов'язане з іншого розумової операцією - конкретизацією.

    Іншою істотною операцією мислення є узагальнення - уявне об'єднання предметів і явищ за їх загальним і суттєвим ознаками. Найпростіші узагальнення полягають в об'єднанні об'єктів на основі окремих, випадкових ознак. Більш складним є комплексне узагальнення, при якому об'єкти об'єднані за різними підставами. Найбільш складно узагальнення, в якому чітко виділяються видові і родові ознаки і об'єкт включається в систему понять.

    Всі зазначені операції не можуть виявлятися ізольовано поза зв'язком один з одним. Кожна з розумових операцій може бути розглянута як відповідне розумовий дію. При цьому підкреслюється активність, дієвий характер людського мислення, можливість творчого перетворення дійсності.

    Абстракція і узагальнення, в своїх початкових формах вкорінені в практиці і що відбуваються в практичних діях, пов'язаних з потребами, в своїх вищих формах є двома взаємопов'язаними сторонами єдиного розумового процесу розкриття зв'язків, відносин, за допомогою яких думка йде до все більш глибокого пізнання об'єктивної реальності в її істотні властивості і закономірності. Це пізнання відбувається в поняттях, судженнях і умовиводах.

    Поняття - це опосередковане і узагальнене знання про предмет, засноване на розкритті його більш-менш істотних об'єктивних зв'язків і відносин. У всякому слові, носії поняття, легко можна виділити як наочно-образні компоненти, так і систему логічних зв'язків. Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос або про себе.

    Судження - це відображення зв'язків між предметами і явищами дійсності або між їх властивостями та ознаками.

    Судження є основним актом або формою, в якій відбувається розумовий процес. Всякий розумовий процес виражається в судженні, яке формулює його більш-менш попередній підсумок. Судження відображає у специфічній формі щабель людського пізнання об'єктивної дійсності в її властивості, зв'язки та відносини.

    Будь-яке судження претендує на істинність. Але жодне судження не є само по собі безумовною істиною. Тому виникає необхідність в критиці і перевірці, в роботі мислення над судженням. Міркування - це і є робота думки над думкою, спрямована на перевірку його істинності. Міркування є обгрунтуванням, коли, виходячи з судження, воно розкриває посилки, які обумовлюють його істинність і таким чином обґрунтовують його. Міркування приймає форму умовиводу, коли, виходячи з посилок, воно розкриває ту систему суджень, яка з них слід. Умовивід являє собою зазвичай більш-менш складний акт розумової діяльності, що включає ряд операцій, підпорядкованих єдиній меті.

    Мислення людини не тільки включає в себе різні операції і різні форми, але і протікає на різних рівнях, що в сукупності дозволяє говорити про існування різних видів мислення.

    У психології склалося кілька підходів до проблеми класифікації видів мислення. за ступенем розгорнення мислення може бути дискурсивним, поетапно розгорнутим процесом, і інтуїтивним, що характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, мінімальної усвідомленістю.

    Якщо розглядати мислення з точки зору новизни і оригінальності вирішуваних завдань, то виділяється мислення творче (продуктивне) і відтворює (репродуктивне). Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, його результатом є відкриття нового або вдосконалення вирішення тієї чи іншої задачі. В ході творчого мислення виникають новоутворення, що стосуються мотивації, цілей, оцінок, смислів всередині самої пізнавальної діяльності.

    За характером вирішуваних завдань мислення ділять на теоретичне і практичне. Теоретичне мислення спрямоване на відкриття і пізнання законів, властивостей об'єктів. Практичне ж мислення пов'язане з постановкою цілей, виробленням планів, проектів і часто розгортається в умовах дефіциту часу, що часом робить його ще складніше, ніж теоретичне мислення.

    Однією з найбільш поширених в психології є класифікація видів мислення в залежності від вмісту розв'язуваної задачі. Тут виділяють предметно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Особливості предметно-дієвого мислення виявляються в тому, що завдання вирішуються за допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, апробування властивостей об'єктів.

    Наочно-образне мислення пов'язане з наданням ситуацій і змін в них. За допомогою наочно-дієвого мислення найбільш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. В образі може бути зафіксовано одночасно бачення предмета з кількох точок зору. Важливою особливістю такого мислення є встановлення незвичних, «неймовірних» поєднань предметів та їх властивостей.

    На основі практичного і образного досвіду у людини розвивається мислення в формі абстрактних понять - словесно-логічне.

    Словесно-логічне мислення функціонує на базі мовних засобів і є найбільш пізній етап історичного і онтогенетичного розвитку мислення. Для словесно-логічного мислення характерне використання понять, логічних конструкцій, які іноді не мають прямого образного вираження. Завдяки словесно-логічного мислення людина може встановлювати найбільш загальні закономірності, передбачати розвиток процесів у природі і суспільстві, узагальнювати різний наочний матеріал.

    Логічне мислення - мислення за допомогою міркувань. У процесі міркування ми використовуємо поняття про предмети, явища, їх властивості і відносини. Поняття - це значення ми вживаємо слів, кошти логічного мислення, а способами їх використання при вирішенні розумових завдань служать міркування, що виконуються за певними правилами.

    Наочно-дієве і наочно-образне мислення відіграють істотну роль у створенні основ більш складних видів мислення. Але найголовніше, наочно-дієве і конкретно-образне мислення виконують свої специфічні функції в загальному розвитку пізнання дитини і мають особливе неминуще значення в становленні більшості людських здібностей. Детальний аналіз розвитку мислення в цілому, опис специфіки прояви цих видів мислення ми розглянемо далі.

    1.2 Розвиток мислення в дошкільному віці


    Вивчення історії розумового розвитку дитини представляє, безсумнівно, великий теоретичний і практичний інтерес. Воно є одним з основних шляхів до поглибленого пізнання природи мислення і закономірностей його розвитку. Вивчення шляхів розвитку мислення дитини представляє і цілком зрозумілий практичний педагогічний інтерес.

    Детальне вивчення мислення вимагає виділення і спеціального аналізу різних його процесів, сторін, моментів - абстракції і узагальнення, уявлень і понять, суджень і умовиводів і т.д. Але реальний процес мислення включає єдність і взаємозв'язок всіх цих сторін і моментів. Справжня історія розвитку мислення, особливо перших його кроків, його зародження, повинна бути розкритою в її істотних закономірності історією того, як маленька дитина стає мислячою істотою, як в людині розвивається мислитель.

    Розвиток мислення дошкільника тісно пов'язане з розвитком інших пізнавальних процесів. Характеризуючи загальний хід інтелектуального розвитку дитини, відомий російський фізіолог І.М. Сєченов писав: «... коріння думки у дитини лежать в відчутті. Це випливає вже з того, що всі розумові інтереси раннього дитинства зосереджені виключно на предметах зовнішнього світу, а останні пізнаються переважно за допомогою органів зору, дотику і слуху »[Мухіна]

    Розумова діяльність дошкільника формується спочатку в плані дії. Вона спирається на сприйняття і виражається в більш-менш осмислених цілеспрямованих предметних діях. Можна сказати, що у дитини на цьому ступені лише «наочно-дієве» мислення або «сенсомоторних інтелект». Новий етап в розвитку мислення пов'язаний з оволодінням дитиною промовою.

    Її узагальнююча функція спирається спочатку на примітивну чуттєву абстракцію, яка формується в дії і оперує спочатку в дитячому сприйнятті. Сприйняття дитини стає все більш усвідомленим, і в ньому закладаються основи мислення. У тісному взаємозв'язку і взаємопроникнення з рисами, спільними у нього з мисленням дорослої людини, це мислення включає і специфічні риси, які не тільки кількісно, ​​але і якісно відрізняють його від зрілого мислення. Специфічні риси цього раннього дитячого мислення обумовлені тим, що це мислення підпорядковане «логіці» сприйняття, в яке вона була придбана.

    Розвиток мислення починається в плані дії всередині сприйняття або на його основі. Спочатку дитина маніпулює з предметами, не враховуючи їх специфічних особливостей. Він виконує лише ті чи інші реакції або функції над потрапляє йому під руку матеріалом; продукти цього маніпулювання для дитини - спочатку лише випадкові, побічні результати його діяльності, що не мають для нього ніякого самостійного значення. З того часу, як результати діяльності дитини набувають в його свідомості деяку самостійність і його дія починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, дія дитини набуває осмислений характер. Доцільні предметні дії, спрямовані на об'єкт і визначаються згідно зі специфічним завданням, є першими інтелектуальними актами дитини.

    Мислення у дитини природно зароджується в самому сприйнятті дійсності з тим, щоб потім все більш виділитися з нього.Перед дитиною миготить безліч вражень. Залежно від їх яскравості, відповідності потребам дитиною щось в них виділяється. Дитина починає помічати деякі якості, які визначають те, що він сприймає. Це виділення певних якостей неминуче пов'язане з мимовільним абстрагированием від безлічі інших, які залишаються поза увагою дитини.

    У дошкільному віці в зв'язку з інтенсивним розвиток мови освоюються поняття. Хоча вони залишаються на життєвому рівні, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. До 5 років діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними в розумі.

    У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Діти виявляють і використовують залежність між ступенем вологості глини і її піддатливість при ліпленні, між формою конструкції і її стійкістю, між силою удару по м'ячу і висотою, на яку він підстрибує, вдаряючись об підлогу, і т.д. Мислення, що розвивається дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.

    У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, яке виходить за рамки завдань, висунутих їх власної практичною діяльністю.

    Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментам для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки.

    До кінця дошкільного віку з'являється тенденція до узагальнення, встановленню зв'язків. Виникнення її важливо для подальшого розвитку інтелекту, незважаючи на те, що діти часто роблять неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів і явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки. Діти проявляють високий рівень пізнавальної потреби, ставлять велику кількість запитань, в яких відбивається їх прагнення по-своєму класифікувати предмети і явища, знайти спільні та відмінні ознаки живого і неживого, минулого і сучасності, добра і зла. Діти набувають можливість міркувати і про такі явища, які не пов'язані з їх особистим досвідом, але про які вони знають з розповідей дорослих, прочитаних ним книжок. Звичайно, далеко не завжди міркування дітей бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками. Це перша вихідна форма теоретичного мислення дитини.

    Від з'ясування найбільш простих, прозорих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. Дослідження показали, що трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в будь-якому зовнішньому впливі на предмет. Але вже в 4 роки дошкільнята починають розуміти, що причини явищ можуть полягати і у властивостях самих предметів. У старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але і менш помітні, але постійні їх властивості.

    Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють старшим дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному розумінню. Саме до цього віку належать питання про походження різних предметів і явищ. Ці питання носять воістину принциповий характер. До віку 5-7 років дитина намагається осмислити такі явища, як смерть, життя.

    Дитина ставить питання і тоді, коли хоче утвердитися в правильності свого висновку. Він звертається до дорослого, щоб той визнав його компетентність. З віком така категорія питань збільшується, стаючи основною.

    Дошкільник шукає доцільність в пристрої дійсності, намагається визначити призначення предметів, підходить до встановлення зв'язків між зовнішніми ознаками і призначенням об'єкта. Розуміння причинності, доступне дитині, неухильно наростає протягом дошкільного віку. Розвиток розуміння причинності йде по декількох напрямках. По-перше, дитина від відображення зовнішніх причин переходить до виділення прихованих, внутрішніх. По-друге, недиференційоване, глобальне розуміння причин змінюється все більш диференційованим і точним поясненням. По-третє, дошкільник відображає не одиничну причину цього явища, а узагальнену закономірність.

    Розуміння причинності говорить про чутливість до протиріч, про елементи критичності мислення. критичність проявляється також у тому, як дитина реагує на небилиці, перевертиши. Малюк помічає в них невідповідність з дійсністю.

    До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних і інших зв'язків і відносин, уміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах.

    Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових і нових знань, отриманих від дорослого або у власній діяльності, спостереженнях. Тому придбання знань є не самоціллю розумового виховання, а його засобом і в той же час умовою розвитку мислення. Дитина аналізує свій досвід, встановлює аналогії знайомого з незнайомим, що призводить його до своєрідних умовиводів. Засвоєння знань відбувається в результаті мислення, являє собою рішення розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, що не витягне ніяких уроків з власного досвіду, якщо не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається в подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.

    Таким чином, основу розвитку мислення складають формування та вдосконалення розумових дій. Від того, якими розумовими діями володіє дитина, залежить, які знання він може засвоїти і як він може їх використовувати. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається за загальним законом засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій. Залежно від того, які ці зовнішні дії і як відбувається їх интериоризация, що формуються розумові дії дитини приймають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками - словами, числами і т.д.

    Формування у дитини якісно нового мислення пов'язане з освоєнням розумових операцій. У дошкільному віці вони інтенсивно розвиваються і починають виступати в якості способів розумової діяльності. В основі всіх розумових операцій лежать аналіз і синтез. Дошкільник порівнює об'єкти за більш численними ознаками, ніж дитина в ранньому дитинстві. Він зауважує навіть незначне схожість між зовнішніми ознаками предметів і висловлює відмінності в слові.

    За даними Ж. Піаже, період від 2 до 7 років є перехід від сенсомоторного інтелекту (пристосування до умов ситуації за допомогою практичних дій) до первинних форм логічного мислення. основне інтелектуальне досягнення дошкільного віку - дитина починає мислити в розумі, у внутрішньому плані. [Обухова Л.Ф. Концепція Ж. Піаже, с.137-142]. Але це мислення вкрай недосконале, його основною відмінною рисою є егоцентризм, тобто будь-яку ситуацію дитина оцінює тільки зі своєї позиції, зі своєї точки зору. Причина пізнавальної центрации - недостатня диференційованість між Я і зовнішньої реальністю, сприйняття власної точки зору як абсолютної і єдино можливою. Одна з основних ліній розвитку мислення в дошкільному віці - подолання егоцентризму та досягнення децентрации.

    М.М. Поддьяков досліджував особливий тип мислення дитини, який спрямований на виявлення прихованих від спостереження властивостей і зв'язків предметів. Цей тип мислення був названий дитячим експериментуванням. [Поддьяков].

    Дитяче експериментування не ставить дорослим, а будується самою дитиною. Як і експериментування у дорослих, воно спрямоване на пізнання властивостей і зв'язків об'єктів і здійснюється як управління тим чи іншим явищем: людина набуває можливість викликати або припиняти його, змінювати в тому чи іншому напрямку. У процесі експериментування дитина отримує нову, часом несподівану для нього інформацію, що часто веде до перебудови як самих дій, так і уявлень дитини про об'єкт. В даній діяльності чітко простежується момент саморозвитку: перетворення об'єкта розкривають перед дитиною його нові, більш складні перетворення.

    Процес мислення передбачає не тільки використання вже відпрацьованих схем і готових способів дії, а й побудова нових (звичайно, в межах можливостей самої дитини). Експериментування стимулює дитину до пошуків нових дій і сприяє сміливості та гнучкості дитячого мислення. Можливість самостійного експериментування дає дитині можливість пробувати різні способи дії, знімаючи при цьому страх помилитися і скутість дитячого мислення готовими схемами.

    У процесі експериментування у дитини виникають нові, неясні знання. Поддьяков висунув припущення про те, що процес мислення розвивається не тільки від незнання до знання (від незрозумілого до зрозумілого, від незрозумілих знань до більш чітким і визначеним), але і в зворотному напрямку - від зрозумілого до незрозумілого, від певного до невизначеного. Здатність будувати свої, нехай ще неясні здогади, дивуватися, задавати собі і оточуючим питання є не менш важливою в розвитку мислення, ніж відтворення готових схем і засвоєння знань, які дають дорослим. Саме ця здатність найкраще розвивається і проявляється в процесі дитячого експериментування.

    Роль дорослого в цьому процесі зводиться до того, щоб створювати спеціальні об'єкти або ситуації, що стимулюють пізнавальну активність дитини і сприяють дитячому експериментування.

    Оскільки найважливішою особливістю психологічного механізму людського інтелекту є наявність в ньому внутрішнього плану дій, то на його становлення і розвиток в дошкільному віці слід звернути особливу увагу. Перехід від зовнішнього, практичного, плану до внутрішнього, розумовому, пов'язаний з розвитком видів мислення дошкільника, який ми розглянемо в наступному параграфі.

    1.3 Розвиток наочно-образного мислення в дошкільному віці


    У період дошкільного дитинства відбувається перехід від наочно-дієвого мислення (властивого дітям 3-4 років) до наочно-образному (5-6 років) і словесному (6-7 років).

    Спеціальні дослідження Г.І. Мінської показали, що досвід, накопичений дитиною при вирішенні наочно-дієвих завдань (сформованість механізмів орієнтування в умовах завдання і активізація мовних форм спілкування), може суттєво впливати на перехід до наочно-образному і словесному мисленню. Інакше кажучи, для розвитку мислення дитини важливі організація уваги, сформованість мови і т.п.

    Відомий психолог Ж. Піаже виділяє чотири стадії в розвитку інтелекту дитини. На стадії сенсомоторного, або практичного мислення (від народження до 2-х років) дитина пізнає навколишній світ в результаті своїх дій, рухів, маніпуляцій з об'єктами (наочно-дієве мислення). З появою мови починається стадія доопераційного мислення (що триває від 2 до 7 років), протягом якої розвивається мова, формується здатність розумово (внутрішньо) уявляти собі зовнішні предметні дії (наочно-образне і словесно-логічне мислення).

    Найбільший інтерес для нас представляє стадія доопераційного мислення, а саме наочно-образне.

    Образне мислення - основний вид мислення дитини дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, з застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують в розумі тільки такі завдання, в яких дія, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату - переміщення предмета, його використання або зміни.

    Основна особливість наочно-образного мислення - рішення дитиною життєвих завдань не тільки в ході практичних дій з предметами, що характерно для наочно-дієвого мислення раннього періоду розвитку, але і в розумі з опорою на образи - уявлення про ці предмети. Успішне здійснення даних розумових процедур можливо тільки в тому випадку, якщо дитина може комбінувати і поєднувати в розумі різні частини предметів і речей, а крім того, виділяти в них істотні інваріантні ознаки, важливі для вирішення різних завдань. Рівень сформованості наочно-образного мислення визначається головним чином розвитком зорового сприйняття, короткочасної і довготривалої пам'яті. Приблизно до чотирирічного віку у дошкільника в цілому завершено процес формування основних психічних функцій, що створює необхідну базу для становлення та інтенсивного розвитку наочно-образного мислення дитини. Доречно згадати також положення Л.С. Виготського про прямий вплив формується мовлення на укорінення і інтенсифікацію розвитку наочно-образного мислення і формування його рефлексивних характеристик.

    Слід зазначити, що здатність до оперування уявленнями не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Аналіз ряду психологічних досліджень дає освоєння вважати, що дана здатність виникає в процесі взаємодії різних ліній психологічного розвитку дитини - розвитку предметних і гарматних дій, мови, наслідування, ігрової діяльності і т.д. Початкові етапи розвитку наочно-образного мислення впритул примикає до розвитку процесів сприйняття. Справа в тому, що при вирішенні певних перцептивних завдань (наприклад, вибір за зразком) процеси сприйняття протікають в тісному зв'язку з процесами уявлень: щоб вибрати з ряду предметів відповідно до моделі, необхідно мати певне уявлення про це зразку.

    У наочно-образному мисленні вміння представляти предмети в тому вигляді, як вони сприймалися, є вихідним. Адже перш ніж оперувати чином, його потрібно мати.

    Особливості переходу від наочно-дієвого мислення до наочно-образному вивчалися в роботі ПІ. Мінської (виконаної під керівництвом А.В. Запорожця). Дітям пропонували завдання, в яких потрібно наблизити до себе який-небудь предмет за допомогою різного роду важелів.

    Дослідження показали, що успішний перехід від наочно-дієвого до наочно-образному визначається рівнем орієнтовно-дослідницької діяльності, спрямованої на виявлення істотних зв'язків ситуації.

    Подальші дослідження в цьому напрямку, що проводяться Т.С. Комарової, дозволили отримати ряд важливих факторів, що розкривають деякі механізми переходу від наочно-дієвого до наочно-образного мислення.

    Робота проводилася за спеціальною методикою і дозволила встановити що при формуванні наочно-образного мислення дії дітей, які раніше здійснювалися з реальними предметами, починають відтворюватися в плані представленої без опори на реальні речі, тобто має місце своєрідний відгук дій від реальності. Цей відрив здійснюється значно успішніше, якщо він виступає не відразу, а проходить проміжні стадії, коли дитина відтворює ці дії не з самими реальними предметами, а з їх заступниками - моделями. Спочатку модель може виступати як точна копія предмета, а й тут уже відбуваються принципові зміни в діяльності дитини - він діє з моделлю предмета і з допомогою дорослого підводиться до розуміння того, що цю модель і дії з нею необхідно співвідносити з оригіналом. Інакше кажучи, діти досить швидко засвоюють, що їх дії відносяться до оригіналу, хоча і виробляються з моделлю. Це вузловий момент формування образного мислення, в якому найважливішу роль відіграють моделі і дії з ними.

    У ряді вітчизняних досліджень розкривається структура наочно-образного мислення і дається характеристика деяких особливостей його функціонування (Б. Г. Ананьєв, Л.Л. Гурова, В.П. Зінченко, О.М. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Шемякін, І. С. Якиманська та ін.). В якості основного засобу здійснення цієї форми мислення виступають образи, які можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, за способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність виступає як оперування образами.

    Деякі автори (Т.В. Кудрявцев, І. С. Якиманська та ін.) Звертають увагу на необхідність чіткого відмінності двох понять - тип образу і тип оперування чином. У ряді досліджень показано, що тип оперування образами про певною мірою не залежить від типу самих образів.

    В інших дослідженнях є дані про те, що тип образу (його структура, його функціональні особливості) впливає на процес оперування, розширюючи або звужуючи можливості останнього (В.П. Зінченко, М.М. Подд 'яков).

    У роботах І.С. Якиманской виділені три типи оперування образами. Перший тип характеризується посилення представляти предмети (або їх частини) в різних просторових положеннях. Для другого типу характерно перетворення структури і просторового положення вихідного образу. Третій тип оперування полягає в побудові принципово нових образів, на основі складних перетворень вихідних образів.

    Багато авторів (А. В. Запорожець, А.А. Люблінська, Ж. Плаже і ін.) Розглядають виникнення наочно-образного мислення як вузловий момент в розумовому розвитку дитини. Однак умови формування образного мислення у дошкільнят, механізми його здійснення вивчені далеко не повністю.

    У ряді досліджень (Т.В. Кудрявцев, І. С. Якиманська та ін.) Виділені основні типи оперування образами. Один з цих типів полягає в уявному відтворенні об'єкта в різних просторових положеннях. Таке оперування є істотним моментом функціонування наочно-образного мислення дітей і має важливе значення в процесі здійснення дитячої діяльності. Уміння дітей представляти об'єкти в різному просторовому положенні - це досить складне вміння. Воно включає в якості вихідних ланок інші, більш прості вміння, наприклад уявлення предметів в тому положенні, в якому вони перебували в процесі безпосереднього сприйняття.

    Перехід до вмінь представляти предмети в різних просторових положеннях може здійснюватися на основі формування проміжних умінь. Вони полягають в тому, що дитина являє різні просторові положення прихованих частин об'єкта по видимим. Важливо відзначити, що ці вміння відіграють роль не тільки проміжний етап, що підводить до формування більш складних умінь. Вони мають самостійне значення в ході розвитку пізнавальної діяльності дитини.

    Один з важливих ознак розвитку наочно-образного мислення полягає в тому, наскільки новий образ відрізняється від вихідних даних, на основі яких він побудований.

    Ступінь відмінності між сформованим новим образом і вихідними образами, що відображають умови задачі, характеризує глибину і радикальність уявних перетворень цих вихідних образів.

    У своєму повсякденному житті діти дошкільного віку дуже рано стикаються зі зміною і розвитком різних предметів і явищ. Експериментальні дослідження, а також систематичні спостереження за діяльністю дошкільнят дають підставу вважати, що одна із своєрідних форм чуттєвого узагальнення, яка далеко виходить за межі безпосередньо сприйманого і є вихідним моментом розвитку більш складних форм узагальнення, виникає в процесі пізнання дітьми предметів в їх зміні і розвитку . Характерна риса такого пізнання - формування в цьому процесі особливих уявлень, що відображають послідовність змін, перетворення об'єкта, які недоступні безпосередньому сприйняттю.

    Важливою умовою виникнення наочно-образного мислення є формування у дітей умінь розрізняти план реальних об'єктів і план моделей, що відображають ці об'єкти. За допомогою таких моделей дитина уявляє собі приховані сторони ситуації. У процесі використання моделей у дітей формуються особливі дії з двоїстої спрямованістю - вони здійснюються дитиною на моделі, а відносяться їм до оригіналу. Це створює передумови «відриву» дій від моделі та від оригіналу і здійснення їх в плані уявлень.

    Розвиток образного відображення дійсності у дошкільнят йде в основному за двома основними лініями: а) вдосконалення і ускладнення структури окремих образів, що забезпечують узагальнене віддзеркалення предметів і явищ; б) формування системи конкретних уявлень про той чи інший предмет. Окремі уявлення, що входять в цю систему, мають конкретний характер. Однак, будучи об'єднані в систему, ці уявлення дозволяють дитині здійснювати узагальнене віддзеркалення навколишніх предметів і явищ.

    Основна лінія розвитку наочно-образного мислення полягає в формуванні вміння оперувати образами предметів або їх частин. В якості основи такого оперування виступає вміння дітей довільно актуалізувати ці образи. Такі вміння виникають у дітей в ході засвоєння двох тісно взаємопов'язаних систем дій. Спочатку формується система аналізують дій, в процесі яких дитини навчають послідовно виділяти основні, а потім похідні частини предмета, тобто навчають йти від загального до конкретного.

    Потім у продуктивній діяльності формується система відтворюють дій, в процесі яких дитини навчають відтворювати спочатку основні частини предметів, а потім похідні. Логіка відтворення відповідає логіці аналізу предмета і розгортається від загального до конкретного.

    В ході такого навчання у дітей розвивається здатність довільно актуалізувати уявлення про воспринятом предмет і потім втілювати цю виставу в конструюванні або малюнку.

    Істотний момент розвитку наочно-образного мислення - формування у дітей певної техніки оперування образами. Основою такого оперування є використання дітьми особливої ​​групи засобів розумової діяльності, за допомогою яких здійснюються різного роду уявні переміщення предметів в просторі.

    Образне мислення - основний вид мислення дітей 5-6 річного віку. І як показують дослідження психологів, вже в цьому віці діти можуть оволодіти багатьма можливостями, пов'язаними з цим видом мислення. Наприклад, Вони можуть навчитися подумки перетворювати образи реальних предметів, будувати наочні моделі (типу схем), що відображають істотні властивості об'єктів або явищ, планувати свої дії в розумі.

    Здатність до використання в мисленні модельних образів, яка починає складатися у дітей 3-4 років, стає у дітей 5-6 років основою розуміння різних відносин предметів, дозволяє дітям засвоювати узагальнені знання і застосовувати їх при вирішенні нових розумових завдань. Ця здатність проявляється, зокрема, в тому, що діти легко і швидко розуміють схематичні зображення, пропоновані дорослими, і з успіхом користуються ними.

    У дітей 5-6 років провідне значення набуває наочно образне мислення. До наочно-дієвого мислення старші дошкільнята звертаються, як правило, тільки в випадках вирішення завдань, які неможливо вирішити без дієвих проб, причому ці проби часто набувають планомірний характер. Так, в завданні, де дітям пропонувалося шляхом натисків на кнопки провести ляльку по заданому шляху, старші дошкільнята після двох-трьох невдалих натисків переходили до апробації кнопок, причому у частини дітей вироблялося система випробування - дитина досліджував їх вплив на рух ляльки в певному порядку.

    Завдання, в яких зв'язку, які є важливими для досягнення мети, можна виявити без проб, старші дошкільнята зазвичай вирішують в розумі, а потім вже виконують безпомилково практична дія

    Молодші дошкільнята вирішують подібні завдання за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, т.е. на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий в наближенні далекого, молодші дошкільнята пробують рухати важіль в різних напрямках, поки не знайдуть потрібного.

    Діти 4-5 років при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину знайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримати необхідний результат в розумі.

    Можливість узагальнювати отриманий досвід, переходити до вирішення завдань з непрямим результатом в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, самі набувають узагальнений характер, відображають в повному обсязі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення тієї чи іншого завдання.

    Проведений нами аналіз як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень показує, що розвиток наочно-образного мислення - це складний і тривалий процес. М.М. Подд 'яков показав, що розвиток внутрішнього плану у дітей дошкільного віку проходить наступні етапи:

    1-й етап. Дитина ще не може діяти в умі, але вже здатний маніпулювати речами в наочно-дієвому плані, перетворювати безпосередньо сприйняту їм предметну ситуацію за допомогою практичних дій. На цьому етапі розвиток мислення полягають у тому, що спочатку ситуація дається дитині наочно, в усіх суттєвих ознаках, а потім частина з них виключається, і акцент ставиться на пам'ять дитини. Спочатку розвиток інтелекту йде через розвиток пригадування раніше баченого ними почутого, відчутого ними зробленого, через перенесення одного разу знайдених рішень завдання на нові умови і ситуації.

    2-й етап. Тут в постановку задачі вже включається мова. Сама задача може бути вирішена дитиною ще тільки в зовнішньому плані, шляхом безпосереднього маніпулювання матеріальними об'єктами або методом проб і помилок. Допускається деяка модифікація раніше знайденого рішення при його перенесення на нові умови і ситуації. Виявлене рішення в словесній формі може бути виражено дитиною, тому на даному етапі важливо домогтися від нього розуміння словесної інструкції, формулювання і пояснення на словах знайденого рішення.

    3-й етап. Завдання вирішується вже в наочно-образному плані шляхом маніпулювання образами-уявленнями об'єктів. Від дитини потрібно усвідомлення способів дій, спрямованих на вирішення завдання, їх поділ на практичні - перетворення предметної ситуації і теоретичні - усвідомлення способу виробленого вимоги.

    4-й етап. Це - завершальний етап, на якому задача слідом за знайденим її наочно-дієве і образним рішенням відтворюється і реалізується у внутрішньо представленому планом. Тут розвиток інтелекту зводиться до формування у дитини вміння самостійно виробляти рішення задачі і свідомо йому слідувати. Завдяки такому навчанню відбувається перехід від зовнішнього до внутрішнього плану дій.

    Отже, основне значення в пізнанні дошкільнятами навколишнього світу набуває наочно-образне мислення. Воно дає дитині можливість засвоювати узагальнені знання про предметах і явищах дійсності, стає джерелом дитячої творчості.

    Рівень розвитку наочно-образного мислення, що досягається в дошкільному віці, має неминуще значення для всього подальшого життя людини, служить тим основним внеском, який дошкільне дитинство вносить в загальний процес психічного розвитку.

    Глава 2. Дослідно-експериментальне вивчення розвитку наочно-образного мислення в дошкільному віці


    2.1 Вивчення рівня розвитку наочно-образного мислення в дошкільному віці


    Для вивчення розвитку наочно-образного мислення в дошкільному віці нами була проведена дослідно-експериментальна робота, спрямована на визначення рівня розвитку наочно-образного мислення в молодшому, середньому і старшому дошкільному віці. В експерименті брали участь дошкільнята 3-7 років.

    Для вивчення розвитку даного виду мислення ми використовували такі універсальні методики, що дозволили оцінити нам розвиток наочно-образного мислення у дітей молодшого, середнього та старшого дошкільного віку:

    «Нісенітниці», спрямовану на вивчення наочно-образного мислення і елементарних образних уявлень дитини про навколишній світ;

    «Пора року», яка дозволила нам оцінити безпосередньо рівень розвитку наочно-образного мислення у дошкільнят;

    Дослідження проводилося в індивідуальній формі.

    Для вивчення сформованості елементарних образних уявлень про навколишній світ нами була використана діагностика «Нісенітниці» (див. Додаток № 1). Дослідження проводилося індивідуально з кожною дитиною. Дітям пропонувалися картинки із зображенням тварин в безглуздих ситуаціях (кіт сидить на дереві, гусак на ланцюгу і ін.). Дитина працював за інструкцією протягом 3 хвилин. За цей час дитина повинна помітити якомога більше безглуздих ситуацій і пояснити, що не так, чому не так і як насправді повинно бути. У момент виконання дитиною завдання ми фіксували час виконання, кількість правильно відзначених нісенітниць і правильність їх пояснення.

    Отримані результати ми оцінювали за 10-бальною системою і співвідносили з нормативами:

    бали

    показники

    Рівень розвитку

    10 балів

    Дитина за відведений час (3 хв) зауважив всі наявні на зображенні нісенітниці, встиг задовільно пояснити, що не так, і, крім того, сказати, як насправді має бути.

    Дуже високий

    8-9 балів

    Дитина помітив і відзначив все наявні нісенітниці, але 1-3 з них не зумів до кінця пояснити або сказати, як насправді має бути.

    високий

    6-7 балів

    Дитина помітив і відзначив все наявні нісенітниці, але 3-4 з них не встиг до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

    середній

    4-5 балів

    Дитина зауважив все наявні нісенітниці, але 5-7 з них не встиг за відведений час до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

    середній

    2-3 бали

    За відведений час дитина не встиг помітити 1-4 з 7 наявних на зображенні нісенітниць, а до пояснення справа не дійшла.

    низький

    0-1 бал

    За відведений час дитина встиг виявити менше 4 з 7 наявних нісенітниць.

    Дуже низький


    Результати вивчення рівня сформованості елементарних образних уявлень дитини про навколишній світ ми оформили в таблиці по кожній віковій групі.

    Результати вивчення сформованості образних уявлень про навколишній світ у дітей молодшого дошкільного віку (методика №1)

    ім'я дитини

    Рівні сформованості образних уявлень

    про навколишній світ



    дуже

    високий

    високий

    середній

    низький

    Дуже низький

    1

    Лілія Н.






    2

    Віка Л.






    3

    Діма С.






    4

    Діми П.






    5

    Єгор А.






    6

    Алла Г.






    7

    Артем П.






    8

    Галя К.






    9

    Регіна Ж.






    10

    Олена Ш.






    11

    Наташа Л.






    12

    Сергій Н.






    13

    Петро О.






    14

    Оля В.






    15

    Сергій У.






    16

    Карина Р.






    17

    Давид Е.






    18

    Настя Ч.






    19

    Юра Н.






    20

    Тимур К.







    З таблиці видно, що в молодшому дошкільному віці переважає низький рівень сформованості елементарних образних уявлень про навколишній світ. Відповідно, низький рівень розвитку має і наочно-образне мислення. При виконанні завдання дітям даного віку було властиво називати безглуздості в питальній формі, що говорить про їхню невпевненість у правильності відповідей. Багатьох з них (Оля В., Наташа Л., Діма П., Єгор А) не змогли і не встигли за відведений час пояснити як має бути насправді. Таким чином, низький рівень образних уявлень мають 12 дітей з 20, що склало 60%; дуже низький рівень мають 8 дітей - 40%.

    Результати вивчення сформованості образних уявлень про навколишній світ у дітей середнього дошкільного віку (методика №1)

    ім'я дитини

    Рівні сформованості образних уявлень

    про навколишній світ



    дуже

    високий

    високий

    середній

    низький

    Дуже низький

    1

    Костя М.






    2

    Маша Ч.






    3

    Денис Л.






    4

    Максим Д.






    5

    Таня Х.






    6

    Оля І.






    7

    Ніна Ш.






    8

    Юхим Е.






    9

    Майя К.






    10

    Паша Т.






    11

    Тарас О.






    12

    Даша С.






    13

    Саша Н.






    14

    Оля Н.






    15

    Сергій В.






    16

    Вова П.






    17

    Таня Р.






    18

    Діма С.






    19

    Оксана Г.






    20

    Рустам Г.







    З таблиці видно, що 8 дітей (Костя М., Таня Х., Оля І. Ніна Ш., Даша С., Саша Н., Оля М., Діма С) з 20 - 40% - правильно назвали все нісенітниці, але не встигли за відведений час (3 хвилини) сказати як повинно бути в реальності. Ці діти мають середній рівень сформованості образних уявлень. Високий рівень сформованості образних уявлень мають 5 дітей (Маша Ч., Юхим Е., Майя К., Тарас О., Оксана Г), що становить від загальної кількості обстежуваних дітей цього віку 25%. Ці діти за відведений час правильно відзначили всі нісенітниці, але 1-3 з них не встигли об'ясніть.35% від загальної кількості обстежуваних дітей середнього віку мають низький (25%) і дуже низький (10%) рівень сформованості образних уявлень. Ці діти слабо впоралися із завданням, показали низькі результати в першій частині дослідження - при визначенні нісенітниць - і не впоралися з другою частиною завдання, де їм необхідно було пояснити як має бути насправді.

    Результати вивчення сформованості образних уявлень про навколишній світ у дітей старшого дошкільного віку (методика №1)

    ім'я дитини

    Рівні сформованості образних уявлень

    про навколишній світ



    дуже

    високий

    високий

    середній

    низький

    Дуже низький

    1

    Вова З.






    2

    Юля С.






    3

    Катя Л.






    4

    Кирило П.






    5

    Рома К.






    6

    Настя А.






    7

    Антон М.






    8

    Жанна К.






    9

    Юля І.






    10

    Ілля Ш.






    11

    Марат А.






    12

    Світла Ц.






    13

    Жанна А.






    14

    Антон Б.






    15

    Степан К.






    16

    Коля К.






    17

    Оля К.






    18

    Віка Л.






    19

    Сергій Н.






    20

    Наташа П.






    З таблиці видно, що 50% дітей мають високий рівень сформованості образних уявлень про навколишній світ. Ці діти помітили і відзначили всі наявні нісенітниці, але 1-3 з них не встигли до кінця пояснити або сказати, як насправді має бить.25% дітей (Вова З., Юля С., Жанна К., Коля К) мають дуже високий рівень сформованості образних уявлень про навколишній світ. Під час проведення дослідження ці діти показали високі результати, які характеризуються тим що, за відведений час (3 хв) були помічені всі наявні на зображенні нісенітниці, пояснені, що не так, і, крім того, сказано, як насправді має бути. Середній рівень сформованості образних уявлень мають 20% (Настя А., Свєта Ц., Жанна А., Степан К.).

    На наступному етапі вивчення нами наочно-образного мислення у дошкільників дітям пропонувалася методика «Пори року» (див. Додаток №2).

    Дитині показують малюнок і просять, уважно подивившись на цей малюнок, сказати, який час року зображено на кожній частині даного малюнка. За відведений на виконання цього завдання временя - 2 хв. - дитина повинна не тільки назвати відповідну пору року, але і обгрунтувати свою думку про нього, тобто пояснити, чому він так думає, вказати ті ознаки, які на його думку, свідчать про те, що на даній частині малюнка показано саме це, а не будь-яке інше пору року. Отримані результати ми оцінювали за 10-бальною системою і робили висновки про рівень розвитку у дитини наочно-образного мислення через сформованості образних уявлень про явища природи і пори року:

    бали

    показники

    Рівень розвитку

    10 балів

    за відведений час дитина правильно назвав і пов'язав все картинки з порами року, вказавши на кожній з них не менше двох ознак, що свідчать про те, що на зображенні зображено саме цю пору року (всього не менше 8 ознак по всіх картинок).

    Дуже високий

    8-9 балів

    дитина правильно назвав і пов'язав з потрібними порами року всі картинки, вказавши при цьому 5-7 ознак, що підтверджують його думку, на всіх картинках, разом узятих.

    високий

    6-7 балів

    дитина правильно визначив на всіх картинках пори року, але вказав тільки 3-4 ознаки, підтверджують його думку.

    середній

    4-5 балів

    дитина правильно визначив час року тільки на одній - двох картинках з 4-х і вказав лише 1-2 ознаки на підтвердження своєї думки.

    низький

    0-3 бали

    дитина не зміг правильно визначити жодного пори року і не назвав точно жодної ознаки.

    Дуже низький


    Результати вивчення рівня сформованості у дошкільнят образних уявлень про явища природи і пори року ми оформляли в таблиці по кожній віковій групі, виводячи при цьому і діаграми.

    Результати вивчення сформованості образних уявлень про явища природи і пори року в дітей молодшого дошкільного віку (методика № 2)

    ім'я дитини

    Рівні сформованості образних уявлень

    про явища природи і пори року



    дуже

    високий

    високий

    середній

    низький

    1

    Лілія Н.






    2

    Віка Л.






    3

    Діма С.






    4

    Діми П.






    5

    Єгор А.






    6

    Алла Г.






    7

    Артем П.






    8

    Галя К.






    9

    Регіна Ж.






    10

    Олена Ш.






    11

    Наташа Л.






    12

    Сергій Н.






    13

    Петро О.






    14

    Оля В.






    15

    Сергій У.






    16

    Карина Р.






    17

    Давид Е.






    18

    Настя Ч.






    19

    Юра Н.






    20

    Тимур К.







    З таблиці видно, в цілому по даному віку, молодші дошкільнята мають низький рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року. За відведений час діти не впоралися з заданіем.60% з них вірно визначили половину із запропонованих картинок, не зумівши пояснити правильність свого вибора.40% дітей (Єгор А., Алла Г., Олена Ш., Наташа Е., Оля В. , Карина Р., Юра Н) не впоралися із завданням: не визначили за відведений час жодної картинки.

    Результати вивчення сформованості образних уявлень про явища природи і пори року в дітей середнього дошкільного віку (методика №2)

    ім'я дитини

    Рівні сформованості образних уявлень

    про явища природи і пори року



    дуже

    високий

    високий

    середній

    низький

    Дуже низький

    1

    Костя М.






    2

    Маша Ч.






    3

    Денис Л.






    4

    Максим Д.






    5

    Таня Х.






    6

    Оля І.






    7

    Ніна Ш.






    8

    Юхим Е.






    9

    Майя К.






    10

    Паша Т.






    11

    Тарас О.






    12

    Даша С.






    13

    Саша Н.






    14

    Оля Н.






    15

    Сергій В.






    16

    Вова П.






    17

    Таня Р.






    18

    Діма С.






    19

    Оксана Г.






    20

    Рустам Г.







    З таблиці видно, що 30% дітей показали високий рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року. Діти правильно назвали і зв'язали з потрібними порами року всі картинки, вказали при цьому 5-7 ознак, що підтверджують їх мненіе.60% дітей середнього дошкільного віку мають середній рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року. Під час проведення дослідження ці діти (Рустам Г., Діма С., Сергій В., Саша Н., Даша С., Паша Т., Таня Х., Максим Д., Денис Л., Костя М) правильно визначили на всіх картинках пори року, але вказали тільки 3-4 ознаки, підтверджують правильність їх вибору. Низький рівень сформованості досліджуваної якості мають 2 дитини - Вова П., Таня Р., - що відповідно склало 10% від загального числа дітей даного віку.

    Результати вивчення сформованості образних уявлень про явища природи і пори року в дітей старшого дошкільного віку (методика № 2)

    ім'я дитини

    Рівні сформованості образних уявлень

    про явища природи і пори року



    дуже

    високий

    високий

    середній

    низький

    Дуже низький

    1

    Вова З.






    2

    Юля С.






    3

    Катя Л.






    4

    Кирило П.






    5

    Рома К.






    6

    Настя А.






    7

    Антон М.






    8

    Жанна К.






    9

    Юля І.






    10

    Ілля Ш.






    11

    Марат А.






    12

    Світла Ц.






    13

    Жанна А.






    14

    Антон Б.






    15

    Степан К.






    16

    Коля К.






    17

    Оля К.






    18

    Віка Л.






    19

    Сергій Н.






    20

    Наташа П.







    З таблиці видно, що 40% дітей мають дуже високий рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року (Вова З., Юля С., Кирило П., Жанна К., Ілля Ш., Марат А., Коля К., Оля К). Під час дослідження ці діти за відведений час абсолютно вірно назвали і зв'язали всі картинки з порами року, вказавши на кожній з них достатню кількість ознак, що свідчать про те, що на зображенні зображено саме зараз года.30% дітей мають високий рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року: правильно назвали і зв'язали з потрібними порами року всі картинки, вказавши при цьому кілька ознак, які обгрунтовують правильність їх відповіді.

    Після вивчення розвитку окремих властивостей наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку ми змогли скласти зведені таблиці, що дозволили нам зробити висновок про розвиток даного виду мислення дошкільнят в цілому і простежити динаміку його розвитку.

    Зведена таблиця результатів вивчення розвитку наочно-образного мислення в молодшому дошкільному віці

    ім'я дитини

    Вивчення сформованості образних уявлень про навколишній світ

    Вивчення сформованості образних уявлень

    про явища природи і пори року

    Рівень розвитку

    наочно-образного

    мислення

    1

    Лілія Н.




    2

    Віка Л.




    3

    Діма С.




    4

    Діми П.




    5

    Єгор А.




    6

    Алла Г.




    7

    Артем П.




    8

    Галя К.




    9

    Регіна Ж.




    10

    Олена Ш.




    11

    Наташа Л.




    12

    Сергій Н.




    13

    Петро О.




    14

    Оля В.




    15

    Сергій У.




    16

    Карина Р.




    17

    Давид Е.




    18

    Настя Ч.




    19

    Юра Н.




    20

    Тимур К.





    Зведена таблиця результатів вивчення розвитку наочно-образного мислення в середньому дошкільному віці

    ім'я дитини

    вивчення

    сформованості

    образних уявлень

    про навколишній світ

    вивчення сформованості

    образних уявлень

    про явища природи і

    пори року

    Рівень розвитку

    наочно-образного

    мислення

    1

    Костя М.




    2

    Маша Ч.




    3

    Денис Л.




    4

    Максим Д.




    5

    Таня Х.




    6

    Оля І.




    7

    Ніна Ш.




    8

    Юхим Е.




    9

    Майя К.




    10

    Паша Т.




    11

    Тарас О.




    12

    Даша С.




    13

    Саша Н.




    14

    Оля Н.




    15

    Сергій В.




    16

    Вова П.




    17

    Таня Р.




    18

    Діма С.




    19

    Оксана Г.




    20

    Рустам Г.





    Зведена таблиця результатів вивчення розвитку наочно-образного мислення в старшому дошкільному віці

    ім'я дитини

    вивчення сформованості

    образних уявлень про

    навколишній світ

    вивчення

    сформованості

    образних уявлень

    про явища природи і

    пори року

    Рівень розвитку

    наочно-образного

    мислення

    1

    Вова З.




    2

    Юля С.




    3

    Катя Л.




    4

    Кирило П.




    5

    Рома К.




    6

    Настя А.




    7

    Антон М.




    8

    Жанна К.




    9

    Юля І.




    10

    Ілля Ш.




    11

    Марат А.




    12

    Світла Ц.




    13

    Жанна А.




    14

    Антон Б.




    15

    Степан К.




    16

    Коля К.




    17

    Оля К.




    18

    Віка Л.




    19

    Сергій Н.




    20

    Наташа П.





    За отриманими результатами можна зробити висновок про те, що протягом дошкільного віку зростає провідна роль наочно-образного мислення. У молодшому дошкільному віці в основному діти «мислять» способом практичних проб. Це факт свідчить про провідне значення наочно-дієвого мислення. В середньому дошкільному віці діти починають оперувати образами предметів. Це якість сприяє формуванню у дитини наочно-образного мислення, яке займає в старшому дошкільному віці особливе провідне становище.

    2.2 Рекомендації батькам і вихователям щодо розвитку у дошкільнят наочно-образного мислення


    На основі отриманих результатів ми склали рекомендації для вихователів і батьків, які представляють собою комплекс ігор та вправ спрямованих на розвиток наочно-образного мислення.

    Образне мислення - основний вид мислення дітей дошкільного віку. Уже в середньому дошкільному віці в результаті спеціального тренування діти можуть оволодіти багатьма можливостями, пов'язаними з цим видом мислення. Наприклад, вони можуть навчитися подумки перетворювати образи реальних предметів, будувати наочні моделі (типу схем), що відображають істотні властивості об'єктів або явищ, планувати свої дії в розумі.

    У зв'язку з цим тренування образного мислення спрямована на розвиток наступних здібностей.

    Здійснювати уявне перетворення образу. Оперування образами передбачає вміння робити з ними різні уявні перетворення, наприклад, такі як: обертання, перегрупування вихідних елементів, розчленовування на частини і з'єднання їх в ціле і багато інших.

    Орієнтуватися в просторі з допомогою простої план-схеми, а також самостійно її створювати.

    Однією з важливих функцій образного мислення, а точніше його різновиди - просторового мислення - є забезпечення дитини можливістю орієнтації в просторі. Таким чином, в дошкільному віці все більш актуальним стає формування у дитини просторових уявлень.

    Формування таких уявлень передбачає насамперед розвиток вміння будувати схематизували образи простору і застосовувати їх в реальній ситуації. У зв'язку з цим тренування образного мислення обов'язково включає і тренування цього вміння.

    «Читати» і створювати прості схематичні зображення різних об'єктів.

    Дії образного мислення часто характеризуються як дії з побудови та застосування схематизованих образів, що відображають зв'язки і відносини реальних об'єктів. І тренування образного мислення старших дошкільників може і повинна включати вправи для розвитку таких дій.

    Планувати свої дії в розумі.

    Ця здатність дає можливість заздалегідь уявити те, що вийде в результаті його зусиль, можливість мати образ майбутнього результату, образ того, що ще реально не існує, що не можна сприйняти.

    Пропоновані нами гри спрямовані на розвиток наочно-образного мислення. Ігри даються в порядку зростання їх складності і в ряді випадків тематично пов'язані один з одним. Всі ігри та вправи систематизовані нами в комплекс занять (див. Додаток №3).

    Тривалість одного заняття 25 хвилин. Періодичність проведення занять 1-2 рази на тиждень. Систематичне участь у вирішенні розумових завдань стимулює пізнавальні інтереси дітей, змінює їхнє ставлення до занять і особливо до завдань, що пропонувалися поза занять, під час ігор.

    Кожна гра на занятті програється по кілька разів на різному матеріалі протягом декількох занять.

    На 1-му занятті діти знайомляться з першими двома іграми, дається кожному можливість подумати, запропонувати свій варіант вирішення.На кожному наступному занятті відпрацьовуються вже знайомі дітям гри і пропонується одна нова.

    Основне завдання керівника грою (вихователь або батько) - стимулювати розумову активність дітей, залучати до гру тих, хто вважає за краще відмовчуватися.

    Кожне із запропонованих занять має наступну структуру:

    Привітання.

    розминка

    Основний зміст

    Рефлексія заняття.

    Ці ігри та вправи (див. Додаток) спрямовані на те, щоб навчити дітей діям заміщення і наочного моделювання.

    У дитини володіє зовнішніми формами заміщення і наочного моделювання (використання умовних позначень, креслень, схематичних малюнків і т.д.) з'являється можливість застосовувати заступники і наочні моделі в розумі, уявляти собі при їх допомоги то, про що розповідають дорослі, заздалегідь «бачити» можливі результати власних дій.

    Пропоновані ігри та вправи можуть використовуватися вихователями на заняттях з ознайомлення з навколишнім, математики, розвитку мовлення, конструювання та поза занять; батьками - в повсякденному житті дитини.

    Підібрані нами ігри та вправи можуть проводитися по підгрупах, що складається з 2-7 дітей. Дорослий повинен пояснити умови і правила гри, роздати матеріал. Під час дитячої гри дорослому необхідно спостерігати за діями дітей і при необхідності втручатися в хід гри, надаючи допомогу.

    Рекомендовані завдання мають ігрову форму або пропонуються у вигляді цікавих вправ. Вони можуть бути пред'явлені без попереднього навчання.

    Ці завдання групуються наступним чином:

    Завдання на заміщення предметів.

    Завдання на аналіз будови предметів

    Завдання на виділення просторових відносин.

    Одним із завдань на розвиток у дітей здатності подумки перегруповують елементи об'єкта і планувати свої дії в розумі є гра «Головоломка з паличками». У цій грі дітям пропонується в складеному схематично з сірників будиночку перемістити один сірник так, щоб «повернути» будинок в іншу сторону. Потім дітям можна запропонувати ускладнення головоломки, при якому вони повинні будуть здійснювати всі дії в розумі, перетворювати предмет подумки. У старшому дошкільному віці дорослому все рідше доведеться втручатися у виконання дитиною завдання, так як при систематичній роботі у дітей удосконалюється наочно-образне мислення.

    Для розвитку внутрішнього плану дій і комбінаторних здібностей в заняття може бути включена гра «Шахова дошка». Для початку використовується поле розміром 3x3. Дітям пропонується зібрати ціле поле з частин, але так, щоб чорні і білі клітини чергувалися між собою, як на шахівниці. Поле для початку розрізається на 3 частини. В середньому дошкільному віці діти зможуть досить швидко і безпомилково зібрати поля. А використовуючи цю гру в роботі зі старшими дошкільниками можна влаштувати змагання - хто швидше і правильно складе поле. Поступово можна збільшити розмір поля, розрізати його на більшу кількість частин.

    Серед ігор на розвиток здатності орієнтуватися в простий план-схемі простору пропонується гра «Де сидить папуга?». При першому знайомстві дітей з цією грою на обмеженої частини простору (столі) розміщується іграшкова кімната (меблі можна зробити з конструктора). Перед початком гри дітям пропонується уявити, що в цій кімнаті живе ведмедик і папужка, якого вони повинні знайти (на схемі це місце відзначено хрестиком). На першому етапі потрібно пояснити їм, що означають ті чи інші зображення і фігурки, де в кімнаті знаходяться відповідні їм предмети. Для орієнтації в план-схемі важливо визначити місце, де стоїть сам дитина. Ускладнюючи гру, можна запропонувати дітям і інші її варіанти (наприклад, знайти зайчика і т.д.). Для різноманітності гри дітям можна запропонувати дитячий майданчик, на якій вони грають, групову кімнату, музичний зал.

    На розвиток здатності «читати» і створювати схеми об'єктів може бути використана гра «Прогноз погоди». Існує 2 її варіанту.

    1-й. Дорослий, як провідний, повідомляє дітям по «рації», яка буде погода (вітряна, дощова, похмура), а вони по черзі знаходять відповідні картки і вивішують їх на стенді «Інформація для льотчиків і моряків».

    Ускладнюючи гру дітям пропонується 2-й варіант гри, що дозволяє самостійно розповідати про погоду по схематичним зображенням. Для цього диктором телебачення стає один з дітей, а інша дитина - метеорологом, який показує дикторові картки.

    Гра «Знайди всі стежки» спрямована на розвиток комбінаторних здібностей і внутрішнього плану дій. Для цієї гри заздалегідь готується ігрове поле, кожна клітинка якого має свій номер. Дітям в ігровій формі пропонується знайти всі можливі стежки до будиночка їжачка. Щоб дітям було легше зрозуміти умови гри, одна стежка показується.

    Розвиває вміння орієнтуватися в схематичному зображенні предмета і здатність до конструювання гра «Збери за схемою». Матеріалом для гри служить будівельний конструктор. Дітям показують схематичне зображення конструкції, а вони збирають її з конструктора.

    Перед роботою дітям пропонується описати форму предмета. А після того, як конструкція зібрана, разом з дитиною аналізують, чи все він зробив правильно.

    У старшому дошкільному віці пропонується ускладнений варіант цієї гри:

    дітям показується схематичне зображення на короткий час, після чого просять зібрати конструкцію по пам'яті.

    Використовують більшу кількість деталей.

    В середньому і старшому дошкільному віці також можна використовувати гру «Сузір'я», спрямовану на формування вміння співвідносити схематичне зображення предмета з художнім. Дітям пропонується уважно розглянути схеми сузір'їв і їх художнє зображення і визначити, на який малюнок схоже ту чи іншу сузір'я.

    Після того, як діти досить добре справляються з даними іграми, можна перейти завданням, пов'язаним з формуванням у дітей уміння створювати план-карту знайомого їм простору, наприклад свого майданчика, де вони грають.

    При складанні плану-карти у дитини можуть виникнути такі помилки: не береться до уваги важливі деталі планування, не відображаються деякі предмети, спотворюються розміри відображаються предметів. (Наприклад, менші за розміром предмети позначаються великими фігурками, а великі предмети - меншими). Але такого роду помилки цілком природні в цьому віці. Головне, щоб дорослі звертали увагу на ці помилки і пояснювали дітям, чому це є помилкою. Необхідно також намагатися, щоб діти самостійно або за допомогою дорослого виправляли ці помилки.

    Необхідно також пам'ятати про те, що розвиток наочно-образного мислення відбувається і в звичайних видах дитячої діяльності. Це перш за все сюжетно-рольова гра, яка вчить дітей не тільки заміщення, а й моделювання взаємин дорослих. Наочне моделювання проявляється і в дитячій конструктивної діяльності. Зроблений з будівельного матеріалу будиночок - об'ємна модель реального будівлі, передає за допомогою заступників (деталей) відносини між його основними частинами. Що стосується дитячого малювання, то однією з його відмінних рис є схематизм. Малюючи за власним задумом, дитина передає не тільки загальний зовнішній вигляд предметів, скільки те, що він знає про їхню будову, відносинах між основними частинами.

    Використання заступників і моделювання в грі, конструюванні, малюванні (а також в ліпленні, аплікації тощо) і служить джерелом розвитку внутрішніх форм заміщення і наочно моделювання.

    висновок


    У віці від чотирьох до семи років, на думку Ж. Піаже, відбувається поступова концептуалізація розумової діяльності, яка підводить дитини дошкільного віку до дооперационального мислення. Мислення дошкільника залишається в значній мірі наочним, що включає елементи розумових абстрактних операцій, що може розглядатися як прогресивне зміна в порівнянні з попереднім раннім віком.

    Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблемою розвитку наочно-образного мислення дошкільників займалися А.В. Запорожець, А.А. Люблінська, Г.І. Мінська, І.С. Якиманська, Л.Л. Гурова, Б.Г. Ананьїв, Ж. Піаже, Д. Хебба, Д. Браун, Р. Хольт і ін.

    Як вітчизняні так і зарубіжні дослідження показують, що розвиток наочно-образного мислення - це складний і тривалий процес. Аналізуючи погляди представників різних підходів і шкіл щодо динаміки мислення в дошкільному віці, відзначимо істотні вікові зміни цієї найважливішої системної функції, які забезпечують адаптацію дитини до умов життєдіяльності в предметної і соціальному середовищі. Головною зміною процесу мислення в дошкільному віці є перехід від зовнішньої дії у внутрішній план, що забезпечує до кінця дошкільного дитинства здатність діяти в умі.

    Багато авторів розглядають виникнення наочно-образного мислення як вузловий момент в розумовому розвитку дитини. Однак умови формування наочно-образного мислення у дошкільнят, механізми його здійснення вивчені далеко не повністю.

    наочно-образне мислення - основний вид мислення дитини дошкільника. Уже в середньому дошкільному віці діти можуть оволодіти багатьма можливостями пов'язаними з цим видом мислення, (мислення перетворювати образи реальних предметів, будувати наочні моделі, планувати свої дії в розумі);

    виникнення наочно-образного мислення - вузловий момент в розумовому розвитку дитини;

    здатність до оперування уявленнями виникає в процесі взаємодії різних ліній психологічного розвитку дитини - розвиток предметних і гарматних дій, мови, наслідування, ігрової діяльності і т.д.

    початкові етапи розвитку наочно-образного мислення впритул примикають до розвитку процесів сприйняття;

    завдання, в яких зв'язку істотні для досягнення мети можна виявити без проб, діти старшого дошкільного віку зазвичай вирішують в розумі, а потім вже виконують безпомилково практична дія;

    успішність переходу від зовнішнього до внутрішнього плану дій у дітей дошкільного віку визначається рівнем орієнтовно-дослідницької діяльності, спрямованої на виявлення істотних зв'язків ситуації.

    На основі отриманих результатів ми розробили рекомендації для батьків і вихователів з розвитку у дошкільнят наочно-образного мислення.

    Рекомендації спрямовані на розвиток у дітей здатності подумки перегрупувати елементи об'єкта; орієнтуватися в простий план-схемі простору; вміння орієнтуватися в схематичному зображенні предмета і здатності до конструювання; вмінню подумки перетворювати предмет, «читати» і створювати прості схематичні зображення різних об'єктів; планувати свої дії в розумі.

    література


    1. Барташніков І.А., Барташнікова А.А. Вчися граючи. - Харків, 1999

    2. Безруких М.М. Сходинки до школи - М., 2001.

    3. Венгер Л. А, Мухіна BC Психологія - М., 1988

    4. Венгер Л. А, Мухіна BC Розвиток мислення дошкільника // Дошкільне виховання - 2002 №7

    5. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку - М., 1999.

    6. Венгер Л.А., Ібатулліна А.А. Співвідношення навчання, психічного розвитку і функціональних особливостей дозріває мозку // Питання психології. - 1989, №20.

    7. Вікова та педагогічна психологія / За ред. Гамезо, М.В. Матюхиной - М., 2001.

    8. Виготський Л.С. Питання дитячої психології. - Спб., 2004

    9.Гавриліна С.Є., Кутявина Н.Л. Розвиваємо мислення - М., 2000.

    10. Глуховеря Н. Пізнавальна діяльність дітей її особливості // Дошкільне виховання - 2003 - №11

    11. Гурова Л.Л. Функція наочно-образних компонентів у вирішенні завдань. // Питання психології. - 1998 №5

    12. Дитяча практична психологія. / Под ред. Т.Д. Марцинковський. - М., 2004.

    13. Дитяча психологія / Под ред. Я.Л. Копошінского, Е.А. Панько - Мінськ, 1998.

    14. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку / За редакцією Венгера Л.А. - М., 1989

    15. Колесникова Є. В.500 ігор для корекційно-розвиваючого навчання - Ярославль, 2000..

    16. Колесникова Е.В. Слухай, дивись, роби. - М., 2000.

    17. Люблінська А.А. Вихователю про розвиток дитини - М., 1999.

    18. Люблінська А.А. Дитяча психологія - М., 1971

    19. Мухіна BC Вікова психологія - М., 2003

    20. Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. - М., 1999.

    21. Обухова Л.Ф. Етапи розвитку дитячого мислення - М., 1999.

    22. Поддьков М.М. Мислення дошкільника - М., 1999.

    23. Поддьяков М.М. До питання про розвиток мислення дошкільників // Вікова і педагогічна психологія - М., 1982

    24. Пономарьов Я.А. Знання, мислення та розумовий розвиток - М., 1957

    25. Практикум з вікової психології. / Під ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рибалко. - СПб., 2002

    26. Проскура Е.Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника - Київ, 2001

    27. Психологія дітей дошкільного віку / За ред. А.В. Запорожця і Д.Б. Ельконіна-М., 1998.

    28. Психологія: Словник / За ред. А.В. Петровського, М. П Ярошевського - М., 1990.

    29. Розвиток мислення і розумове увагу дошкільника / Под ред.Н. Н. Поддьякова, А.Ф. Гаврилової-М., 2004

    30. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - Спб., 2004

    31. Синельников В. Формування розумової активності дошкільників при вирішенні конструктивних завдань // Дошкільне виховання - 1996 - №8

    32. Тихомиров OK Психологія мислення - М, 1984 ЗО. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія - М., 1999.

    33. Федорова Е. Інтелектуальні ігри для розвитку мислення у старших дошкільників // Дошкільне виховання - 1996 року, №3

    34. Хрестоматія з загальної психології. Психологія мислення // Під ред. Ю.Б. Гіппенрейтер - М., 2004

    35. Чиркова Т.І. Психологічна служба в д / садку - М., 2000.

    36. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія - М., 1960

    Додаток № 1


    Методика № 1. «Нісенітниці»

    Мета: Вивчення наочно-образного мислення, елементарних образних уявлень про навколишній світ.

    Обладнання: картинки із зображенням тварин в безглуздих ситуаціях.

    Процедура проведення. Дитині показують картинку, в якій є кілька досить безглуздих ситуацій з тваринами. Пояснюють, що потрібно від нього при виконанні даного завдання. Обидві частини інструкції виконуються послідовно. Спочатку дитина просто називає все нісенітниці і вказує їх на картинці, а потім пояснює, як насправді має бути. Час експозиції картинки і виконання завдання обмежена трьома хвилинами. За цей час дитина повинна помітити якомога більше безглуздих ситуацій і пояснити, що не так, чому не так і як насправді повинно бути.

    Інструкція:

    «Уважно подивися на цю картинку і скажи, чи всі тут знаходиться на своєму місці і правильно намальовано. Якщо що-небудь тобі здасться не так, не на місці або неправильно намальовано, то вкажи на це і поясни, чому це не так. Далі ти повинен будеш сказати, як насправді має бути »

    Обробка результатів:

    10 балів - така оцінка ставиться дитині в тому випадку, якщо за відведений час (3 хв) він зауважив все у наявних на зображенні нісенітниць, встиг задовільно пояснити, що не так, і, крім того, сказати, як насправді має бути.

    8-9 балів - дитина помітив і відзначив все наявні нісенітниці, але від однієї до трьох з них не зумів до кінця пояснити або сказати, як насправді має бути.

    6-7 балів - дитина помітив і відзначив все наявні нісенітниці, по 3-4 з них не встиг до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

    4-5 балів - дитина помітив все наявні нісенітниці, але 5-7 з них не встиг за відведений час до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

    2-3 бала - за час дитина не встиг помітити 1-4 з 7 наявних на зображенні нісенітниць, а до пояснення справа не дійшла.

    0-1 бал - за час дитина встиг виявити менше чотирьох з семи наявних нісенітниць.

    Висновки про рівень розвитку:

    10 балів - дуже високий

    8-9 балів - високий

    4-7 балів - середній

    0-1 балів - низький

    Додаток № 2


    Методика № 2 «Пора року»

    Мета: вивчення наочно-образного мислення дітей.

    Проведення дослідження: Дитині показують малюнок і просять, уважно подивившись на цей малюнок, сказати, який час року зображено на кожній частині даного малюнка. За відведений на виконання цього завдання временя - 2 хв. - дитина повинна не тільки назвати відповідну пору року, але і обгрунтувати свою думку про нього, тобто пояснити, чому він так думає, вказати ті ознаки, які на його думку, свідчать про те, що на даній частині малюнка показано саме це, а не будь-яке інше пору року.

    Оцінка результатів:

    10 балів - за відведений час дитина правильно назвав і пов'язав все картинки з порами року, вказавши на кожній з них не менше двох ознак, що свідчать про те, що на зображенні зображено саме цю пору року (всього не менше 8 ознак по всіх картинок).

    8-9 балів - дитина правильно назвав і пов'язав з потрібними порами року всі картинки, вказавши при цьому 5-7 ознак, що підтверджують його думку, на всіх картинках, разом узятих.

    6-7 балів - дитина правильно визначив на всіх картинках пори року, але вказав тільки 3-4 ознаки, підтверджують його думку.

    4-5 балів - дитина правильно визначив час року тільки на одній - двох картинках з 4-х і вказав лише 1-2 ознаки на підтвердження своєї думки.

    0-3 бали - дитина не зміг правильно визначити жодного пори року і не назвав точно жодної ознаки.

    Висновки про рівень розвитку.

    10 балів - дуже високий

    8-9 балів - високий

    6-7 балів - середній

    4 - 5 балів - низький

    0-3 бала - дуже низький

    Додаток № 3


    Мета занять - розвиток наочно-образного мислення.

    Заняття №1. Формувати вміння відчувати один і той же предмет в якості заступника інших предметів і навпаки.

    «Головоломка з паличками» (уявне перетворення образу)

    Придумай сам (вчити бачити в різних предметах можливі заступники інших предметів, придатних для тієї чи іншої гри.

    заняття №2

    Головоломка з паличками

    Придумай сам.

    «Різні дому» (вчити порівнювати малюнок і креслення предмета).

    заняття №3

    Як пройти до зайчику? (Вчити орієнтуватися в просторі за схемою).

    Різні будинку.

    Замри (вчити розуміти схематичне зображення пози людини).

    заняття №4

    Замри.

    Як пройти до зайчику?

    3. Гра в перестановки (розвивати здібності планувати свої дії в розумі).

    заняття №5

    1. Допоможи білочку знайти бельчонка (вчити дітей користуватися схе мій).

    Дорисуй, що забув намалювати художник.

    Гра в перестановки

    заняття №6

    Допоможи їжачиха знайти свого ежонком (вчити користуватися схемою)

    Будівництво (вчити виконувати дії задані схемою, і конструювати по схематичного зразком).

    Що переплутав художник? (Розвивати елементарні образні уявлення про навколишній світ).

    заняття №7

    Будівництво.

    Що забув намалювати художник?

    3. Знайди все стежки (розвивати комбінаторні здібності і внутрішнього плану дій).

    заняття №8

    1. Головоломка з паличками

    2. Де сидить папуга? (Розвиток здатності орієнтуватися в простий план-схемі простору).

    Знайди дорогу до будиночок

    заняття №9

    Де сидить папуга?

    Знайди тварин? (Запропонувати візуально знайти по зображеним частинах тварин) здатність до комбінування.

    «Збери за схемою» (розвивати вміння орієнтуватися в схематичному зображенні предмета і здатність до конструювання).

    заняття №10

    «Збери за схемою».

    Визнач відсутню частину (розвиток наочно-образного мислення, здатність до комбінування) (визначити відсутню частину кола і трикутника).

    3. Знайди все стежки (розвивати комбінаторні здібності і внутрішнього плану дій).

    заняття №11

    Шахова дошка (для розвитку внутрішнього плану дій і комбінаторних здібностей).

    Знайди всі стежки.

    «Де сховався жучок?» (Вчити вільно користуватися планом).

    заняття №12

    1. «Сузір'я» - (вміння співвідносити схематичне зображення предмета з художнім читанням схеми об'єкта).

    "Шахова дошка"

    «Де ведмедик?»

    заняття №13

    «Сузір'я».

    «Гра в перестановки».

    «Геометричні фігури» (вміння діяти за зразком і аналізувати простір).

    заняття №14

    «Прогноз погоди» (читання і створення схеми об'єкта).

    "Шахова дошка".

    «Знайди дорогу до будиночка» (вчити користуватися схемою).

    заняття №15

    "Прогноз погоди".

    "Геометричні фігури".

    «Де сидить папуга?».

    заняття №16

    1. «Накреслив полон-карту» (вчити створювати план-карту знайомого йому простору).

    «Замри».

    «Перевертні» (вчити створювати образи на основі схематичного зображення).

    заняття №17

    «Перевертні».

    «Знайди іграшку» (вчити орієнтуватися за планом в груповий кімнаті)

    "Прогноз погоди".

    заняття №18

    «Накреслив план-карту».

    «Головоломка з паличками».

    «Сузір'я».

    заняття №19

    «Лялька Маша купила піаніно» (вчити користуватися планом в конкретній ситуації).

    «Збери за схемою» (розвивати вміння орієнтуватися в схематичному зображенні предмета і здатність до конструювання)

    "Геометричні фігури".

    заняття №20

    «Замри».

    «Зашифрують казку» (розвиток вміння створювати найпростішу графічну план-схему логічно пов'язаного тексту).

    «Гра в перестановки» (розвивати здібності планувати свої дії в розумі).

    Занятіе№21

    «Допоможи їжачиха знайти свого ежонком».

    «Намалюй схему» (розвивати вміння створювати схематичні зображення конструкції).

    Знайди всі стежки. (Розвиток комбінаторському здібностей і внутрішнього плану дій).

    заняття №22

    Головоломка з паличками.

    зашифрують казку

    «Де сидить папуга»

    заняття №23

    «Намалюй схему».

    «Лялька Маша купила піаніно»

    «Визнач відсутню частину».

    заняття №24

    «Накреслив план-карту».

    «Різні дому».

    "Прогноз погоди".

    заняття №25

    «Як пройти до зайчику».

    «Зашифрують казку»

    «Замри».

    заняття №26

    1. Допоможи білочку знайти бельчонка (вчити дітей користуватися схе мій).

    Дорисуй, що забув намалювати художник.

    Гра в перестановки.

    заняття №27

    Допоможи їжачиха знайти свого ежонком (вчити користуватися схемою)

    Будівництво (вчити виконувати дії задані схемою, і конструювати по схематичного зразком).

    Що переплутав художник? (Розвивати елементарні образні уявлення про навколишній світ).

    заняття №28

    Будівництво.

    Що забув намалювати художник?

    Знайди всі стежки (розвивати комбінаторні здібності і внутрішнього плану дій).

    заняття №29

    1. Головоломка з паличками

    2. Де сидить поплутав? (Розвиток здатності орієнтуватися в простий план-схемі простору).

    3. Знайди дорогу до будиночка.

    заняття №30

    Де сидить папуга?

    Знайди тварин? (Запропонувати візуально знайти по зображеним частинах тварин) здатність до комбінування.

    «Збери за схемою» (розвивати вміння орієнтуватися в схематичному зображенні предмета і здатність до конструювання).

    заняття №31

    «Збери за схемою».

    Визнач відсутню частину (розвиток наочно-образного мислення, здатності до комбінування; визначення відсутньої частини кола і трикутника).

    3. Знайди все стежки (розвивати комбінаторні здібності і внутрішнього плану дій).

    заняття №32

    Шахова дошка (для розвитку внутрішнього плану дій і комбінаторних здібностей).

    Знайди всі стежки.

    «Де сховався жучок?» (Вчити вільно користуватися планом).

    заняття №33

    1. «Сузір'я» - (вміння співвідносити схематичне зображення предмета з художнім читанням схеми об'єкта).

    "Шахова дошка"

    «Де ведмедик?»

    заняття №34

    «Сузір'я».

    «Гра в перестановки».

    «Геометричні фігури» (вміння діяти за зразком і аналізувати простір).

    заняття №35

    «Прогноз погоди» (читання і створення схеми об'єкта).

    "Шахова дошка".

    «Знайди дорогу до будиночка» (вчити користуватися схемою).

    заняття №36

    "Прогноз погоди".

    "Геометричні фігури".

    «Де сидить папуга?».

    заняття №37

    1 «Накреслив полон-карту» (вчити створювати план-карту знайомого йому простору).

    «Замри».

    «Перевертні» (вчити створювати образи на основі схематичного

    зображення).

    заняття №38

    «Перевертні».

    «Знайди іграшку» (вчити орієнтуватися за планом в груповий кому нате)

    "Прогноз погоди".

    заняття №39

    «Накреслив план-карту».

    «Головоломка з паличками».

    «Сузір'я».

    заняття №40

    1. «Лялька Маша купила піаніно» (вчити користуватися планом в конкретній ситуації).

    2. «Збери за схемою» (розвивати вміння орієнтуватися в схематичному зображенні предмета і здатність до конструювання)

    3. «Геометричні фігури».

    Діти, у яких по всім чотирьом методикам переважає низький рівень розвитку наочно-образного мислення, були визначені в до розвиваючу групу.

    На другому етапі формування наочно-образного мислення у дітей 5-6 років для проведення к / розвиваючої роботи була складена програма, яка включає в себе три напрямки:

    1 2 3

    батьки-дитина вихователь-дитина психолог-дитина

    Робота по першому напрямку полягала в наступному:

    1) Виступ на батьківських зборах Тема «Розвиток мислення дошкільника 5-6 років»

    Проведення консультації для батьків дітей до / розвиваючої групи за результатами діагностики.

    Оформлення батьківського куточка. Підготовка статті на тему «Особливості наочно-образного мислення дітей 5-6 років».

    Оформлення книжковій виставці для батьків. Пропонувалися увазі батьків книги про розвиток мислення дошкільників.

    оформлення батьківського куточка. Стаття на тему «Розвиваємо наочно-образне мислення дітей». Тут же пропонувалися гри для дітей і рекомендації до їх проведення.

    Проведення індивідуальних бесід і консультацій з батьками по хвилюючим їхніх питаннях.

    Плануючи роботу в сфері «вихователь-дитина» ми намітили і провели такі заходи:

    Консультація з вихователями за результатами діагностики.

    Виступ на пед. раді з повідомленням на тему: «Мислення як пізнавальний процес»

    Проведення консультації з вихователями «Тренування наочно-образного мислення».

    Консультація для вихователів на тему «Наочно-образне мислення дітей старшого дошкільного віку».

    Консультація для вихователів на тему «Розвиток різних видів дитячої діяльності - важлива основа, яка визначає успішність формування і розвитку наочно-образного мислення».

    Консультація на тему «Етапи розвитку мислення дошкільників.

    Обговорення з вихователями виникаючих проблем, питань при проведенні ігор з дітьми.

    У сфері «психолог-дитина» ми розробили систему занять для к / розвиваючої групи.



    Скачати 129.78 Kb.


    Особливості розвитку наочно-образного мислення в старшому дошкільному віці

    Скачати 129.78 Kb.