Скачати 157,72 Kb.

Особливості розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії




Дата конвертації22.02.2020
Розмір157,72 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 157,72 Kb.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ

Державна освітня установа

ВИЩОЇ ОСВІТИ

ІНСПЕКТОР ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ Г. Р. Державіна

ІНСТИТУТ МИСТЕЦТВ

Кафедра естрадного мистецтва

Козі П.В.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ЗПР

ЗАСОБАМИ МУЗИКОТЕРАПІЇ

Дипломна робота

«Допущена до захисту» Студент 5 курсу (групи 47/2)

Завідувач кафедри, очного відділення

д. п. н., професор Науковий керівник:

__________ Сергин Ю.Д. д. п. н., професор

«_____» ______________ 2008 р Попов П.А.

Тамбов - 2008

РЕФЕРАТ

Козі П. В. Особливості розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії: Дипломна робота / П. В. козі; Тамбо. держ. ун-т ім. Г. Р. Державіна. Інститут мистецтв. Каф. естрадного мистецтва - Тамбов, 2008. - 96 с., 4 табл., 3 дод.

Ключові слова: музикотерапія, діти з ЗПР, КРО.

Об'єкт дослідження - процес середньої професійної освіти. Предмет дослідження - вивчення використання можливостей музикотерапії в якості методичних особливостей розвитку дітей з ЗПР. Мета дослідження - обґрунтувати методичні особливості розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії.

Методи дослідження: аналіз і узагальнення літературних джерел, матеріалів періодичної преси, педагогічних і навчально-методичних видань; порівняння творчих методів видатних вітчизняних і зарубіжних дослідників; спостереження; бесіда.

Основні результати дослідження: розглянуто загальне уявлення сутності поняття «діти з ЗПР»; визначено соціально-педагогічні основи використання окремих прийомів музикотерапії для створення умов розвитку дітей з ЗПР; розроблена педагогічна модель дослідно-експериментальної програми «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти»; підготовлені методичні рекомендації на допомогу студентам, що вивчаються курс «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти».

ЗМІСТ

Список позначень і скорочень ................................................ .. ...... 4

Введення ....................................... .. ................................................ 5

1 Теоретичні особливості розвитку дітей

із затримкою психічного розвитку (ЗПР)

засобами музикотерапії ............................................................ ..10

1.1 Основні підходи дослідників

до аналізу проблеми дітей з ЗПР .............................................. ...... 10

1.2 Основні напрямки

корекційно-розвиваючого навчання (КРО)

в системі соціально-педагогічної допомоги дітям з ЗПР ............... ... 20

1.3 Соціально-педагогічні проблеми створення умов

розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії .............................. 31

2 Технологічні підходи до використання музикотерапії

в системі середньої професійної освіти ...................... ... .41

2.1 Педагогічна модель використання методів музикотерапії

в системі середньої професійної освіти ..................... .. ... 41

2.2 Методичні особливості викладання курсу

«Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР

засобами музикотерапії

в системі середньої професійної освіти »........................ 60

Висновок ................................................................................. ..68

Список використаних джерел ................................................... 70

Додатки ............................................................................... ... .79

СПИСОК ПОЗНАЧЕНЬ І СКОРОЧЕНЬ

1) ААМТ - американська асоціація музичних терапевтів

2) АМТА - американська музична терапевтична асоціація

3) м - рік

4) гл. - глава

5) ЗПР - затримка психічного розвитку

6) ЗУМ - знання, вміння, навички

7) і ін. - і інші

8) і т.д. - і так далі

9) КРО - корекційно-розвивальне навчання

10) Кн. - книга

11) М. - Москва

12) МО РФ - Міністерство оборони Російської Федерації

13) і б. - і більше.

14) НАМТ - національна асоціація музичних терапевтів

15) п. - пункт

16) с. - сторінка

17) зб. - збірник

18) СПб. - Санкт-Петербург

19) Т. - тому

20) ч. - частина

21) т. К. - так як

22) ЦНС - центральна нервова система

ВСТУП

Обгрунтування вибору теми роботи. В рамках психолого-педагогічних досліджень накопичено значний матеріал, який свідчить про специфічні особливості розвитку дітей з ЗПР, що відрізняють їх, з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого боку, від розумово відсталих дітей. Розвиток психіки дитини у вітчизняній і зарубіжній психології розуміється як виключно складний, суперечливий процес, підлеглий взаємодії багатьох факторів [25]. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а, отже, і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена ​​своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних і психолого-педагогічних чинників.

Проблема навчання і розвитку дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) не є новою у вітчизняній педагогіці. Вона привернула увагу дослідників ще в минулому столітті. Дослідники вивчали причини ЗПР, розкривали особливості пізнавальної та емоційної сфер особистості учнів з ЗПР, визначали їх типи. Безсумнівно, що рекомендації вчених допомогли вчителям в роботі з такими дітьми. Але на сучасному етапі розвитку системи середньої професійної освіти особливої актуальності набуває необхідність цілеспрямованого формування нових ефективних методів забезпечення умов для продуктивного розвитку дітей з ЗПР.

Особливий інтерес викликає використання в якості одного з таких засобів музичного мистецтва, зокрема музикотерапії. Музикотерапія - метод лікування, створений суспільством як штучної системи корекції порушень. Психотерапевтичний метод, заснований на цілющий вплив музики на психологічний стан дитини з ЗПР. [45]

Звернення до терміну «музикотерапія» не випадково. Науково-дослідницька діяльність вчених, що працюють в цій галузі протягом багатьох років, привела до усвідомлення того, що для досягнення кінцевої мети музичного виховання дитини недостатньо використовувати тільки традиційні методи і прийоми, висунуті сучасної музичної педагогікою. Існують багатовікові традиції визначення процесу застосування творів музичного мистецтва як методів впливу музикотерапії на особистісні якості дитини [35].

Теоретичний аналіз спеціальної літератури дозволив познайомитися з досягненнями педагогів в області музичного виховання, починаючи з античності, вивчити досвід роботи музичних психологів в області профілактики неврозів, виявити ефективні методи і прийоми вживання підростаючого покоління в багатющу сферу світового музичного мистецтва, сприяє формуванню світогляду, гармонізації відносини з навколишнім світом і т.д. Здається, що використання світового досвіду даних досягнень в сфері організації навчально-виховного процесу дітей з ЗПР, а також її розвитку та соціальної адаптації представляється можливим.

Оцінка розробленості теми. Методологічною базою дослідження дітей з ЗПР є концепція готовності (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангішвілі, А. А. Кандибовіч, М. М. Дьяченко), принцип єдності свідомості і діяльності як один з аспектів діяльнісного підходу в соціальній роботі з дітьми з ЗПР (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн), особистісно-орієнтований підхід в роботі з дітьми з ЗПР (Н. А. Алексєєв, І. С. Якиманська), концепції соціальної роботи з дітьми з ЗПР (Е . В. Бондаревська, О. С. Газман, Н. Б. Крилова та ін.), спільної діяльності в роботі з дітьми з ЗПР (А. Л. Журавльов, Г. М. ндреева і ін.), основні положення теорії розвитку нормальних дітей і дітей з ЗПР (Л. С. Виготський, Т. А. Власова, М. С. Певзнер та ін.), концепції ЗПР (К. С. Лебединська, В. І. Лубовский, Т. В. Єгорова, Г. Е. Сухарева та ін.).

Дослідження проблем дитини з ЗПР (С. Г. Шевченко, Е. Р. Смирнова та ін.), Вказують на необхідність розробки спеціальних заходів щодо запобігання даного виду захворювання.

Перші наукові роботи, що досліджують механізм впливу музики на дитину, з'явилися в кінці XIX, початку XX століття. У роботах В. М. Бехтерева, І. М. Догеля, І. Р. Тарханова, І. М. Сеченова, С. П. Боткіна, І. П. Павлова, В. Г. Люстріцкого, В. С. спиртової та ін. виникають дані про благотворний вплив музики на центральну нервову систему, дихання, кровообіг дітей.

У другій половині XX століття інтерес до музичної терапії та механізму її впливу на організм дитини істотно зріс. Музику активно впроваджують в роботу клінік і психотерапевтичних центрів: А. С. Ирисов, В. Я. Ткаченко, В. Б. Полякова, Л. С. Брусилівський, Н. Н. Захарова, В. М. Авдєєв, Л. Н. Мельников, С. Н. Яковлєв, В. І. Шапошникова, В. П. Лапшин, М. Х. Левітан, А. І. Копитін, В. І. Петрушин, С. В. Шушарджан і багато інших вчених. Проблеми, присвячені розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії, аналізувалися вченими: М. Л. Лазарєвим, Н. А. Володіної, О. А. Блінової, Е. Бомбардіровой, Е. перламутрові і ін.

Мета роботи; обґрунтувати методичні особливості розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії.

Завдання роботи:

1) проаналізувати основні підходи дослідників до аналізу проблеми дітей з ЗПР;

2) вивчити основні напрямки КРО в системі соціально-педагогічної допомоги дітям з ЗПР;

3) розглянути соціально-педагогічні проблеми створення умов розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії;

4) розробити педагогічну модель дослідно-експериментальної програми «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти»;

5) підготувати методичні рекомендації на допомогу студентам, що вивчаються курс «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти».

Об'єктом роботи є процес середньої професійної освіти.

Предмет роботи; вивчення використання можливостей музикотерапії в якості методичних особливостей розвитку дітей з ЗПР.

Методи роботи; в роботі був використаний комплекс теоретичних і емпіричних методів дослідження, серед яких: аналіз і узагальнення літературних джерел, матеріалів періодичної преси, педагогічних і навчально-методичних видань; порівняння творчих методів видатних вітчизняних і зарубіжних дослідників; спостереження за навчально-творчою діяльністю студентів, що навчаються за спеціальністю «Музична освіта»; бесіди з викладачами та студентами різних спеціальностей.

Новизна і практична значущість роботи; результати дослідження, систематизовані в даної роботи, можуть бути впроваджені в навчальні процеси дитячих музичних, освітніх шкіл, установ додаткової освіти, а також середньоспеціальних і вищих навчальних закладів.

Апробація роботи; результати роботи апробовані участю в конференції по напрямку № 3 «Деякі аспекти педагогіки і методики в діяльності музиканта-професіонала», що проводилася в ТГМПІ ім. С.В. Рахманінова в квітні 2008 г.Названіе дослідження «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти».

Структура роботи; дипломна робота складається з вступу, двох розділів, що включають в себе п'ять розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Організація дослідження.

Перший етап підготовчий - 2005-2006 рр. Розглядалися сучасні підходи до дослідження даної проблеми, а також відбувалося вивчення методичної літератури.

Другий етап формує - 2006-2007 рр. У цей період була розроблена експериментальна педагогічна модель «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти».

Третій етап заключний - 2007-2008 рр. Даний етап присвячений підведенню підсумків дослідницької діяльності, а також оформлення наукових результатів.

1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ

З ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ (ЗПР)

ЗАСОБАМИ МУЗИКОТЕРАПІЇ

1.1 Основні підходи дослідників

до аналізу проблеми дітей з ЗПР

Психологічна адаптація дітей з ЗПР є проблемою, актуальність якої обумовлена ​​сьогодні традиційними запитами психолого-педагогічної, клініко-соціальної практики і певної трансформацією уявлень про психогенетическом суті даного статусу, критерії діагностики, принципи організації, характер та обсяг спеціалізованої допомоги.

У вітчизняній і зарубіжній літературі психологічна характеристика дітей з ЗПР підтверджується даними неврологічного та нейрофизиологического дослідження [5]. У неврологічному стані часто зустрічаються ознаки гідроцефалії, порушення черепно-мозкової іннервації, явища стертого синдрому, вираженої вегетативно-судинної дистонії. Поряд з описаними розладами необхідно згадати ще ряд енцефалопатичних симптомів, які обумовлені органічним ураженням головного мозку і носять назву «синдрому мінімальних мозкових дисфункцій».

Спочатку проблему ЗПР в вітчизняних дослідженнях обгрунтували клініцисти. Термін «затримка психічного розвитку» запропонований Г. Е. Сухарева. Досліджуваний феномен характеризується, перш за все, уповільненим темпом психічного розвитку, особистісної незрілістю, негрубі порушеннями пізнавальної діяльності, з тенденцією до компенсації і зворотному розвитку [41]. На цій підставі Г. Е. Сухарева виділила шість типів станів дітей з ЗПР:

1) інтелектуальні порушення, що спостерігаються у дітей з уповільненим (або затриманим) темпом розвитку у зв'язку з несприятливими умовами середовища і виховання;

2) інтелектуальні розлади при тривалих астенічних станах, зумовлених соматичними захворюваннями;

3) порушення інтелектуальної діяльності при різних формах інфантилізму;

4) вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з поразкою слуху, зору, дефектами мови, читання та письма;

5) інтелектуальні порушення, які спостерігаються у дітей в резидуальной стадії і віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи (ЦНС);

6) інтелектуальні порушення при прогредієнтних нервово-психічних захворюваннях.

Важливим етапом у вивченні дітей з ЗПР стали дослідження К. С. Лебединської та співробітників її лабораторії в 70- 80-і рр. «Виходячи з етіологічного принципу, було виділено чотири основні варіанти затримки психічного розвитку» [21], які і сьогодні використовуються найбільш продуктивно в наданні корекційної допомоги дітям в спеціальних установах:

1) затримка психічного розвитку конституційного походження;

2) затримка психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримка психічного розвитку психогенного походження;

4) затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів ЗПР є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери. [61]

Більшість робіт направлено на вивчення різних симптоматичних картин, які виявляються у дітей з мозковими порушеннями. На думку В. Круйшан «... це категорія дітей з широкою гамою різних психопатологічних синдромів, які призводять до відставання в психічному розвитку» [57]. Сюди входять діти з ураженням центральної нервової системи (специфічного або дифузного характеру), мовними порушеннями, труднощами в навчанні, перцептивних порушеннями, гіперкінези. Крім того, в цю групу входять діти, у яких не виявляється ніяких нейрофізіологічних порушень, але, тим не менше, виявляються ті ж самі психологічні симптоми, що і у дітей з порушенням ЦНС.

Аналіз зарубіжних робіт виявляє різні підходи до вивчення ЗПР і до вироблення адекватних діагностичних методів. Пошук диференційованих засобів для визначення форм ЗПР, здійснюваний Р. Заззо і А. Валлоном, спрямований, в основному, на виділення різних психологічних синдромів та їх етіології для груп дітей з ЗПР. [81]

На думку Р. Заззо, до сих пір питання про ЗПР вирішувалося на основі яких тільки біологічних, або соціальних факторів. Однак використання психологічних критеріїв дозволяє виділити специфічні особливості дефекту у різних форм ЗПР. Р. Заззо висуває ідею гетерохронии розвитку, згідно з якою психічні функції у дітей з порушенням психічного розвитку формуються не в єдиному темпі. І чим більше виражений дефект психічного розвитку, тим більше розбіжність між психічними функціями і психобиологическими віковими показниками розвитку. Згідно Р. Заззо «... гетерохронія не призводить до грубої дисгармоничности розвитку дитини, так як завдяки компенсаторним механізмам здійснюється своєрідне узгодження особистості і середовища» [89]. Для визначення характеру ЗПР він вказує на необхідність збору найбільш повної інформації: дані про вагітність матері, характеристика сімейної обстановки, соціально-економічний рівень сім'ї, моральна поведінка батьків і відносини між ними.

А. Валлон вказував, що «нормальна дитина відкривається через хворого» [42]. У характеристиці розвитку, яка актуальна і сьогодні, А. Валлон основну роль відводив емоціям, афективності. На його думку, розуміє дитина йде за відчуває дитиною, пізнавальні та афективні процеси інтегруються в ході розвитку. Діагностувати по А. Валлону - значить не порівнювати дитину з порушенням психічного розвитку з нормально розвиваються дітьми, а виділити порушення нервової системи, визначити його рівень, недостатність інтеграції та координації функціональних систем [24].

А. Валлоном виділені періоди психічного розвитку «певних функціональних систем» і певного типу взаємодії дитини з навколишнім середовищем. Висунуті принципи залежно актуальні в діагностиці дітей з ЗПР при визначенні рівня порушення, виявленні недостатності інтеграції і взаємини функціональних фізіологічних систем на певній стадії розвитку. [56]

Не дивлячись на перераховані підходи до дослідження проблеми розвитку дітей з ЗПР з точки зору клінічної психології, «особливе питання в проблемі ЗПР, зазначений Т. А. Власової, полягає в прогностичної неоднорідності» [32]. Експериментальні дані розрізняють наступні варіанти прогнозів:

1) поступове поліпшення розвитку;

2) та ж динаміка, що переривалася віковими кризами;

3) розвиток стійкого негрубі дефекту;

4) регрес формування стану.

Кожен варіант прогнозу визначено інтенсивністю і тривалістю впливу формують факторів. Діти з ЗПР є неоднорідну групу за рівнем психофізіологічного розвитку. У обстежених дітей з ЗПР, як правило, проявляються наступні синдроми:

1) синдром дефіциту уваги і гіперактивності;

2) синдром психічного інфантилізму;

3) церебрастенический синдром;

4) психоорганический синдром.

Перераховані синдроми можуть зустрічатися як ізольовано, так і в різних комбінаціях.

З огляду на той факт, що у дітей з ЗПР реєструються зміни нейрофизиологического розвитку структурно-функціональної організації мозку, слід сказати, що з точки зору клінічної психології у таких дітей існують об'єктивні підстави для порушень психічного розвитку.

Необхідно виділити область психолого-педагогічного дослідження, де накопичено чималий матеріал, який свідчить про специфічні особливості дітей з ЗПР, що відрізняють їх з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого боку - від розумово відсталих дітей. Розвиток психіки дитини у вітчизняних і зарубіжних психології та педагогіці розуміється як виключно складний, підлеглий взаємодії багатьох факторів процес [35]. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а, отже і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена ​​своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних і психолого-педагогічних чинників.

Особливості пізнавальної сфери дітей з ЗПР висвітлені в психологічної літературі досить широко (В. І. Лубовский, Л. І. Переслені, І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева і ін.). В. І. Лубовский відзначає недостатню сформованість довільної уваги дітей з ЗПР, дефицитарность основних властивостей уваги: ​​концентрації, обсягу, розподілу [63]. Пам'ять дітей з ЗПР характеризується особливостями, які знаходяться в певній залежності від порушень уваги і сприйняття. В. Г. Лутонян зазначає, що продуктивність мимовільного запам'ятовування у дітей з ЗПР значно нижче, ніж у їх нормально розвиваються однолітків.

Явне відставання дітей з ЗПР від нормально розвиваються однолітків автори відзначають при аналізі їх розумових процесів. Відставання характеризується недостатньо високим рівнем сформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, переносу (Т. П. Артем'єва, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені). У дослідженнях багатьох вчених (І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) відзначається специфіка розвитку пізнавальної діяльності дітей з ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, вивчаючи особливості мовного розвитку дітей з ЗПР, відзначає, що «... дефекти мови у таких дітей чітко виявляються на тлі недостатньої сформованості пізнавальної діяльності» [41]. У набагато меншому ступені вивчалися особистісні особливості дітей з ЗПР. У роботах Л. В. Кузнєцової, Н. Л. Белопольской розкриваються особливості мотиваційно-вольової сфери. Н. Л. Белопольская відзначає специфіку вікових та індивідуально-особистісних особливостей дітей.

Психологи відзначають характерні для дітей з ЗПР слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність або млявість і апатичність (Л. В. Кузнєцова). Для ігрової діяльності багатьох дітей з ЗПР характерно невміння (без допомоги дорослого) розгорнути спільну гру відповідно до задуму. У. В. Ульяненковой виділені рівні сформованості загальної здібності до навчання, які співвідносяться нею з рівнем інтелектуального розвитку дитини [56]. Дані цих досліджень цікаві тим, що дозволяють побачити індивідуальні відмінності всередині груп дітей з ЗПР, які стосуються особливостей їх емоційно-вольової сфери. Наприклад, «... у дітей з ЗПР відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги і агресії» [1], - в своїх дослідженнях пише М. С. Певзнер.

Змінена динаміка формування самосвідомості проявляється у дітей з ЗПР в своєрідному побудові взаємовідносин з дорослими і однолітками [2]. Відносини відрізняються емоційною нестабільністю, нестійкістю, проявом рис дитячості в діяльності і поведінці (Г. В. Грибанова).

В якості основного чинника формування ЗПР у вітчизняній психологічній літературі (М. І. Буянов, К. С. Лебединська) розглядається сімейний фактор. Так, значна частина дітей з ЗПР виховується батьками, які мають певні розумові порушення. Крім того, відносини в таких сім'ях характеризуються високою конфліктністю, емоційною нестабільністю, анархічністю виховання. У таких сім'ях не виключається ризик ранньої алкоголізації дітей. В умовах зловживання алкоголем одним чи обома батьками у дитини не тільки виникає ЗПР, а й прискорюється даний процес. В цілому А. І. Захаров визначає наступні особливості батьків дітей з ЗПР:

1) сенситивность як підвищена емоційна вразливість;

2) схильність фіксуватися на травмуючих переживаннях, відносити до себе будь-неприємна подія;

3) невпевненість в собі;

4) тривожність - непереносимість очікування, невідомості;

5) внутрішня конфліктність - суперечливість почуттів і бажань;

6) моральний дискомфорт, психічна напруженість, проблеми самоконтролю;

7) егоцентризм - зосередженість на своїх переживаннях;

8) негнучкість у поведінці;

9) гіперсоціальність;

10) проблеми соціально-психологічної адаптації.

Умовно можна виділити три варіанти впливу сім'ї на формування особистості дитини: фіксація шляхом наслідування; закріплення негативних реакцій; культивування реакцій дитини [79].

Неправильне виховання з точки зору родинної педагогіки слід розглядати як умова, при якому виникають зміни і порушення в психічному розвитку, що готують «психологічну грунт» для затриманого розвитку. В літературі зустрічається поняття динамічного сімейного діагнозу, під яким мається на увазі визначення типу сімейної дезорганізації і неправильного виховання, встановлення причинно-наслідкового зв'язку між психологічним кліматом в сім'ї і аномаліями формування особистості у підлітків. Особливо тяжкі наслідки спостерігаються в розвитку дітей із затримкою розвитку при поєднанні психогенних, соціально-психологічних і депріваціонних впливів [80]. Картина ЗПР значно ускладнюється і може набувати незворотного характеру при поєднанні мікросоціальної занедбаності з легкими проявами порушення психічного розвитку.

У соціально-психологічних дослідженнях (BC Шаумаров, Л. В. Шибаєва) проводилося вивчення ролі соціально-психологічних факторів у розвитку дітей з ЗПР. Роботи стосувалися аналізу впливу сім'ї, соціального статусу, освітнього рівня батьків і характеру стосунків у сім'ї. Слід зазначити, що вплив сім'ї проявляється на всіх рівнях розвитку особистості дитини. Час виникнення ЗПР пов'язано, як правило, з ранніми віковими етапами, і віковий фактор може швидше змінити характер і динаміку ЗПР, посилюючи або ж, навпаки, пом'якшуючи її прояв [21]. В наслідок цього можна виділити дві тенденції: вказане поєднання чинників робить практично неможливими згладжування, ліквідацію ЗПР з віком; порушення соціальної адаптації є наслідком і результатом даного співвідношення.

У практичній психології факт появи ЗПР дослідники часто пов'язують з негативним впливом школи, вчителів, вводиться поняття психологічна занедбаність. Основним психотравмирующим фактором вважається сама система навчання (І. В. Дубровіна). У такій ситуації, коли особистість учня розглядається в якості учня об'єкта, можливі різного роду дідактогеніі. Можна говорити про схильність деяких дітей до педагогічних впливів і про їх специфічному розвитку. Будь-яке педагогічний вплив, що не враховує індивідуальних особливостей особистості дитини, може стати безпосередньою причиною ЗПР. Практика показує, що нерідко погана успішність учня ототожнюється з затримкою його психічного розвитку. В результаті деформованого педагогічного впливу виникають стану ЗПР, тому не можна ігнорувати і роль «шкільного чинника».

Ще одна з можливих причин ЗПР дітей - педагогічна занедбаність. Категорія педагогічно запущених дітей також неоднорідна. Занедбаність може бути обумовлена ​​різними конкретними причинами і може мати різні форми. У психологічній і педагогічній літературі термін «педагогічна занедбаність» найчастіше використовується в більш вузькому значенні, розглядається лише як одна з причин шкільної неуспішності [34]. Як приклад можна послатися на спільну роботу вітчизняних психологів А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурія, роботу Л. С. Славіної і ін.

Розглянуті напрямки вивчення ЗПР досліджують проблему з різних точок зору. Проте, інтеграція підходів в значній мірі збагатила б зміст системного дослідження проблеми дітей з ЗПР як з точки зору клінічної психології, так і з психолого-педагогічної, а значить і визначила б перспективи її вирішення для теорії і практики клінічної психології, спеціальної психології та педагогіки. До того ж в рамках інтегральної оцінки ЗПР знайшла б своє втілення ідея про розподіл пріоритетів (біологічних і соціальних) у формуванні ЗПР. Для визначення факторів, що впливають на формування ЗПР, і для подальшої оцінки психологічної адаптації та динаміки інтелектуального розвитку дітей з ЗПР необхідна комплексна всебічна оцінка досліджуваного статусу [2].

Підсумовуючи вищесказане, можна зробити наступний висновок, після аналізу множинності підходів у вивченні причин ЗПР стає очевидною складність механізму її формування. Конкретні прояви ЗПР у дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації постраждалої функції, її значення в загальній системі психічного розвитку. [46]

Таким чином, виділимо наступні найбільш важливі групи причин, які можуть зумовити ЗПР:

- причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному і своєчасному дозріванню мозку;

- загальний дефіцит спілкування з оточуючими, що викликає затримку в засвоєнні дитиною соціального досвіду;

- відсутність повноцінної, що відповідає віку діяльності, що дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних процесів;

- соціальна депривація, що перешкоджає своєчасному психічному розвитку;

- суб'єктивні (різноманітні, але обов'язково надзначущими для розвитку дитини);

- надсильні, гострі, раптові (стресові);

- психогенні травми, що лежать в основі посттравматичних розладів;

- психогенні чинники, які поєднуються з депривації (емоційної або сенсорної);

- психогенні травми в періоди вікових криз (астенізація, кризовий психологічні комплекси);

- соціально-психологічні фактори, пов'язані з неправильним вихованням;

- хронічні психічні травми (несприятлива сім'я, закриті дитячі установи).

Всупереч вище сказаного даний підрозділ можна закінчити висловлюванням дослідника Т. А. Власової «... стійкість ЗПР залежить, по-перше, від періоду впливу детерминирующего фактора і, по-друге, від його якісної характеристики» [63]. Ці дані необхідно враховувати при визначенні пріоритетів формування ЗПР.

1.2 Основні напрямки

корекційно-розвиваючого навчання (КРО)

в системі соціально-педагогічної допомоги дітям з ЗПР

В даний час в освітніх установах Росії відбувається становлення педагогічної системи, психологічної допомоги, КРО дітей, які відчувають труднощі в освоєнні навчальних програм, в адаптації до школи і соціального оточення.

За даними МО РФ (2000), серед дітей, що у перший клас, понад 60% відносяться до категорії ризику шкільної, соматичної і психофізичної дезаптации. З них близько 35% становлять ті, у кого ще в молодших групах дитячого саду були виявлені очевидні розлади нервово-психічної сфери. [3]

Число учнів початкової школи, які не справляються з вимогами стандартної шкільної програми, за останні 20 років зросла в 2-2,5 рази, досягнувши 30% і б. За даними медичної статистики, погіршення стану здоров'я учнів за 10 років навчання (наприклад, в 2000 р здоровими були визнані лише 15% дітей шкільного віку) стає однією з причин труднощів їх соціально-психологічної адаптації до шкільних навантажень, до соціального життя в суспільстві [ 35]. Напружений режим життя призводить до різкого погіршення соматичного і психоневрологічного здоров'я ослабленого дитини [4].

У резолюції Всеросійської науково-практичної конференції «Компенсуючі і корекційно-розвивальне навчання: досвід, проблеми, шляхи вирішення», що проходила в м Москві 15-16 лютого 2000 року, рекомендовано органам управління освітою розглядати КРО дітей з труднощами в навчанні як пріоритетний напрямок сучасної освітньої практики. [46]

Успішна діяльність загальноосвітньої школи і освітнього закладу взагалі стає немислимою без організації КРО, заснованої на результатах комплексної діагностики і нових науково обґрунтованих організаційних і методичних формах роботи.

Повсюдно відзначається збільшення числа школярів, не готових до навчання (тобто не готових освоювати певний обсяг ЗУМ в певні терміни) на послідовно змінюються етапах освіти: від дошкільної - до молодшого шкільного і від нього - до молодшого підліткового, а потім і до підліткового . Дані зміни в сфері освіти пов'язані з новими пріоритетами соціального розвитку суспільства, які мали негативні наслідки. В результаті об'єктивно позитивного фактора - розвитку гімназій, ліцеїв - відбувається відтік найбільш здібних школярів до цих навчальних закладів. У той же час, спостерігається наплив учнів з проблемами психічного розвитку (головним чином, інтелектуального і мовного) в масову школу, внаслідок чого, вона перетворилася в поліфункціональну: навчальну, виховує, розвиває (традиційні функції) і в психокоректувальну, оздоровчу (абсолютно нові функції ) [42].

Основні напрямки в організації освіти дітей з труднощами в навчанні відображені в «Концепції КРО» в умовах загальноосвітніх установ, розробленої в Інституті корекційної педагогіки РАО. [90]

Перш за все, слід відзначити що КРО є соціально-педагогічною системою, що реалізує принципи єдності діагностики і корекції недоліків психологічного розвитку, а також розвитку загальних здібностей до навчання на основі особистісно-орієнтованого підходу, що забезпечує індивідуалізацію навчання дітей з труднощами в навчанні.

Говорячи про склад класів КРО, Концепція підкреслює, що до категорії дітей з труднощами в навчанні і соціальної адаптації до школи відносяться всі варіанти ЗПР дітей, а, крім того, сюди входять діти з парціальними порушеннями в розвитку і з педагогічною занедбаністю. Ті з керівників, хто намагається нівелювати індивідуальні відмінності між дітьми класів КРО і традиційних класів, «заганяють в глухий кут» розгортається систему допомоги таким дітям [100]. Не отримуючи своєчасної диференційованої допомоги від психологів, логопедів, дефектологів, лікарів, учні виявляються в гомогенної середовищі і при зниженні вимог до них вчителів-предметників не досягають серйозних результатів ні по успішності навчання, ні за рівнем збереження знань і навченості. У цих випадках дитина не використовує всіх своїх резервів і часто залишається в класі КРО до 9-го класу, хоча і має достатні потенційні можливості для навчання за традиційною системою.

Основною метою загальноосвітнього закладу з класами КРО є «... здійснення індивідуально - орієнтованої педагогічної, психологічної, соціальної, медичної та спеціальної педагогічної допомоги дітям, що зазнають труднощі в засвоєнні освітніх програм успішність навчання» [24]. Підвищення ступеня навченості і якості знань учнів класів КРО доводять, що при правильному комплектуванні, який відповідає рекомендаціям з відбору дітей в класи КРО, при необхідному уваги до підвищення кваліфікації вчителів, які працюють з вказаною категорією дітей, значна частина учнів може бути підготовлена ​​до успішного навчання в 5 -9 класах.

Діагноз ЗПР з'являється найчастіше ближче до шкільного віку, років в 5-6, або вже тоді, коли дитина стикається безпосередньо з проблемами в навчанні []. Але ж при своєчасній і грамотно побудованої корекційно-педагогічної допомоги можливе часткове і навіть повне подолання даного відхилення в розвитку. Своєчасне виявлення причин, які призводять до неуспішності і дезадаптації учнів, і впровадження інноваційних технологій навчання можуть також поліпшити умови навчання дітей з ЗПР в системі КРО. Це, в свою чергу, знизить можливість виникнення у дитини нервово-психічних, психосоматичних розладів, як наслідків негативних емоцій, і різних форм девіантної поведінки, які є своєрідною неадекватною компенсацією неуспішності.

Проблема в тому, що діагностування ЗПР на ранніх стадіях розвитку представляється досить проблематичним. Його методи засновані в першу чергу на порівняльному аналізі розвитку дитини з відповідними його віку нормами [13]. З цього випливає, що одним з основних напрямків КРО є профілактика ЗПР. Знаючи вікові показники норми, батьки можуть стежити за психомоторним розвитком дитини (звичайно, не виключаючи відвідування фахівців). В Інтернеті (в даний час Інтернет дає можливість скористатися послугами online-консультанта, який зможе дати кваліфіковані рекомендації) і різних друкованих виданнях можна знайти безліч описів і таблиць, де докладно показано, що повинні вміти діти в тому чи іншому віці. Чи не відхиляється в даному випадку і тісна співпраця батьків з освітніми установами, рада яких може надати консультацію з кваліфікованими фахівцями в сфері ЗПР.

Успішне функціонування загальноосвітньої школи і будь-якого освітнього закладу стає немислимим без кваліфікованої коррекцііонно - розвиваючої роботи, заснованої на результатах комплексної діагностики і нових науково обґрунтованих організаційних методичних формах діяльності.Однією з таких форм Концепції КРО є мотивація навчальної діяльності дітей з ЗПР. Мотивація до навчальної діяльності - складне утворення. Вона включає в себе системи мотивів: широкі соціальні мотиви навчання, моральні мотиви, престижні мотиви, тісно пов'язані з самооцінкою і рівнем домагань, максимально впливають на мотивацію уникнення невдач і мотивацію благополуччя. Кожен мотив передбачає наявність певної потреби і відповідного предмета її задоволення. Мотиваційна сфера строго иерархизированность. Ставлення дитини до навчальної діяльності обумовлено ієрархією мотивів, домінуючими мотивами, що мають певне емоційне забарвлення, часто неоднозначну. [24]

При відсутності мотивуючої спрямованості в класах КРО вирівнювання для учнів з ЗПР в загальноосвітній школі неминуча їх низька успішність, негативне ставлення до навчальної діяльності, знижена самооцінка.

Дослідження Л. І. Божович доводять, що наявність однієї соціальної мотивації без безпосереднього інтересу до навчальної діяльності недостатньо для оволодіння програмним матеріалом [46]. Відсутність безпосередньої мотивації, що йде від навчальної діяльності, веде до набуття знань, які мало впливають на психічний розвиток і на формування навчальної діяльності. Дані, отримані за результатами досліджень в класах КРО, свідчать про те, що при відсутності мотивації знання формальні. Відсутність мотивації знижує якість знань, збіднює кругозір дитини і знижує успішність.

Для адаптації учнів з ЗПР в суспільстві, для успішного включення в трудову діяльність в шкільному колективі важливі не тільки загальноосвітні знання, вміння і навички робочих операцій. Велике значення мають також особистісні особливості учня і, зокрема, наявність у нього колективних мотивів діяльності, необхідних для участі в спільній роботі з іншими людьми. Адже «... саме колективна діяльність, - за твердженням Л. С. Виготського, - створює можливість для формування у дитини позитивних, соціально значущих рис особистості» [42]. Структура мотиваційної діяльності дітей з ЗПР має ряд специфічних рис. Ігрові мотиви для них є більш актуальними [21]. «Який дитина в грі, такий багато в чому він буде в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається, перш за все, в грі. І вся історія окремої людини як діяча і працівника може бути представлена ​​в розвитку гри й у поступовому переході її в роботу ... », говорить А. С. Макаренка [24]. Інтелектуальна завдання, неприваблива сама по собі, під дією ігрового мотиву стає цікавою для школярів з ЗПР. При цьому кожен етап гри має самостійне значення для даної категорії учнів, для них важливий кінцевий результат - виграш.

Порушення діяльності дітей з ЗПР - значний компонент в структурі дефекту, який гальмує навчання і розвиток учнів [4]. Нормалізація діяльності повинна здійснюватися в ході уроків і в позаурочний час. У навчальній діяльності класів КРО у школярів формується вміння управляти психічними процесами і організовувати свою діяльність відповідно до поставленим завданням. Розуміння учнем навчальних завдань робить навчальну діяльність усвідомленої, вмотивованої.

Дослідження вчених показують, що більшість дітей з ЗПР володіє значними можливостями до розвитку мотиваційної сфери і, як наслідок, підвищенню інтересу до навчальної діяльності. Однією з найважливіших завдань навчання і виховання дітей з ЗПР є формування адекватної мотивації до навчальної діяльності, а також стійкість мотивації [4].

Залежно від структури дефекту необхідно використовувати різну допомогу. Іноді необхідно лише змінити умови роботи учня. Часто відзначалися випадки, коли дитина самостійно не може впоратися із завданням, але якщо викликати його до дошки і записати зміст завдання, розмірковуючи при цьому вголос, то це ж завдання він виконує успішно. Такі дії є стимулюючими для дітей з ЗПР і підвищують їх активність.

В останні роки особлива увага вітчизняних і зарубіжних фахівців в області КРО дітей з ЗПР звернуто на сформованість зв'язного мовлення. Як показав аналіз наукової літератури, в основі оволодіння переказом лежить сформованість когнітивних передумов і всіх сторін мовної системи (лексичної, граматичної, синтаксичної). На сучасному етапі виділяють вищі психічні функції, які складають психологічну базу мови. До них відносять увагу, сприйняття, пам'ять і мислення. Це передбачає адекватне сприйняття і відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно формулювати свої судження. Переказ як результат пізнавальної діяльності включає в себе всі необхідні для присвоєння суспільного досвіду етапи: сприйняття, осмислення і передачу засвоєного сенсу за допомогою власного зв'язного висловлювання.

Також фахівцями було виявлено, що діти з ЗПР не тільки гірше відтворюють словесний матеріал, але і витрачають на його пригадування помітно більше часу, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Головна відмінність полягає не стільки в неоднаковою продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Діти з ЗПР самостійно майже не роблять спроб домогтися більш повного пригадування і рідко застосовують для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж відбувається, найчастіше спостерігається підміна мети дії.

У дослідженнях Н. Г. Піддубний вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу і особливостей діяльності з ним у дітей з ЗПР [21]. Н. Г. Піддубна відзначає, що «... наочний матеріал запам'ятовується краще вербального і в процесі відтворення є більш дієвою опорою» [34]. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей з ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні, а також при закріпленні інших навичок. Сформованість зв'язного мовлення - це ще один напрямок системи КРО.

У психолого-педагогічних дослідженнях системи КРО переконливо показана провідна роль спілкування дітей з ЗПР з дорослими і однолітками у формуванні основних психічних функцій, забезпеченні емоційної стійкості, інтелектуального і мовного розвитку дітей на різних вікових етапах [43].

Зародження і становлення комунікативної діяльності відбувається протягом перших семи років життя дитини. Дослідження М. І. Лісіна, показали, що в цей період спілкування з дорослим веде за собою і направляє розвиток дитини, створюючи зону найближчого розвитку, допомагає йому реалізовувати свої потенційні можливості [12].

«Розвиток спілкування дітей з оточуючими людьми розглядається як зміна своєрідних його форм. Під формою спілкування розуміється комунікативна діяльність на певному етапі її розвитку, взята в цілісній сукупності рис, що характеризується за кількома параметрами »[34], - стверджує дослідник М. І. Лісіна.

Завдання розвитку і формування соціально-комунікативних навичок актуальна не тільки для виховання дітей, що мають нормальний психічний розвиток, але в більшій мірі - для дітей з ЗПР [45].

У дослідженнях відзначається відставання в розвитку комунікативної діяльності дітей з ЗПР від вікової норми [32]. Вчені відзначають, що у дітей знижена потреба в спілкуванні, спостерігаються труднощі у розвитку мовних засобів спілкування. Спілкування з дорослими носить в основному практичний, діловий характер, а особистісне спілкування зустрічається значно рідше. Загальною характеристикою комунікативного розвитку дітей із ЗПР є, на думку вчених, незрілість мотиваційно-потребностной сфери.

У той же час, цілеспрямована корекційна робота з дітьми з ЗПР в дошкільному віці оптимізує взаємини дитини з дорослим, дозволяє успішно вирішувати проблеми включення дитини в навколишнє середовище [13].

Як показує аналіз програм, що реалізуються в дошкільних установах для дітей 6-7 років із ЗПР, завданнями корекційно-розвиваючого виховання і навчання дітей даної категорії в період підготовки їх до школи є формування діалогічного і монологічного форм мови, а також розвиток соціально-комунікативних навичок.

Розвиток соціально-комунікативних навичок відбувається на протязі всього перебування дитини в дитячому садку, пронизує всі види діяльності дошкільнят: ігрову, конструктивну, навчальну, образотворчу та ін. Завдання формування соціально-комунікативних навичок частково вирішується на заняттях з ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мовлення, на індивідуальних і групових заняттях з психологом, учителем-дефектологом, вихователем. Однак в режимі денного не виділено час для формування комунікативних умінь і навичок (спеціальні заняття, тренінги, театрально-ігрова діяльність).

Таким чином, аналіз програм виховання і навчання дошкільнят з ЗПР показує, що в них не передбачена організація спеціальної корекційно-педагогічної роботи з розвитку соціально-комунікативних навичок у дошкільному закладі компенсуючого та комбінованого видів.

У той же час результати опублікованих психолого-педагогічних досліджень свідчать про те, що самостійно, без цілеспрямованого навчання, комунікативна діяльність у даній категорії дітей розвивається зі значним відставанням від комунікативних умінь і навичок нормально розвиваються однолітків. Отже, необхідне створення в дошкільному закладі спеціальних психолого-педагогічних умов для розвитку соціально-комунікативних навичок у дітей з ЗПР.

Слід виділити ще один з аспектів КРО дітей з ЗПР, де велике значення в розвитку особистості дитини відіграє мистецтво. У зв'язку з цим представляють інтерес роботи, у якому підкреслюється, що залучення дитини до світу прекрасного, світу музики, занурення його в дивовижний світ єдності почуттів і думок, що перетворюють людину, збагачує і розкриває його творчий потенціал [13].

Естетичне почуття формується у дитини не тільки шляхом споглядання і сприйняття прекрасного. Воно розвивається в умовах театралізованої, художньо-мовленнєвої, музичної діяльності. В процесі цих видів діяльності створюються сприятливі умови для корекції пізнавальної та емоційно-вольової сфер дитини з проблемами розвитку.

Доведено, що у дітей з ЗПР в процесі корекційного впливу відзначається позитивна динаміка у формуванні різних видів художньої діяльності, особливо в музичній діяльності.

Однак, спеціалізована музична діяльність дітей з ЗПР, на думку багатьох дослідників (Е. Б. Аксьонова, Л. І. Плаксіна, О. С. Нікольська, Є. С. Слепович, Е. А. Стребелева) не стає провідною діяльністю, так як відхилення в психічному та мовленнєвому розвитку, недосконалість предметної діяльності, труднощі спілкування з дорослими перешкоджають появі необхідних передумов до її природному виникненню і розгортання. Саме тому виникає необхідність в новій методиці спеціальної корекційної роботи, що сприяє формуванню різної діяльності, що розширює можливості проблемного дитини в придбанні навичок спілкування з однолітками і дорослими.

Аналіз досліджень з досліджуваної проблеми показав, що вони стосуються в більшій мірі психологічних компонентів спілкування, а не педагогічних аспектів проблеми. Методичні розробки в області формування комунікативних умінь і навичок у дітей з ЗПР в спеціальній літературі представлені недостатньо. В ході досліджень КРО дітей з ЗПР ми розробили експериментальну педагогічну модель розвитку дітей з ЗПР, засновану безпосередньо на музичному розвитку, у досліджуваного контингенту учнів. Отримані результати формуючого експерименту переконливо довели ефективність вжитих заходів, що в кінцевому рахунку дозволило досягти результатів дослідження. Дане дослідження описано нижче.

Підсумовуючи вище сказане, можна закінчити наступним, «КРО - це форма диференціації освіти, що дозволяє вирішувати завдання сучасної активної допомоги дітям з труднощами в навчанні і в адаптації до школи, до соціального оточення» [45].Ця форма диференціації можлива при звичайній традиційній організації навчально-виховного процесу, але більш ефективна при створенні спеціальних класів КРО. Останні дозволяють забезпечити оптимальні педагогічні умови для дітей з труднощами в навчанні і проблемами в соматичному і нервово-психічне здоров'я, дозволяють використання новітніх методів і програм для більш безпосереднього і безболісного розвитку дітей з ЗПР. Саме в спеціалізованих класах можливе послідовне взаємодія діагностично-консультативного, корекційно-розвиваючого, навчально-профілактичного та соціально-трудового напрямків діяльності.

1.3 Соціально-педагогічні проблеми створення умов

розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії

«Музика має магічну силу

і може приборкати дикуна,

пом'якшити камінь або зігнути кремезний дуб. »[]

У. Конгрів, британський драматург, XVIII в.

Входячи в нове тисячоліття, ми залишаємо за собою епоху, коли лікарі діагностували захворювання і наказували лікування, а пацієнти механічно підкорялися їм. Ми можемо використовувати музику для того, щоб навчити дітей стати більш чутливими до ритмам свого організму.

Слово «музика» походить від грецького кореня (Мюзе). Фахівці з міфології говорять, що дев'ять муз, небесних сестер, правлячих співом, поезією, мистецтвом і наукою, були народжені від Зевса і Мнемозіни, богині пам'яті; таким чином, музика - це дитя природної любові, що володіє грацією, красою і незвичайними цілющими властивостями, які нерозривно і спочатку пов'язані з божественним порядком і пам'яттю про нашу суті і долі [13].

Терапія - в перекладі з грецького означає «лікування» [3]. Таким чином, термін музикотерапія позначає використання музики з метою відновлення і зміцнення здоров'я.

Одне найперших впорядкованих застосувань музики для лікування належить доктору Келлог, американському досліднику, ентузіасту, директору першого курорту на мінеральних джерелах. У його «Дитячому Будинку Відпочинку» в широкому масштабі використовували терапевтичну цінність музики.

За останні півстоліття музична терапія в Америці зробила колосальний крок вперед як наукова дисципліна. У 1998 році НАМТ і ААМТ злилися в єдину організацію - АМТА [1]. Знання і цінності терапевтичного впливу музики поширюються серед широких кіл американців. В даний час в США більше 5000 музичних терапевтів працюють в лікарнях, реабілітаційних центрах, відновлювальних і освітніх установах, поліклініках, дитячих будинках, тюрмах, школах і т.д. [13]. Більше половини з них працюють з психічними хворими, розумово відсталими, і людьми похилого віку. 70 коледжів і університетів в США готують фахівців в області музичної терапії [46].

Історія розвитку музикотерапії в нашій країні не настільки багата, але все ж і у нас є свої досягнення в цій галузі. На кафедрі фізіології університету Дружби народів і кафедрі рефлексотерапії Московського стоматологічного інституту проводилися дослідження, в результаті яких було встановлено, що 12 звуків, з яких складається октава, гармонійно пов'язані з 12 системами нашого організму [65]. Органи при направленому впливі на них музикою, співом приходять в стан максимальної вібрації. В результаті зміцнюється імунна система, поліпшується обмін речовин, активніше йдуть відновлювальні процеси, і людина одужує.

Отже, музикотерапія є найцікавішим і перспективним напрямом, який використовують у багатьох країнах в розвиваючих, лікувальних і оздоровчих цілях. Наприклад, «... в 1997 році Михайлом Львовичем Лазарєв - завідувачем лабораторією валеології Московського інституту підвищення кваліфікації працівників освіти, дійсним членом Академії педагогічних і соціальних наук, національним координатором Російського відділення Європейської мережі шкіл формування здоров'я була створена програма« Здрастуй »(програма формування здоров'я і розвитку дітей з ЗПР) »[75], в якій музиці відводиться центральне місце, так як саме в ній закладено колосальний потенціал для розвиваючого і оздоровчі Ліван ефекту.

По-перше, музика впливає на багато сфер життєдіяльності через три основні чинники: вібраційний, фізіологічний і психологічний.

1) Вібраційний чинник музики є стимулятором обмінних процесів на рівні клітини. «Сьогодні наукові дослідження показують, що за допомогою вібрації можна впливати навіть на процес каталізу» [13], підбираючи точну вібрацію і стимулюючи діяльність окремих ферментів. Більш того, звуковий вібраційний фактор через звуки імені дитини в буквальному сенсі слова формує його організм. Кожне ім'я має свій набір звуків, що створюють унікальне вібраційне поле.

2) Фізіологічний фактор музики здатний змінювати різні функції організму, такі як дихальна, рухова, серцево-судинна [53]. Психологічний фактор через асоціативний зв'язок, медитацію здатний значно змінювати психічний стан дитини з ЗПР [13].

По-друге, музика має фундаментальні засади всього живого: ритм, мелодію і гармонію. Вона вчить дитину з ЗПР відчувати ритми життя, гармонізує його власні біоритми, дозволяє вийти за межі своїх особистих проблем.

По-третє, музика дозволяє дозувати психофізичне навантаження, починаючи з прослуховування ніжних звуків і доходячи до потужних ритмів аеробіки та танців. Різні види музики впливають на різні функції організму дитини з ЗПР. Наприклад, при порушенні дихальної функції можна використовувати духові інструменти, при порушенні дрібної моторики пальців - клавішні інструменти, при психоневрологічних порушеннях - прослуховування музики [96]. Важливо відзначити, наприклад, що дихальна музикотерапія дозволяє дітям займатися оздоровленням, не помічаючи процесу лікування [53].

По-четверте, музика дозволяє удосконалювати дихальну функцію опосередковано. Наприклад, граючи на духовому інструменті, дитина повинна підпорядкувати своє дихання того розміру, який закладений в п'єсі. Це справедливо і для інших нюансів музики.

Слід зазначити, що емоції тісно пов'язані з диханням. Прослуховування медитативної музики відновлює природний фізіологічний дихання. Наприклад, «... радість супроводжується диханням в 17 вдихів за хвилину, активна грусть- 20 вдихів за хвилину, страх -60 вдихів, гнів - 40 вдихів» [13]. Відповідно до цього, впливаючи на ритм дихання через музичну фразу, ми можемо моделювати емоційний стан дитини з ЗПР.

По-п'яте, музика, оживляючи емоційну сферу, відновлює імунобіологічні процеси. Мається на увазі, що при зниженні емоційного тонусу або при наявності негативних емоцій знижується імунітет дитини, і він частіше хворіє. Спеціально підібрана музика дозовано тренує емоційний світ дитини з ЗПР і підвищує рівень імунних процесів в організмі, т. Е. Призводить до зниження його захворюваності [63].

Музику можна використовувати і в реабілітації дітей з ЗПР внаслідок її зв'язку з правим півкулею мозку, відповідальним за образне сприйняття. Активізація діяльності правої півкулі при музикуванні, створення музичних образів призводить до пожвавлення емоційної сфери, що в свою чергу, гасить домінантний осередок збудження, пов'язаний з хворобою.

Музику можна розглядати і як спосіб поліпшення емоційного фону в сім'ї, що може привести до гармонізації взаємовідносин в ній [13]. Іншими словами, музика може стати однією з умов формування здорового способу життя, а розвиваючі заняття з використанням музики дадуть приголомшливий ефект в розвитку дитини з ЗПР.

У кожної людини є улюблена музика, яка діє на його душу найбільш ефективно, у дітей з ЗПР також в процесі музичного заняття виявляються свої улюблені мелодії. Слід мати на увазі, що в рамках кожного музичного жанру існує різноманітність стилів. Деякі з них активні і несуть енергію, інші пасивні і допомагають розслабитися. Ось деякі загальні тенденції, які істотно змінюються в залежності від слухача, умов прослуховування, навколишнього середовища.

- У григоріанських співах використовуються ритми природного дихання, що дозволяє домогтися відчуття просторової розслаблення. Вони добре підходять для тихих занять і медитації, можуть знизити стрес.

- Повільна музика в стилі бароко (Бах, Гендель, Вівальді, Кореллі) дає відчуття стійкості, порядку, безпеки і створює духовну стимулюючу середу, яка підходить для занять або роботи.

- Класична музика (Гайдн і Моцарт) відрізняється ясністю, елегантністю і прозорістю. Вона здатна підвищувати концентрацію, пам'ять і просторове сприйняття.

- Музика романтизму (Шуберт, Шуман, Чайковський, Шопен і Лист) підкреслюють виразність і чуттєвість, часто пробуджують індивідуалізм, містицизм. Її краще використовувати для того, щоб активізувати почуття.

- Музика імпресіоністів (Дебюссі, Равель, Фавр) заснована на вільно поточних музичних настроях і враженнях. Вона викликає приємні образи, що нагадують сновидіння.

- Джаз, блюз, реггі та інші музичні форми можуть підняти настрій і надихнути, дати вихід радості, розсіяти печаль, підвищити товариськість.

- Румба, маранга, макарена володіють живими ритмами і імпульсивністю, що підвищує серцебиття, робить дихання більш частим і глибоким, змушує все тіло рухатися, самба, проте, відрізняється рідкісним властивістю порушувати і заспокоювати одночасно.

- Поп-музика, а також народні мелодії провокують рухи тіла, створюють відчуття благополуччя.

- Рок-музика у виконанні таких геніальних артистів, як Елвіс Преслі або Стінг може пробудити почуття, стимулювати активні рухи, зняти напругу, послабити біль і знизити неприємний ефект гучних і різких звуків, присутніх в навколишньому середовищі. Ця музика також здатна створити напругу, викликати дисонанс, стрес і біль в організмі.

- Спокійна фонова музика або сучасні оркестровки, в яких немає чітких ритмів, підсилюють стан розслабленої готовності.

- Музика в стилі панк, реп, хіп-хоп може перезбудити, підвищити активність.

- Релігійна і обрядова музика може заспокоїти і привести в стан умиротворення.

Завдання, які стоять перед кожним музичним терапевтом, або фахівців в області музикотерапії - безболісне введення дітей з ЗПР в світ музики, прилучення їх до мистецтва, розширення духовної сфери, виховання почуттів вимагають в нинішній час не тільки серйозних знань про предмет, але і орієнтації в області психології. У сучасній освітній ситуації проблема музичного виховання дітей з ЗПР набуває все більшого значення [86].

Дитина з ЗПР, як і будь-яка дитина, освоює дійсність, виражену в музично-художніх образах, пізнає загальнолюдські цінності, пов'язані з природою, людиною, предметами навколишнього світу, відображених в музичних творах [1].

Гуманістичні цінності, засвоєні через музику дітьми, активізують почуття, емоції, їх переживання, створюють умови для осмислення красивого і потворного, доброго і злого, любові і ненависті, допомагають емоційно-чуттєво і діяльнісної відгукуватися на них, забезпечують відчуття власної самоцінності, співпричетності з іншими людьми, адекватності комунікативних проявів.

За допомогою музики формуються і морально-естетичні цінності, що виражаються у відношенні дитини з ЗПР до природи, людини, предметів у формі співчуття, співпереживання, співчуття, шанування, благородства, творення і т.д. Перетворення загальнолюдських цінностей в особистісні, які проявляються в життєдіяльності дитини з ЗПР особливо з проблемами в розвитку, і виступають тим ключовим моментом, який визначає значення музики в його гуманістичному вихованні [45].

Одна з основних особливістю музичного розвитку дітей з ЗПР є свобода дитячої творчості, визнання самобутності.Успішне, ефективне навчання сприяє організації нормального педагогічного процесу без травмуючого організм і психіку дітей з ЗПР фізичного і психічного розвитку. Таким чином, відбувається переорієнтація ціннісних устремлінь дітей з ЗПР від потягів патологічної спрямованості до соціально значущих нормам [21].

Для успішної корекційно-педагогічної та соціальної роботи має значення причини і характер відхилень. Як відзначають Н. Л. Белопольская, К. С.Лебедінская, В. В.Лебедінскій, «з медичної точки зору ЗПР у дітей виражається в уповільненому темпі психічного розвитку внаслідок ослаблення нервової системи, зумовленої інфекцією, інтоксикацією, травмою головного мозку, перенесеної внутрішньоутробно , при пологах або в ранньому дитинстві, порушеннями ендокринної системи або іншими хронічними соматичними захворюваннями »[35].

Дитина з ЗПР має потенційно зберіганню можливості інтелектуального розвитку, однак для них характерні особливості пізнавальної діяльності, пов'язані з незрілістю емоційно-вольової сфери, зниженою працездатністю, функціональною недостатністю ряду вищих психічних функцій. Порушення емоційно-вольової сфери та поведінки проявляються в слабкості вольових установок, емоційної нестійкості, рухової расторможенности або, навпаки, в млявості, апатичності [63].

На думку Г. Шанського, особливу увагу в зв'язку з цим заслуговує проблема адаптації дітей з ЗПР. Порушення відповідності дитини вимогам соціального середовища, відсутність емоційної адекватності в контактах з навколишнім світом можна розглядати як емоційну дезадаптацію [34].

Існують деякі особливості розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії. Необхідно врахувати важливих вимоги до роботи з дітьми з ЗПР в групах КРО:

- індивідуалізації навчання і виховання учнів з урахуванням реального рівня їх розвитку;

- диференціації педагогічної діяльності, так як професійний психолого-медико-педагогічний підхід класифікує чотири види затримки психічного розвитку: соматичного, психогенного, конституційного, церебрально-органічного походження;

- синхронізація індивідуальних і групових занять в зв'язку з тим, що діти з ЗПР церебрально-органіченского походження можуть відставати від решти групи;

- комплексного характеру педагогічної діяльності, при якій музикотерапевт активно спирається на допомогу психолога, медика, вихователя, а також при необхідності - дефектолога;

- постійної взаємодії фахівця з батьками. Діти з ЗПР особливо потребують батьківської підтримки і сприятливою сімейному колі.

Дітям з ЗПР необхідно пролонговану спостереження у віковій динаміці. Моніторинг повинен відрізнятися адресність, конкретністю. Для проведення діагностування індивідуальних музичних здібностей дитини з ЗПР нами пропонуються наступні методики.

Таблиця 1. Діагностичні методики музичних здібностей дитини з ЗПР.

Музичні здібності. Діагностичні методики.

1.Ладовое почуття.

2.Рітміческій слух.

3.Музикально-слухові

уявлення

4.Мелодіческій слух.

5. Динамічний слух.

6. Тембровий слух.

а) Увага дитини;

б) емоційна чуйність на музику;

в) емоційно-поведінкові прояви: мімічна реакція дитини (висловлює емоції відповідно до характером твору); пантомімічна реакції (відповідність емоційного забарвлення руху і характеру музики);

г) впізнавання знайомої мелодії;

д) висловлювання про характер музики;

е) інтерес дитини до заняття.

а) Виділення сильної частки в попевках;

б) відтворення ритмічного малюнка;

в) відповідність ритму руху ритму музики.

а) Спів знайомої і малознайомій мелодії з супроводом;

б) спів знайомої мелодії без супроводу.

а) Визначити на слух висхідний, спадний рух мелодії;

б) хвилеподібний, стрибкоподібний рух мелодії.

а) Виконання поспівки тихо, голосно, крещендо, дімінуендо; розрізнити на слух тиху і гучну музику, крещендо і дімінуендо.

а) Сприйняття на слух звучання тембрів різних інструментів.

Систематична діагностика і моніторинг досліджень в області музикотерапії дозволять простежити динаміку розвитку у дітей з ЗПР музичних здібностей, що, в свою чергу, призводить до природності, свободи і культурі поведінки і спілкування, бажанням творити. Все це життєво необхідно дитині з ЗПР для самовираження і розуміння соціального оточення.

Таким чином, на наш погляд, музикотерапія дозволяє компенсувати недоліки в розвитку дітей з ЗПР, впливає на їх емоційно-особистісну сферу, яка багато в чому визначають психофізіологічний стан дитини, систему цінностей, формує їх світогляд.

2 ТЕХНОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ

ДО ВИКОРИСТАННЯ МУЗИКОТЕРАПІЇ

В СИСТЕМІ СЕРЕДНЬОГО

НАУКИ

2.1 Педагогічна модель використання методів музикотерапії в

системі середньої професійної освіти

Педагогічна модель представлена ​​програмою курсу «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти», яка належить до дисциплін за вибором блоку дисциплін спеціалізації. Програма складена відповідно до Державного освітнього стандарту вищої освіти за спеціальністю «Музична освіта» (спеціалізація «керівник хорового колективу і викладач хорових дисциплін»).

Організаційно-методичний розділ

1. Мета курсу - познайомити учнів з унікальними розвиваючими можливостями музикотерапії стосовно дітям, які страждають ЗПР.

2. У процесі вивчення даного курсу перед учнями ставляться такі завдання:

- сформувати інтерес учнів до даної дисципліни, обґрунтувавши її актуальність на сучасному етапі розвитку музичного мистецтва;

- познайомити студентів з історією становлення та розвитку музикотерапії, а також дати уявлення про роль кожного складового елементу музикотерапії;

- виробити навички індивідуального підбору музичних творів, а також навчити застосовувати теоретичні знання на практиці в області музикотерапії;

- сформувати у студентів уміння орієнтуватися в різноманітних проявах музикотерапії, аналізувати і свідомо вибирати ті чи інші прийоми для своєї професійної діяльності;

- дослідити психологічні проблеми дітей з ЗПР і надати їм допомогу в їх вирішенні за допомогою засобів музикотерапії;

- поліпшити суб'єктивне самопочуття дітей з ЗПР і зміцнити їх психічне здоров'я використовуючи можливості музикотерапії;

- розвинути самосвідомість дітей з ЗПР для корекції та попередження емоційних порушень на основі внутрішніх і поведінкових змін за допомогою засобів музикотерапії;

- сприяти процесу особистісного розвитку, реалізації творчого потенціалу, досягненню оптимального відчуття внутрішнього комфорту, рівня життєдіяльності використовуючи можливості музикотерапії.

3. Місце курсу в професійній підготовці випускника.

Курс «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» відноситься до дисциплін за вибором блоку дисциплін спеціалізації. Необхідність розробки даного курсу обумовлена ​​як запитом практики, так і її соціальної актуальністю. З появою психологів в загальноосвітніх установах, закладах охорони здоров'я, спеціалізованих та соціального захисту намітилася тенденція до зміни парадигми традиційного, авторитарного навчання до гуманістичної, особистісно-орієнтованої. У той же час з рівнем професійної підготовки і підвищення кваліфікації фахівця, оволодінням їм професійною діяльністю і професійною майстерністю пов'язане становлення і розвиток професійної самосвідомості. Цьому присвячений значний розділ програми.

Погіршується екологічна обстановка, збільшується психологічна напруженість в суспільстві призводять до порушень в соматичному здоров'я і відхилень у розвитку дітей. Ці діти потребують спеціального підходу в навчанні і вихованні, які не можуть здійснитися педагогами без спеціальних знань, що вимагає збільшення кількості підготовлених фахівців в галузі корекційної педагогіки та спеціальної психології. Поліпшення якості їх підготовки може бути здійснено в багатоступінчастої, але об'єднаної спільними рамками і задачами системі підготовки фахівців.

Останні роки стали в нашій країні часом бурхливого розвитку психотерапії та активного освоєння її нових форм і моделей. Великий інтерес фахівців і потенційних клієнтів викликає музикотерапія - метод лікування, заснований на використанні музичної творчості [34]. Втім, аж до останнього часу в Росії про це надзвичайно цікавому і перспективному напрямку було відомо явно не достатньо. Рівень поінформованості про цей напрямок психотерапії навіть в академічних колах поки залишає бажати кращого. Прагнення до найбільш повного і всебічного аналізу музикотерапії як методу з характерними для нього факторами лікувально-корекційного впливу музики і позитивною динамікою призвело до створення даної програми.

На сучасному етапі розвитку музикотерапії для неї характерно визнання різноманіття форм людського досвіду і способів його відображення в різних моделях культурного і професійного дискурсу. Вважається можливим досягнення позитивних ефектів музикотерапії насамперед за рахунок «исцеляющих» можливостей самого процесу музичної творчості, що дає можливість висловити і заново пережити внутрішні конфлікти. Відзначається, що «музична творчість є засобом збагачення суб'єктивного досвіду за рахунок того, що воно здатне бути його еквівалентом. Завдяки цьому дитина з ЗПР може вибирати, варіювати і відтворювати заново за своїм бажанням різні види досвіду. У процесі творчого акту внутрішні конфлікти переживаються знову і, в кінцевому рахунку, вирішуються »[73].

Відомо, що кожна дитина має багатий спектром відчуттів; його можливості жити і відчувати - колосальні. В процесі розвитку його тіло формується як універсальний, загальнолюдську мову, що виражає і передає почуття і ставлення інших людей. Однак у багатьох людей витрати виховання, складності дорослішання і пережиті стреси поступово приводять до придушення почуттів і відчуттів тіла (частіше негативних, руйнівних або недоречних), до втрати глибини переживань, до зубожіння діапазону емоцій (або до посилення їх хаотичності та руйнує інтенсивності). Емоційно значимі переживання «вростають в пам'ять тіла» і фіксуються в ньому. Тіло, запам'ятовуючи маски і ролі, обрані як спосіб захисту від важких переживань, знаходить «м'язовий панцир», вузли і зони хронічних напружень і затискачів. Вони блокують життєву енергію, емоції, сили, здібності; обмежують рухливість і ресурси життєвості тіла; знижують якість життя і повноцінність самої особистості; ведуть до захворювань і старіння.

Дані види техніки тілесної музикотерапії є потужними психотерапевтичними інструментами, які використовуються з метою викликати емоційну розрядку і радикальні зміни в організмі дитини, що страждає ЗПР, в його почуттях і психіці в цілому.Музикотерапія показана самим різним людям. Цілі і завдання даного дослідження (власне тілесно-орієнтованої музикотерапії, танцювально-рухової музикотерапії, ритмо-рухової музикотерапії, образної музикотерапії) відповідають загальним завданням, що об'єднує різні за напрямком і змістом психотерапевтичні методи.

4. Вимоги до рівня засвоєння змісту курсу.

Студент повинен вміти:

- знати основні поняття, положення і закони, що характеризують зміст предмета;

- мати чітке уявлення про історичні етапи становлення та розвитку музикотерапії, а також про роль її кожного складового елементу;

- застосовувати теоретичні знання і навички індивідуального підбору музичних творів на практиці в області музикотерапії;

- орієнтуватися в різноманітних проявах музикотерапії, аналізувати і свідомо вибирати ті чи інші прийоми для своєї професійної діяльності.

- проводити дослідження психологічних проблем дітей з ЗПР і надавати їм допомогу в їх вирішенні за допомогою засобів музикотерапії;

- покращувати суб'єктивне самопочуття дітей з ЗПР і зміцнювати їх психічне здоров'я використовуючи можливості музикотерапії;

- розвивати самосвідомість дітей з ЗПР для корекції та попередження емоційних порушень на основі внутрішніх і поведінкових змін за допомогою засобів музикотерапії;

- сприяти процесу особистісного розвитку, реалізації творчого потенціалу, досягненню оптимального відчуття внутрішнього комфорту, рівня життєдіяльності використовуючи можливості музикотерапії.

зміст курсу

1. Теми та короткий зміст курсу.

Тематичний план складений для студентів денного відділення. Курс складається з шести розділів.

1) Психологія як наукова основа музикотерапії.

2) Загальні і специфічні особливості розвитку дітей з ЗПР.

3) Розвиток вищих психічних функцій у дітей з ЗПР засобами музикотерапії.

4) Корекція психофізичного розвитку на заняттях танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

5) Розвиток мовлення за допомогою вокалотерапіі.

6) Розвиток творчого потенціалу дитини за допомогою образної музикотерапії.

Розділ 1. Психологія як наукова основа музикотерапії.

Тема 1.1. Завдання дитячої, педагогічної та спеціальної психології.

Характеристика сучасного стану дитячої, педагогічної та спеціальної психології. Місце дитячої, педагогічної та спеціальної психології в системі психологічних знань про закономірності розвитку особистості. Характеристика поняття - музикотерапія. Закономірності історичного розвитку музикотерапії. Дитяча, педагогічна і спеціальна психології як наукова основа музикотерапії.

Література: 2,16,35,67,100

Тема 1.2 Місце дитячої, педагогічної та спеціальної психології в

системі психологічних знань про закономірності розвитку дитини.

Місце дитячої, педагогічної та спеціальної психології в системі психологічних знань про закономірності розвитку дитини - як особистості. Поняття «аномальний розвиток» в спеціальній психології. Л. С. Виготський про складну структуру аномального розвитку. Поняття про «аномальному» і корекційної розвитку дітей з ЗПР. Первинний дефект і вторинні відхилення в структурі розвивається дитини - як особистості. Актуальний рівень розвитку, зона найближчого розвитку. Депривація дітей з ЗПР (соціальна, інтелектуальна).

Література: 3,24,27,35,47,89

Розділ 2. Загальні і специфічні особливості розвитку дітей з ЗПР.

Тема 2.1 Поняття ЗПР і класифікація основних видів ЗПР.

Поняття ЗПР. Загальні недоліки дітей з ЗПР. Зв'язок специфічних недоліків з ЗПР. Особливості сприйняття дітей з ЗПР. Обмежений запас знань і уявлень про навколишній світ у дітей з ЗПР. Моторна недостатність у дітей з ЗПР. Низька пізнавальна активність у дітей з ЗПР. Недорозвинення мови або її порушення у дітей з ЗПР. Уповільнений темп сприйняття у дітей з ЗПР. Недоліки в розвитку особистості у дітей з ЗПР.

Література: 45,57,58,60,101

Тема 2.2 Загальні особливості розвитку дітей з ЗПР.

Питання психологічної діагностики дітей з ЗПР. Психолого-педагогічне консультування батьків, які мають дітей з ЗПР. Загальні основи психологічної діагностики дітей з ЗПР. Основні критерії діагностування дітей з ЗПР. Знайомство з методиками диференціальної педагогіки.

Література: 3,56,77,81,88,91

Розділ 3. Розвиток вищих психічних функцій у дітей з ЗПР засобами музикотерапії.

Тема 3.1 Розвиток вищих психічних функцій у дітей з ЗПР засобами музикотерапії - як самостійний напрям психолого-педагогічної допомоги.

Загальний огляд музикотерапії та її окремих напрямків. Класифікація та її різні форми і методи. Музикотерапія - самостійне психотерапевтичний напрям. Опис музикотерапевтіческого процесу як ряду закономірно змінюють один одного стадій. Характеристика особливостей групової музикотерапії: студійна відкрита група, динамічна (аналітична) закрита група, тематична група. Фактори музикотерапевтіческого впливу в груповий музикотерапії.

Література: 8,34,52,78,99,100,101

Тема 3.2 Музикотерапія - як спосіб реабілітації дітей з ЗПР.

Опора програми на художньо-педагогічні погляди, на нові педагогічні технології, реалізовані в програмі, які сприяють розкриттю емоційного і особистісного потенціалу дитини. Навчання дітей дивуватися, чути незвичайне, нове в звучать музичних творах. Опора на головну тенденцію музичної педагогіки про важливість багатогранного педагогічного впливу, при якому всі види музичної діяльності виступають засобом різнобічного виховання особистості. Комплексний вплив різних видів музичної діяльності на розвитку дитини з ЗПР. Сприяння взаємодії музикотерапії та дитини з ЗПР процесу соціалізації і формування його культури.

Література: 1,13,25,35,48,59,63,83,90

Розділ 4. Корекція психофізичного розвитку на заняттях танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

Тема 4.1 Історія виникнення та основні напрямки

танцювально-рухової музикотерапії

і ритмо-рухової музикотерапії.

Танцювально-рухова музикотерапія - поняття, значення і функції. Ритмо-рухова музикотерапія - поняття, значення і функції. Танцювально-рухова і ритмо-рухова музикотерапія як засіб корекції психофізичного розвитку дітей з ЗПР. Музичні етюди для корекції дитячих страхів. Музичні етюди для корекції пізнавальних процесів у дітей з ЗПР. Танцювально-рухові етюди по корекції постави у дітей з ЗПР. Створення позитивного образу за допомогою рухи під музику у дітей з ЗПР.

Література: 42,57,61,98

Тема 4.2 Методи роботи з дітьми з ЗПР за допомогою

танцювально-рухової музикотерапії

і ритмо-рухової музикотерапії.

Стабілізація дихання і тілесного розкріпачення через відчуття власного пульсу у дітей з ЗПР. Розуміння емоційного стану людини через висоту видихається звуку і домінуючий тон мелодії. Характер мелодії. Типи ритмічних рухів. Суб'єктивний стан дитини з ЗПР дихальних і ритмічних вправ. Активізація глибинних структур психіки дитини з ЗПР дихальних і ритмічних вправ. Вихід дитини з ЗПР через дихальні і ритмічні вправи на рішення емоційно значущих проблем, пов'язаних з тривогою, страхом, придушений агресією.

Парна і групова робота дітей з ЗПР. Формування навичок відчування один одного і пошуку шляхів взаємного узгодження дій. Пошук загального ритму руху. Пошук загального звуку (мелодії) на видиху. Розвиток емпатичних здібностей дітей з ЗПР.

Література: 44,56,71,87,93,100

Розділ 5. Розвиток мовлення за допомогою вокалотерапіі.

Тема 5.1 Поняття вокалотерапіі.

Мистецтво - інститут виховання вираження почуттів особистості. Взаємопроникнення сфери художнього твору з внутрішнім світом дитини з ЗПР. Процес взаємодії творчості і дітей з ЗПР. Творчість, як шлях самореалізації прихованих позитивних можливостей дитини ЗПР.

Спів - один з аспектів творчості. Взаємопроникнення дитини з ЗПР в пісенний світ до народження. Пісня - спектакль для дітей. Пісня - шлях самореалізації позитивних психотерапевтичних компонентів дитини з ЗПР. Пісня в якості основи вокалотерапіі.

Слово «вокал» має латинське походження VOX, що означає голос. Гіпотеза взаємозалежності голосу і особистості. Основні фізіологічні компоненти природи голоси є звук і дихання.

Природа звуку. Звук з точки зору фізики. Негативне і позитивний вплив звукових хвиль на дитину з ЗПР. Робота зі звуком автоматично встановлює оптимальні настройки особистості дитини.

Природа дихання. Глибоке дихання - його роль для вільного самовираження особистості дитини з ЗПР.

Література: 32,45,57,68,86,90

Тим 5.2 Розвиток дітей з ЗПР засобами вокалотерапіі.

Діагностика мови дітей з ЗПР за допомогою прийомів вокалотерапіі. Особливості взаємодії мелодії і особистості дитини з ЗПР. Удосконалення вищих психічних функцій дітей з ЗПР засобами вокалотерапіі. Корекція поведінки дітей з ЗПР засобами вокалотерапіі. Вуалювання труднощів спілкування у дітей з ЗПР за допомогою можливостей вокалотерапіі. Корекція соматичних спадкових захворювань дітей з ЗПР за допомогою вокалотерапіі.

Література: 12,24,35,46,57,68,79

Розділ 6. Розвиток творчого потенціалу дитини за допомогою образної музикотерапії.

Тема 6.1 Поняття образної музикотерапії.

Ознайомлення з поняттям «образна музикотерапія». Методи роботи з образами в музиці. Значення подібної музикотерапії в психокорекційної роботі з дітьми з ЗПР. Роль образів в музичних творах в комплексній корекційній роботі з дітьми з ЗПР. Зв'язок образів музичних творів і спонтанного дитячої творчості. Технологія психокорекційної роботи з дітьми з ЗПР, використовуючи різні музичні сюжети.

Література: 24,43,53,64,76,87,98

Тема 6.2 Можливості використання образної музикотерапії

для корекції відхилень і навчання дитини з ЗПР

новому емоційного досвіду.

Об'єктивний спосіб сприйняття змісту музичного твору. Асоціативний спосіб сприйняття змісту музичного твору. Порівняння виявленого образно-емоційного ряду змісту музичного твору з власним актуальним станом дитини з ЗПР. Можливі ситуації, при яких у дитини з ЗПР формується стан, втілене в музиці. Виявлення ступеня значимості яскравих образів, що виникають у дитини з ЗПР при прослуховуванні музичного твору. Пошук зв'язків стану дитини з ЗПР з зовнішніми і внутрішніми причинами.

Література: 34,62,81,90

2. Перелік примірних контрольних питань і завдань для самостійної роботи.

Розділ 1.Психологія як наукова основа музикотерапії.

Тема 1.1. Завдання дитячої, педагогічної та спеціальної психології.

1) Роль дитячої, педагогічної та спеціальної психології в розумінні методів музикотерапії.

2) Облік вікових особливостей розвитку дитини з ЗПР на можливості використання методів музикотерапії.

3) Музикотерапія - як самостійна галузь науки і практики.

4) Основні напрямки музикотерапії.

Тема реферату. Предмет, завдання дитячої, педагогічної та спеціальної психології.

Тема 1.2 Місце дитячої, педагогічної та спеціальної психології в

системі психологічних знань про закономірності розвитку дитини.

1) Сучасні уявлення про розвиток дітей з ЗПР.

2) Фактори психічного розвитку дітей з ЗПР.

3) Первинний дефект і вторинні відхилення в структурі розвитку дитини з ЗПР.

Тема реферату. «Фактор розвитку», фактори, що відхиляється розвитку дитини з ЗПР.

Розділ 2. Загальні і специфічні особливості розвитку дітей з ЗПР.

Тема 2.1 Поняття ЗПР і класифікація основних видів ЗПР.

1) Охарактеризуйте різні ступені ЗПР.

2) Назвіть передумови і найбільш типові ознаки невротичного розвитку дітей з ЗПР.

3) Дайте характеристику дітей з ЗПР.

Тема реферату. Порівняльна характеристика рівня розвитку школяра з ЗПР з нормально розвиваються однолітками.

Тема 2.2 Загальні особливості розвитку дітей з ЗПР.

1) Охарактеризуйте основні підходи до виявлення особливостей розвитку дітей з ЗПР.

2) Дайте характеристику особливостей відчуття і сприйняття дітей з ЗПР.

3) Дайте характеристику емоційного сприйняття дітей з ЗПР.

Тема реферату. Порівняльна характеристика понять «складний дефект» і «складна структура порушень розвитку» у дитини.

Розділ 3. Розвиток вищих психічних функцій у дітей з ЗПР засобами музикотерапії.

Тема 3.1 Розвиток вищих психічних функцій у дітей з ЗПР засобами музикотерапії - як самостійний напрям психолого-педагогічної допомоги.

1) Визначення музикотерапії.

2) Основні фактори психотерапевтичного впливу музикотерапії.

3) Музикотерапія і її системний опис.

Тема реферату. Інтегровані музикотерапевтіческіе техніки.

Тема 3.2 Музикотерапія - як спосіб реабілітації дітей з ЗПР.

1) Поняття групової музикотерапії.

2) Характеристика особливостей групової музикотерапії.

3) Фактори впливу в груповий музикотерапії.

4) Складання конспектів занять по груповій музикотерапії.

Тема реферату. Використання різних технік груповий музикотерапії, пов'язаних з врегулюванням конфліктів в дитячому колективі.

Розділ 4. Корекція психофізичного розвитку на заняттях танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

Тема 4.1 Історія виникнення та основні напрямки

танцювально-рухової музикотерапії

і ритмо-рухової музикотерапії.

1) Історія виникнення танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

2) Основні цілі завдання танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

3) Основні поняття психотерапевтичного впливу танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

Тема реферату. Танцювально-рухова музикотерапія в поєднанні з театралізованим дійством.

Тема 4.2 Методи роботи з дітьми з ЗПР за допомогою

танцювально-рухової музикотерапії

і ритмо-рухової музикотерапії.

1) Які основні ознаки поведінкових моделей, пов'язаних з взаємодією, невербальних спілкуванням?

2) Охарактеризуйте специфіку танцю, інтеграцію емоційних і тілесних переживань, отриманих під час танцю.

3) У чому полягає специфіка індивідуального підбору музичного твору, або для групи дітей з односпрямованим асоціаціями?

Тема реферату. Танцювально-рухова музикотерапія в поєднанні з арт-терапією.

Розділ 5. Розвиток мовлення за допомогою вокалотерапіі.

Тема 5.1 Поняття вокалотерапіі.

1) Що таке мистецтво?

2) Охарактеризуйте поняття «Пісня - спектакль для дитини».

3) Опишіть фізіологічні компоненти природи голосу і їх роль в вокалотерапіі.

Тема реферату. Сценарій концерту дітей з ЗПР.

Тим 5.2 Розвиток дітей з ЗПР засобами вокалотерапіі.

1) Основні цілі завдання вокалотерапіі.

2) Основні методи воклаотерапіі.

3) Техніка роботи з дітьми з ЗПР за допомогою засобів вокалотерапіі.

Тема реферату. Фізіологічні особливості вокальних даних дітей з ЗПР.

Розділ 6. Розвиток творчого потенціалу дитини за допомогою образної музикотерапії.

Тема 6.1 Поняття образної музикотерапії.

1) Визначення образної музикотерапії.

2) Основні цілі і завдання подібної музикотерапії.

3) Методи розвитку творчих здібностей дітей з ЗПР за допомогою образної музикотерапії.

Тема реферату. Використання подібної музикотерапії для корекції порушень дітей з ЗПР.

Тема 6.2 Можливості використання образної музикотерапії

для корекції відхилень і навчання дитини з ЗПР

новому емоційного досвіду.

1) Психокорекція емоційних порушень дітей з ЗПР засобами образної музикотерапії.

2) Технологія психокорекційної роботи з дітьми з ЗПР за допомогою образної музикотерапії.

3) Психокоррекция дитячих страхів засобами образної музикотерапії.

Тема реферату. Психокорекція емоційних порушень дітей з ЗПР за допомогою образної музикотерапії.

3. Приблизний перелік питань до іспиту.

1) Роль дитячої, педагогічної та спеціальної психології в розумінні методів музикотерапії.

2) Облік вікових особливостей розвитку дитини з ЗПР на можливості використання методів музикотерапії.

3) Музикотерапія - як самостійна галузь науки і практики.

4) Основні напрямки музикотерапії.

5) Сучасні уявлення про розвиток дітей з ЗПР.

6) Фактори психічного розвитку дітей з ЗПР.

7) Первинний дефект і вторинні відхилення в структурі розвитку дитини з ЗПР.

8) Охарактеризуйте різні ступені ЗПР.

9) Назвіть передумови і найбільш типові ознаки невротичного розвитку дітей з ЗПР.

10) Дайте характеристику дітей з ЗПР.

11) Охарактеризуйте основні підходи до виявлення особливостей розвитку дітей з ЗПР.

12) Дайте характеристику особливостей відчуття і сприйняття дітей з ЗПР.

13) Дайте характеристику емоційного сприйняття дітей з ЗПР.

14) Визначення музикотерапії.

15) Основні фактори психотерапевтичного впливу музикотерапії.

16) Музикотерапія і її системний опис.

17) Поняття групової музикотерапії.

18) Характеристика особливостей групової музикотерапії.

19) Фактори впливу в груповий музикотерапії.

20) Складання конспектів занять по груповій музикотерапії.

21) Історія виникнення танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

22) Основні цілі завдання танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

23) Основні поняття психотерапевтичного впливу танцювально-рухової музикотерапії та ритмо-рухової музикотерапії.

24) Які основні ознаки поведінкових моделей, пов'язаних з взаємодією, невербальних спілкуванням?

25) Охарактеризуйте специфіку танцю, інтеграцію емоційних і тілесних переживань, отриманих під час танцю.

26) У чому полягає специфіка індивідуального підбору музичного твору, або для групи дітей з односпрямованим асоціаціями?

27) Що таке мистецтво?

28) Охарактеризуйте поняття «Пісня - спектакль для дитини».

29) Опишіть фізіологічні компоненти природи голосу і їх роль в вокалотерапіі.

30) Основні цілі завдання вокалотерапіі.

31) Основні методи воклаотерапіі.

32) Техніка роботи з дітьми з ЗПР за допомогою засобів вокалотерапіі.

33) Визначення образної музикотерапії.

34) Основні цілі і завдання подібної музикотерапії.

35) Методи розвитку творчих здібностей дітей з ЗПР за допомогою образної музикотерапії.

36) Психокоррекция емоційних порушень дітей з ЗПР засобами образної музикотерапії.

37) Технологія психокорекційної роботи з дітьми з ЗПР за допомогою образної музикотерапії.

38) Психокоррекция дитячих страхів засобами образної музикотерапії.

Розподіл годин курсу

за темами та видами робіт

Найменування

розділів і тим

кількість годин
всього аудиторних самост.
всього теор. прак.

Перший розділ.

Тема 1.1. Завдання дитячої, педагогічної та спеціальної психології

8 4 2 2 4
Тема 1.2 Місце дитячої, педагогічної та спеціальної психології в системі психологічних знань про закономірності розвитку дитини 8 4 2 2 4

Другий розділ.

Тема 2.1 Поняття ЗПР і класифікація ЗПР

8 4 2 2 4
Тема 2.2 Загальні особливості розвитку дітей з ЗПР 16 8 4 4 8

Третій розділ.

Тема 3.1 Розвиток вищих психічних функцій у дітей з ЗПР засобами музикотерапії - як самостійний напрям психолого-педагогічної допомоги

8 4 2 2 4

Тема 3.2 Музикотерапія - як спосіб реабілітації дітей

з ЗПР

8 4 2 2 4

Четвертий розділ.

Тема 4.1 Історія виникнення та основні напрямки

танцювально-рухової музикотерапії

і ритмо-рухової музикотерапії

4 2 1 1 2

Тема 4.2 Методи роботи з дітьми з ЗПР за допомогою

танцювально-рухової музикотерапії

і ритмо-рухової музикотерапії

8 4 2 2 4

П'ятий розділ.

Тема 5.1 Поняття вокалотерапіі

16 8 4 4 8
Тим 5.2 Розвиток дітей з ЗПР засобами вокалотерапіі 16 8 4 4 8

Шостий розділ.

Тема 6.1 Поняття образної музикотерапії

16 8 4 4 8

Тема 6.2 Можливості використання образної музикотерапії

для корекції відхилень і навчання дитини з ЗПР

новому емоційного досвіду

16 8 4 4 8
Разом: 132 66 33 33 66

Форма підсумкового контролю

Іспит.

2.2 Методичні особливості викладання курсу

«Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами

музикотерапії в системі середньої професійної освіти »

Турбота про реалізацію права дитини на повноцінне і вільний розвиток сьогодні стає невід'ємною частиною діяльності кожного освітнього закладу [54]. Актуальність медико-психолого-педагогічного забезпечення освіти підвищується в зв'язку з новими соціальними вимогами до системи освіти, які були визначені в Національній доктрині освіти на період до 2025 р, Федеральну цільову програму розвитку освіти на 2000-2005 рр. і конкретизовані в Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року [34].

Експериментальна модель «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» є складовою частиною розробленої програми формування здоров'я дітей з ЗПР на різних щаблях їх розвитку. У програму включені соціальні феномени, пов'язані зі здоров'ям (режим дня, емоції і почуття, найпростіші рухи, взаємини з навколишнім світом і т.д.).

У програмі «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» дані феномени більш чітко структуруються, проводиться Пофакторная діагностика здоров'я, поділяються теми, пов'язані зі здоров'ям, цілеспрямовано формується мотивація здоров'я дітей. В експериментальній моделі реалізується відомий у вітчизняній психології особистісно-діяльнісного підходу (Виготський, Леонтьєв).

В основу методології програми покладено формування фізичного здоров'я на базі особистісного (духовного) зростання дитини через дихально-емоційну діяльність з використанням музики. Процес емоційно-дихального музичного тренінгу здійснюється в основному через вокально-мовну діяльність. За рахунок даної діяльності виникає ефект стимуляції роботи правої півкулі мозку, що змінює міжпівкульні взаємини і призводить в результаті багаторічної роботи до творчого розвитку особистості дитини з ЗПР. На стрижень емоційно-дихального музичного тренінгу і нанизується програма інтелектуального і фізичного розвитку дитини з ЗПР.

В експериментальній моделі «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» центральне місце займає музика. У ній закладено колосальний потенціал для оздоровлення.

По-перше, музика впливає на багато сфер життєдіяльності через три основні чинники: вібраційний, фізіологічний, психологічний.

1) Вібраційний чинник музики є стимулятором обмінних процесів на рівні клітини.

2) Фізіологічний фактор музики здатний змінювати різні функції організму, такі як дихальна, рухова, серцево-судинна.

3) Психологічний фактор через асоціативні зв'язки, медитації здатний значно змінювати психічний стан дитини.

По-друге, музика має фундаментальні засади всього живого: ритм, мелодію, гармонію. Вона вчить дитину відчувати ритми життя, гармонізує його власні біоритми, синхронізує біохімічні процеси організму, що особливо важливо в періоди різких змін природного фактора восени і взимку.

По-третє, музика дозволяє точно дозувати психофізичне навантаження, починаючи з прослуховування ніжних звуків і доходячи до потужних ритмів аеробіки.

По-четверте, музика, дозволяє удосконалювати дихальну функцію опосередковано. Емоції тісно пов'язані з диханням. Наприклад, радість супроводжується диханням в 17 вдихів за хвилину, пасивна смуток - 9 вдихів, активна смуток - 20 вдихів за хвилину, страх - 60, гнів - 40 вдихів за хвилину і т. Д. Відповідно до цього, впливаючи на ритм дихання через музичну фразу (спів, гра на духових музичних інструментах), ми можемо моделювати емоційний стан дитини з ЗПР.

По-п'яте, на заняттях музикою мета і сам процес занять зливаються.

По-шосте, музика, оживляючи емоційну сферу дитини з ЗПР, відновлює його імунно-біологічні процеси.

Кінцевою стратегічною метою всієї експериментальна модель «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» є збільшення частки емоційного навантаження в освітньому процесі.

Віссю еволюції людини є його психічний розвиток (біологічно людина не змінюється практично вже кілька тисяч років).

Отже, все без винятку фізіологічні процеси в організмі людини контролюються психічними функціями. Звідси з очевидністю випливає, що будь-яка фізіологічна корекція повинна слідувати після оптимізації відповідної психічної функції. Користуючись військовою термінологією, потрібно діяти строго по інстанції, не "перестрибувати через голову». Бути впевненим у тому, що кожен фізіологічний процес має свій вищий психічний адресат.

Тому будь-яка оздоровча методика може бути дана дитині не інакше, ніж через усвідомлення ним необхідності, через участь його мотиваційно-потребностной сфери.

Основними етапами даної програми є оздоровчі заняття.

Типи занять:

Основне. Містить пізнавальний матеріал в поєднанні з практичними завданнями, які визначають мінімальний час, необхідний для навчання.

Практичне. Передбачає тренінг поведінки, необхідного для розвитку навичок дитини з ЗПР.

Оглядовий. Не дає нового змісту, але включає матеріал для закріплення.

Додаткове. Проводиться у формі факультативу, на якому дається додаткова інформація, що закріплює навички поведінки, повторюється вивчене на попередніх уроках.

Всі оздоровчі заняття проводяться в наступному вигляді:

- урок здоров'я,

- п'ятихвилинка здоров'я,

- оздоровча пауза.

Зупинимося на особливостях уроків здоров'я. Кожен урок будується за певною схемою і вирішує пізнавальні, оздоровчі та дослідницькі завдання. Він в основному починається з психологічного настрою, а закінчується одним із прийомів закріплення нового матеріалу. Крім цього в процесі уроку, незалежно від досліджуваної теми, діти вчаться прийомам розслаблення.

Всі три ефекту (психологічний настрой, закріплення матеріалу, зняття стресів) досягається за допомогою лобно-потиличної корекції.

Зняття стресів за допомогою лобно-потиличної позиції привчить дітей після кожного неприємного випадку надавати собі першу психологічну допомогу.

В оздоровчі заняття входить і медитація. В контексті експериментальної моделі вона розуміється як самозанурення, вільне внутрішнє споглядання і самонавіяння.

1) Текст медитації і музика може змінюватися щодня, для нього пропонується використовувати слова і фрази з відповідей дітей, після того, як вони розкажуть про свої відчуття під час медитації. Можна попросити намалювати побачені ними образи.

2) Медитація не повинна тривати більше 5-7 хвилин.

3) Бажано використовувати інструментальну музику, неритмічну (ближче до класичного напряму) або спеціальну «медитативну», «космічну» музику (див. Додаток В).

4) Особливим видом медитації є настрій. Педагог вселяє дітям певні правила, налаштовуючи їх на певні події, явища, види діяльності. Колискові також є своєрідними медитаціями - настроями, з їх допомогою формується свідомість дитини.

Для кожного уроку складається програма оздоровлення, передбачає оптимізацію різних психофізичних чинників у дітей з ЗПР. Конспект заняття експериментальної моделі може складатися з наступних етапів.

Таблиця № 2. Етапи заняття програми.

№ п. / П. психофізичні чинники Вид діяльності
1

Психологічні чинники:

1) концентрація уваги

2) усвідомлення своєї цінності

3) знання свого організму

Лобно-потилична позиція

гра

конструювання

2

Фізичні фактори:

1) функція зовнішнього дихання

2) рухові якості

спів, озвучений видих

постава

3 Обмін речовин Прийом рідини, фрукти

Крім цього для кожного уроку розробляється оздоровча партитура уроку. В експериментальна модель «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» музика є провідною технологією, і хоча не ставляться завдання спеціальної освіти, проте музичний матеріал програми дозволяє пройти з дитиною школу рітмоінтонаціонного розвитку.

При виконанні вокальних номерів слід якомога ближче дотримуватися відповідності ритму мелодії виконуваного образу, тому що всі пісні написані з урахуванням психофізіологічних особливостей дітей дошкільного віку (часта зміна ритму, інтонаційна динаміка).

Виконання пісень займає особливе місце. Розучування проводиться за особливим алгоритмом. Ритм сприяє формуванню у дитини фізіологічної мотивації здоров'я. А виконання пісень несе в собі початок наступних видів тренінгу: інтонаційний, дихальний, дикційна, образно-візуальний, ритмічний, руховий, інтегральний.

Тексти пісень несуть подвійне навантаження: смислове та оздоровчу (звукова вібрація, артикуляційні та дихальні вправи і т.п.).

Часом страждає літературна сторона, але дітьми сприймається добре, тексти написані близьким і зрозумілим для них мовою.

У програмі створений особливий додатковий прийом, який може зробити процес формування здоров'я дітей більш успішним. Він полягає в тому, що всі чарівні (мудрі) слова в кожній темі написані у вигляді невеликих пісеньок, названих мотивами здоров'я. З цих мотивів, які періодично повторюються, поступово формується музична мотивація здоров'я, яка через емоційний фактор закріплює формування загальної мотивації здоров'я.

Обсяг вокально-мовної і рухової діяльності дітей з ЗПР на описуваних в програмі уроках здоров'я реалізує ідеї про співвідношення психоемоційної і рухового навантаження в освітньому процесі, т.е. в часовому вимірі приблизно відповідає наступним величинам:

20% - слухання матеріалу;

20% - вокально-мовна діяльність;

40% - рухово-танцювальна активність;

20% - музично-образотворча діяльність.

Уроки здоров'я для дітей краще проводити в понеділок, для того, щоб протягом тижня йшло закріплення пройденого матеріалу.

Якщо проаналізувати всі шість тим розділів програми, то можна помітити наступне співвідношення: в кожній темі два уроки здоров'я, а решта п'ятихвилинки, хвилинки здоров'я і оздоровчі паузи.

У теоретичному обґрунтуванні немає розмежування даних видів занять. Можна побачити, що вони відрізняються насиченістю пропонованого матеріалу і протяжністю в часі. Їх рекомендується проводити в будь-який час дня при наявності вільного часу. В хвилинах здоров'я немає певного алгоритму проведення.

Експериментальна модель «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» насичена музичним репертуаром, тому п'ятихвилинки стають уроками здоров'я. У групі ж проводяться різні види ігор (емоційно-рухові, емоційно-образні), конструювання, малювання, дихальні тренінги. На хвилинах здоров'я слід використовувати як прийоми, пропоновані програмою, так і традиційні оздоровчі моменти: точковий масаж, вправи для профілактики порушень зору, постави і т.д.

У групах необхідно створювати куточки здоров'я, змінюваність матеріалу в яких і його поповнення має відбуватися після вивчення кожної теми. Це сприятиме закріпленню матеріалу.

Природно, що важлива позиція батьків в питаннях здоров'я, стиль життя сім'ї. Слід намагатися залучати батьків до роботи над програмою. У міру відновлення батьківського складу з ними проводити семінари-практикуми за програмою. Батьки при бажанні повинні мати можливість відвідати уроки здоров'я.

У кожній групі можна внести традиційні презентації сімей. Протягом тижня вся увага буде віддано конкретній дитині і його сім'ї. Батьки нехай приходять в групу, грають з дітьми, розповідають про свої захоплення, дарують дітям подарунки. При позитивному настрої і тісній співпраці батьки підтримають реалізацію проекту.

Підсумовуючи вище сказане можна закінчити наступним: експериментальна модель «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» спирається на художньо-педагогічні погляди, на нові педагогічні технології, реалізовані в програмі, які сприяють розкриттю емоційного і особистісного потенціалу кожної дитини , вчать дітей дивуватися, чути незвичайне, нове в звучать музичних творах. Спираючись на головну тенденцію музичної педагогіки про важливість багатогранного педагогічного впливу, при якому всі види музичної діяльності виступають засобом різнобічного виховання особистості, ми дотримуємося такої точки зору, що комплексний вплив різних видів музичної діяльності є сприятливим оздоравливающим ефектом для розвитку дитини, розглядаються як елементи процесу соціалізації і формування його культури в цілому.

Обгрунтування розкриття потенціалу музичного виховання як фактора компенсуючого розвиток дітей з ЗПР дозволяє провести діагностику музичних здібностей і загальної культури дитини. З її допомогою можна говорити про те, якою мірою музичне виховання дітей з ЗПР сприяє музичному розвитку, придбання додаткових ЗУМ, що сприяє ефективній соціальній адаптації та інтеграції в середу нормально розвиваються однолітків.

ВИСНОВОК

Основні результати проведеного дослідження полягають у наступному:

1) Визначено сутність дітей з ЗПР. Здійснено аналіз несприятливих функціональних станів дітей з ЗПР: причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному і своєчасному дозріванню мозку; загальний дефіцит спілкування з оточуючими, що викликає затримку в засвоєнні дитиною соціального досвіду; відсутність повноцінної, що відповідає віку діяльності, що дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних процесів; соціальна депривація, що перешкоджає своєчасному психічному розвитку; суб'єктивні (різноманітні, але обов'язково надзначущими для розвитку дитини); надсильні, гострі, раптові (стресові); психогенні травми, що лежать в основі посттравматичних розладів; психогенні чинники, які поєднуються з депривації (емоційної або сенсорної); психогенні травми в періоди вікових криз (астенізація, кризовий психологічні комплекси); соціально-психологічні чинники, пов'язані з неправильним вихованням; хронічні психічні травми (несприятлива сім'я, закриті дитячі установи).

2) Проаналізовано основні напрямки та принципи музикотерапії. Розкрито роль і функції музикотерапії в якості необхідного елемента створення умов розвитку дітей з ЗПР. Нами виявлено, музикотерапія дозволяє компенсувати недоліки в розвитку дітей з ЗПР, впливає на їх емоційно-особистісну сферу, яка багато в чому визначають психофізіологічний стан дитини, систему цінностей, формує їх світогляд.

3) Головним результатом проведеного аналізу слід вважати розробку педагогічної моделі вищої професійної освіти і конкретизацію методичних підходів до розвитку музикотерапевтіческіх навичок у педагогів середньої та вищої професійної освіти. Запропонований курс «Корекційно-педагогічний розвиток дітей з ЗПР засобами музикотерапії в системі середньої професійної освіти» поміщений нами в блок дисциплін спеціалізації за вибором, розрахований на 66 аудиторних годин з формою підсумкового контролю - іспит. Програма покликана вирішувати завдання розвитку творчої самостійності студентів. Запропоновані методичні рекомендації здатні забезпечити активність студентів в освоєнні даного курсу.

Список використаних джерел

1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей / Під ред. К. С. Лебединської. - М .: Педагогіка, 1982. - 243 с.

2. Ашмарин І. І. Навіщо людині музикальність? / І. І. Ашмарин // Людина. - 1998. - № 2. - С. 57 - 78.

3. Балабанова Є. С. Соціально-економічна залежність і соціальний паразитизм: стратегії «негативної адаптації» / Є. С. Балабанова // Социол. дослідні. 1999. № 4. - С. 34 - 58.

4. Баланчивадзе Л. В. Індивідуально - психологічні реакції музичного виконання / Л. В. Баланчивадзе // Психологічний журнал. - 1998. - Т. 19, № 1. С. 126 - 134.

5. Баланчивадзе Л. В. Індивідуально - психологічні відмінності музично-виконавської діяльності / Л. В. Баланчивадзе // Питання психології - 1998. - № 2. - С. 151 - 153.

6. Белопольская Н. Л. Оцінка когнітивних і емоційних компонентів зони найближчого розвитку у дітей з ЗПР / Н. Л. Белопольская // Питання психології. 1997. № 1. С. 19-26.

7. Бертинь Г. П. Рекомендації лікаря батькам дітей з порушенням розвитку / Г. П. Бертинь // Виховання і навчання дітей з порушенням розвитку. - 2002.- № 1.- С. 51.

8. Блінова О. А. Процес музичної психотерапії: систематизація і опис основних форм роботи / О. А. Блінова // Психологічний журнал - 1998. - Т. 19, № 3 - С. 106 - 118.

9. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці / Л. І. Божович - М., 1968. - С. 249.

10. Бомбардірова Е. Музика та недоношені діти / Е. Бомбардірова // Здоров'я дітей. - 1996. - сент. (№ 33/34). - С. 15 - (Додаток. До газ. «Перше вересня»)

11. Бондарев М. Замість хлорки використовуйте музику / М. Бондарєв // Вчить. Газ. - 2001. - 27 листоп. (№ 49). - С. 24.

12. Бочкарьов Л. Л. Соціально-перцептивні механізми музичного переживання / Л. Л. Бочкарьов // Питання психології. - 1986. - С. 150 - 157.

13. братання В. Самолікування музикою / В. братання // Здоров'я: Прил. до газ. «Аргументи і факти» - 1995. - № 10 - С. 7.

14. Вайолет Оклендер Вікна у світ дитини: Посібник із дитячої психотерапії Перекл. з англ. / Оклендер Вайолет - М .: Незалежна фірма «Клас», 2003. - 336 с.

15. Вальчіхін М. Д., Гуревич С. А. Чому музика лікує ?: (Гіпотеза) / М. Д. Вальчіхін, С. А. Гуревич // Хімія і життя. - 1987. - № 11. - С. 42 - 43.

16. Волков А. Моцарт два рази в день перед їжею / А. Волков // Вогник - 2003. - № 31. - С. 56.

17. Виготський Л. С. Мислення і мова. Зібрання творів / Л. С. Виготський - М .: Педагогіка, 1982. Т. 2. С. 6-361.

18. Виготський Л. С. Собр. соч. У 6-ти тт. / Л. С. Виготський - М., 1983. -
Т. 5. С. 5 - 712.

19. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження / Л. С. Виготський - М .: Просвещение, 1956. С. 78-101.

20. Гавелене В. Флора в білому халаті (про кабінет аерофітомузикальной терапії) / В. Гавелене // Мед. газ. - 1989. - 1 січня. С.3-4.

21. Гарбузов В. І. Практична психотерапія / В. І. Гарбузов - СПб., 1994. - 612 с.

22. Гейко Б. Музичне мистецтво як чинник формування естетичної культури людини / Б. Гейко // Укр. ГТУ ім. Г.Р. Державіна. Серія Гуманітарної науки. - 1996. - вип. 3-4. - С. 93 - 97.

23. Гуревич К. М., Горбачова Е. І. Розумовий розвиток школярів: критерії та нормативи / К. М. Гуревич, Є. І. Горбачова - М., 1992. - 312 с.

24. Дасаєва Л. Музика, яка лікує / Л. Дасаєва // Аргументи і факти. Здоров'я. - 2002. - нояб. (№ 45). - с. 4.

25. Діти з тимчасовими затримками розвитку / Под ред. Т. А. Власової, М. С. Певзнер. - М .: Педагогіка, 1971. - 412 с.

26. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т. А. Власової, В. І Лубовского, Н. А. Ципін. - М., 1984. - 312 с.

27. Діагностика та корекція соціальної дезадаптації підлітків / За ред. С. А. Беличева. - М, 1999. - 612 с.

28. Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей / Під ред. Д. Б. Ельконіна, А. Л. Венгера.- М .: НДІ ОПП АПН СРСР, 1981.- С.157.

29. Діагностика музикальності по електроенцефалограмі / Под ред. Т. С. Князєва, А. Н. Лебедєв, А. В. Торопова // Психологічний журнал. - 2001. - Т. 22, № 6. - с. 87 - 91.

30. Діагностика та корекція аномалій психічного розвитку у дітей (клініко-психологічні основи) / Под ред. Е. М. Мастюкова, І. Ф. Марківського. - М., 1988. - 410 с.

31. Дмитрук М. Воду очищає музика / М. Дмитрук // Світло: Природа і людина - 2004 - № 12 - С. 35 - 37.

32. Єрків В. Музикотерапія / В. Єрків // Таємниці здоров'я. - 1995. - №3. - С. 8.

33. Єрмолаєва М. В. Психологічні рекомендації і методи розвиваючої та корекційної роботи з дошкільнятами. - М .: Видавництво «Інститут практичної психології»; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 1998. - 176 с.

34. Исхакова Н. Р. Музичні уподобання молоді / Н. Р. Исхакова, Р. Р. Болтачов // Социс - 2006. - № 6 - С. 103 - 106.

35. Забрамная С. Д. Психолого-педагогічна діагностика розумово розвитку дітей / С. Д. Забрамная. - М., 1995. С. 23-43.

36. Залевський Г. В., Галажінскій Е. В., Бохан Т. Г. Психічна ригідність як фактор шкільної дезадаптації учнів молодших класів: діагностика, корекція, профілактика / Г. В. Залевський, Е. В. Галажінскій. - Томськ: Изд-тво Том. ун-ту, 1999. - 128 с.

37. Замбацявічене Е. Ф. До розробки стандартизованої методики для визначення рівня розумового розвитку нормальних і аномальних дітей / Е. Ф. Замбацявічене // Дефектологія - М., 1984. № 1. - С.13.

38. Карабанова О. А. Гра в корекції психічного розвитку дитини / О. А. Карабанова. - М., 1997. - 518 с.

39. Калугіна Н. Нам пісня будувати і жити допомагає / Н. Калугіна // Місто на Цне. - 1998. - 7 Січня. - С. 16.

40.Карасьова М. Професійний музичний слух в контексті практичної психології / М. Карасьов // Музична академія. - 1999. - № 4. - С. 172 - 185.

41. Князева Т. С., Торопова А. В. «Музичність» людини в «об'єктиві» ЕЕГ - діагностики / Т. С. Князєва, А. В. Торопова // Світ психології. - 2003. - № 4-С. 202 - 195.

42. Ковальов В. В. Психіатрія дитячого віку (керівництво для лікарів) / В. В. Ковальов. - М .: Медицина, 1979. - 608 с.

43. Ковтунович М. Г. Зв'язок психоакустических і психоемоційних характеристик сприйняття музики: до проблеми системно-диференційованого сприйняття музичного твору / М. Г. Ковтунович // Світ психології. - 2003. - № 4 - 194 с.

44. Колесникова Є. Обід під гуркіт барабана: (про фізіологічному впливі музики на людину: За матеріалами бесіди з кандидатами наук біохіміком М. Вальчхіной і психотерапевтом С. Гуревичем) / Е. Колесникова // Соц. Індустрія. - 1988. - 15 березня.

45. Копитін AM Системна АРТ-терапія / А. М. Копитін. - СПб.,
2001. - 612 с.

46. ​​Крайг Г. Психологія розвитку / Г. Крайг. - СПб., 2000. - 551 с.

47. Кулагіна І. Ю., Пускаева Т. Д. Пізнавальна діяльність і її детермінанти при затримці психічного розвитку / І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева // Дефектологія. 1989. №1. С. 3-9.

48. Локтєва Е. В. Спілкування в сім'ї з дитиною з ЗПР / Є. В. Локтєва // Проблеми шкільного виховання. - 2002. - № 3. - С. 82-85.

49. Локтєва Е. В. Спілкування з дітьми у прийомних сім'ях / Є. В. Локтєва // Педагогічна огляд. - 2005. - № 3. - С. 220-224.

50. Локтєва Е. В. Можливості предметно-розвиваючого середовища ДНЗ компенсуючого виду при формуванні комунікативних навичок і умінь дітей з ЗПР / Є. В. Локтєва // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Корекційно-розвиваюче середовище ДНЗ компенсуючого виду як умова соціалізації дітей дошкільного віку ». - Н. Новгород, 2006. - С.54-56.

51. Лубовский В. І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей / В. І. Лубовский. - М .: Педагогіка, 1989. - С.132 - 164.

52. Лурія А. Р. Розумово відстала дитина / А. Р. Лурія. - М .: АПН РРФСР, 1960. - 412 с.

53. Маркова А. К. Формування мотивації навчання: Книга для учителя. / А. К. Маркова. - М .: Просвещение, 1990. - 741 с.

54. Марковська І. Ф. Затримка психічного розвитку / І. Ф. Марковська. - М., 1993. - 471 с.

55. Марьянін Л. «Музична терапія. Що це таке?" / Л. Марьянін // Таємниці здоров'я. - 1995. - № 415 (або 4/5). - С. 2.

56. Малкіна І. Г. Тілесна терапія / І. Г. Малкіна. - М., 2005. - 731 с.

57. Матюхіна М. В. Вивчення і формування мотивації навчання у молодших школярів: Учеб. посібник / ВГПИ. - Волгоград, 1983. - 613 с.

58. Мельников Л. Н. Колір плюс музика ...: / Про вплив світломузики на організм людини: Бесіда з фахівцем по світломузикою Л. Н. Мельниковим (Записала Е. Дашкова) / Л. Н. Мельников // Праця. - 1987. - 12 берез. - С. 4.

59. Мікіртумов Б. Є. Клінічна психіатрія раннього дитячого віку / Б. Є. Мікіртумов. - СПб: Пітер, 2001. - 256 с.

60. Музичне лікування // Допоможи собі сам. - 2003. - січ. (№1) - С. 16.

61. Музикотерапія: нові розробки // Допоможи собі сам. - 2001. - груд. (№ 12). - С. 13.

62. Нейгауз Г. Г. Про мистецтво фортепіанної гри: Записки педагога / Г. Г. Нейгауз. - М., 1982. - С. 192.

63. Нікішина В. Б. Психологічна діагностика дітей із затримкою психічного розвитку / В. Б. Нікішина .: Методичні рекомендації для шкільних психологів., Курськ, 1998. - 389 с.

64. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, Academia, 2001. - 514 с.

65. Основи спеціальної психології / За ред. Л. В. Кузнєцової. - М, 2002. - 592 с.

66. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін .; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М .: Видавничий центр «Академія», 2002. - 480 с.

67. Олефір С. І. Про шляхи розвитку музичної психології (етюд про історію музичної психології) / С. І. Олефір // Світ психології. - 2003. - № 4. - С. 195 - 201.

68. Паригін Б. Д. Основи соціально-психологічної теорії / Б. Д. Паригін. - М., 1971. - С. 624.

69. Певзнер М.С. Психічне розвиток дітей з порушенням розумової працездатності / М. С. Певзнер. - М., 1985. - 415 с.

70. Переслені Л. І. Механізми порушення сприйняття у аномальних дітей (психофізіологічне дослідження) / Л. І. Переслені. - М., 1984. - 194 с.

71. Переслені Л. І., Мастюкова Є. М. Затримка психічного розвитку: питання диференціації та діагностики / Л. І. Переслені, Е. М. Мастюкова // Зап. психол. - 1989. № 1. С. 55 - 62.

72. перламутрові Е. Пісенна терапія при роботі з дітьми / Є. перламутрові // Мистецтво в школі. - 1997. - № 1. - С. 37 - 39.

73. Петрійчук С. Товсту кишку лікуєте саксофоном / С. Петрійчук // Век. - 2002. - № 35 (жовтень). - С. 10.

74. Петрова В. Г., Белякова І. В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? / В. Г. Петрова, І. В. Белякова. - М .: Флінта: Московський психолого-соціальний інститут, 1998. - 104 с.

75. Пєтухов В. В., Зеленкова Т. В. Розвиток музично-виконавської майстерності як формування вищої психічної функції / В. В. Пєтухов, Т. В. Зеленкова // Питання психології. - 2002. - № 3 - С. 20 - 32.

76. Пілікіна Е. Моцарт робить розумніші / Е. Пілікіна // АіФ Здоров'я - 2003. - (№ 34). - с. 4.

77. Полєтаєв О. Цілюща музика / А. Полєтаєв. Вів бесіду М. Дмитрук // Світло: Природа і людина - 2005 - № 5 - С. 16 - 19.

78. Психолого-педагогічна реабілітація дітей з
обмеженими можливостями / Под ред. С. А. Беличева. -
М., 1997. - 471 с.

79. Корекційна педагогіка: Основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку / Под ред. Б. П. Пузанова. Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних заведеній- 3-е изд., Доп. - Видавничий центр «Академія», 2001. - 160 с.

80. Рубіна Л. Я. Професійне і соціальне самопочуття вчителів / Л. Я. Рубіна // Социол. Исслед. 1996. № 6. - 451 с.

81. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології / С. Л. Рубінштейн. - СПб .: Пітер, 2002. - 720 с.

82. Сабліна Т. А. Мотивація досягнення в молодшому шкільному віці / Т. А. Сабліна .: Автореф. дис .: канд.псіхол.наук. - Ростов н / Д, 1993. - 142 с.

83. Співаковська А. С. Профілактика дитячих неврозів / А. С. Співаковська. - М., 1990. - 482 с.

84. Стребелева Е. А. Формування мислення у дітей з відхиленнями у розвитку / Є. А. Стреблева. - М .: Владос, 2001. - 184 с.

85. Тарасов Г. С. Про психології музики / Г. С. Тарасов // Питання психології. - 1994. - № 5. - С. 95 - 99.

86. Тарасов Г. С. Потреба в класичному музичному мистецтві як психологічний феномен / Г. С. Тарасов // Психологічний журнал. - 1990. - Т. 11., № 3. С. 101 - 114.

87. Тарасов Г. С. Психологія музичної потреби людини / Г. С. Тарасов // Психологічний журнал / - 1988. - Т. 9., № 5. - С. 63 - 70.

88. Тарасов Г. С. Про комунікативної природі музичних здібностей / Г. С. Тарасов // Питання психології. - 1987. - № 3. -С. 115 - 121.

89. Тощенко Ж. Т., Харченко С. В. Соціальне настрій / Ж. Т. Тощенко, С. В. Харченко. - М., 1996. - 381 с.

90. Ульбенкова У. В. Діти із затримкою психічного розвитку / У. В. Ульбенкова. - Нижній Новгород, 1994. - 491 с.

91. Углов Ф. Рок-н-рол - руйнівник // Військові знання - 2003. - № 3 - С. 33.

92. Ульенкова У. В. Шестирічні діти з ЗПР / У. В. Ульенкова. - М., 1990. - 491 с.

93. Усанова О. Н. Діти з проблемами психічного розвитку / О. М. Усанова. -М., 1995. - 319 с.

94. Фактори асиметрії творчого процесу: відбір істотних ознак музичної творчості / Под ред. Г. А. Голіцина, О. Н. Данилова // Психологічний журнал. - 1990. - Т. 11, № 3. - С. 101 - 114.

95. Черненко В. Музика - це бадьорість і здоров'я: / В. Черненко // Застосування музики при лікуванні / - Повітряний траспорт: 1982., 20 березня. - С. 14.

96. Чупров В. І., Черниш М. Ф. Мотиваційна сфера свідомості молоді: стан і тенденції розвитку / В. І. Чупров, М. Ф. Черниш М., 1993. С. 93-94.

97. Шапошникова В. І. Здоров'я та музика / В. І. Шапошникова // Фізкультура в школі. - 1997. - № 1. - С. 91 - 93.

98. Шевчук Е. Музика замість скальпеля / Є. Шевчук // Комс. Правда. - 2000. - 24 - 31 березня. - С. 24.

99. Шушарджан С. Висока нота / С. Шушарджан // Червоний,. Хрест Росії - 1996. - № 1 - С. 12 - 13.

100.Юон, К. Ф. Про мистецтво / К. Ф. Юон. - М .: Радянський художник, 1959. - 182 с.

101.Яковлев С. Н. Божественні звуки / С. Н. Яковлева // Наука і релігія. - 1997. - № 9. - С. 25.

Додаток А

НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН ОСВІТНЬОГО УСТАНОВИ

Спеціальність: 071301 «Народна художня творчість».

Термін навчання: 5 років.

Навчальна дисципліна

Обсяг навчального навантаження за видами на годину.

стнд

розр

откл

ауд

лек

лаб

практ

інд

сам.

Загальні гум. і соц.-екон. д-ни 2020 1928 4,60 964 308 384 272 0 964
1 Філософія 0 176 0,00 88 53 0 35 0 88
2 Іноземна мова 340 356 4,70 178 0 178 0 0 178
3 Історія 0 144 0,00 72 36 0 36 0 72
4 культурологія 0 136 0,00 68 34 0 34 0 68
5 Педагогіка 0 68 0,00 34 17 0 17 0 34
6 Психологія 0 76 0,00 38 19 0 19 0 38
7 Псих. худ. творчості 0 52 0,00 26 13 0 13 0 26
8 Соціологія 0 72 0,00 36 18 0 18 0 36
9 Політологія 0 72 0,00 36 18 0 18 0 36
10 право 0 56 0,00 28 14 0 14 0 28
11 Економіка 0 108 0,00 54 36 0 18 0 54
12 Фізична культура 408 412 1,00 206 0 206 0 0 206
ДПВ ГСЕ 208 200 3,80 100 50 0 50 0 100
13 педагогіка і психологія 0 128 0,00 64 32 0 32 0 64
14 Нові інформаційні технології в навч.процесі 0 72 0,00 36 18 0 18 0 36
Общепроф. і спец. д-ни 1816 1598 12,0 799 406 0 393 0 792
15 Теорія та історія НХК 0 340 0,00 170 85 0 85 0 170
16 Історія мистецтв 0 424 0,00 212 106 0 106 0 212
17 література 0 284 0,00 142 71 0 71 0 142
18 Історія релігій 0 76 0,00 38 19 0 19 0 38
19 Регіонознавство 0 124 0,00 62 31 0 31 0 62
20 фольклористика 0 124 0,00 62 31 0 31 0 62
21 Методика пед. рук-ва худ. кол. 0 128 0,00 64 32 0 32 0 64
22 МП НХТ 0 98 0,00 49 31 0 18 0 49
дисципліни спеціалізації 4304 4730 9,90 2365 1151 308 393 513 2365
23 ДС Хоровий клас 0 тисячі вісімсот двадцять дві 0,00 911 902 0 0 9 911
24 ДС Диригування 0 608 0,00 304 0 0 0 304 304
25 ДС Діріж.-хор. практика 0 260 0,00 130 0 0 130 0 130
26 ДС Вок. анс. і практ. раб з ним 0 64 0,00 32 0 32 0 0 32
27 ДС Постановка голосу і МОП 0 74 0,00 37 0 0 0 37 37
28 ДС хорознавства 0 144 0,00 72 36 0 36 0 72
29 ДС Історія хор. творчості 0 218 0,00 109 48 0 61 0 109
30 ДС МП Спеціальних дисциплін 0 98 0,00 49 31 0 18 0 49
31 ДС Читання хор. партитур 0 88 0,00 44 0 0 0 44 44
32 ДС Хор. аранжування та обр. 0 32 0,00 16 0 0 0 16 16
33 ДС Фортепіано 0 206 0,00 103 0 0 0 103 103
34 ДС Сольфеджіо 0 216 0,00 108 0 108 0 0 108
35 ДС Хорове сольфеджіо 0 64 0,00 32 0 0 32 0 32
36 ДС Гармонія 0 212 0,00 106 0 106 0 0 106
37 ДС Аналіз муз. творів 0 124 0,00 62 0 62 0 0 62
38 ДС Історія музики 0 140 0,00 70 35 0 35 0 70
39 ДС Музикотерапія 0 132 0,00 66 33 0 33 0 66
ДПВ ДС 128 232 81,30 116 67 0 49 0 116
40 Історія хорового виконавства 0 72 0,00 36 18 0 18 0 36
41 Наукові основи шкільного курсу 0 72 0,00 36 18 0 18 0 36
42 Практикум по МП спец. дисциплін 0 88 0,00 44 31 0 13 0 44
Додаткові види підготовки 68 72 5,90 36 18 0 18 0 26
43 БЖД 68 72 5,90 36 18 0 18 0 26
факультативні дисципліни 350 0 100 0 0 0 0 0 0
44 факультативи 0 200 0,00 100 100 0 0 0 200
45 Факультатив - Інформатика 0 124 0,00 62 0 62 0 0 62
Учеб. і произв. практики 0 0 0,00 0 0 0 0 0 0
46 Виробнича практика 0 0 0,00 0 0 0 0 0 0
Педагогічна практика 0 0 0,00 0 0 0 0 0 0
47 Педагогічна практика 0 0 0,00 0 0 0 0 0 0
Кваліфікаційна робота 0 0 0,00 0 0 0 0 0 0
48 Випускна кваліфіковану консультацію. раб. по МП НХТ 0 0 0,00 0 0 0 0 0 0
Підсумкова державна атестація 0 0 0,00 0 0 0 0 0 0
49 Підсумкова державна атестація 0 0 0,00 0 0 0 0 0 0
Число годин за час навчання 8208 8328 1,5 4164 1851 692 1108 513 4164

Додаток Б

План-конспект заняття по курсу

Мета даної лекції: дати визначення і охарактеризувати поняття «вокалотерапіі». Виявити роль даного явища в процесі музикотерапевтіческого дії на емоційний стан дитини з ЗПР.

завдання:

1. охарактеризувати поняття пісні як основи вокалотерапіі;

2. розглянути фізіологічну природу голосу;

3. охарактеризувати особливості звуку;

4. визначити взаємозв'язок голосу і особистості;

5. виявити особливості співочого дихання;

6. проаналізувати технологію впливу вокалотерапіі на емоційний стан особистості.

Методика викладання даного матеріалу зводиться до читання лекції з докладним обговоренням всіх пунктів плану зі студентами. Ставлячи питання раніше того моменту, коли звучить нова для них інформація, можна домогтися активного включення учнів в процес обговорення.

Зміст.

Мистецтво є та привабливе середовище, до якої з тих чи інших причин прагнути особистість, бо воно є інститутом виховання вираження почуттів. При зіткненні сфери художнього твору з лабіринтом людської душі відбувається гармонізація головних компонентів індивідуальної природи особистості - тіла, розуму, серця [9, с. 96]. Негативні почуття і агресія на час сублімує, з кожним разом сублімація заміщає їх на більш тривалий термін, поки корекційний ефект не стане неприхованим.

В процесі взаємопроникнення творчості і особистості дитина з ЗПР має можливість усвідомлення негативного аспекту, перебуваючи поза зоною дії стресової ситуації, яка блокує позитивні емоційні канали. Творчість, як шлях самореалізації створює сприятливе середовище дитині для розкріпачення, самовираження, зняття стресів, внутрішньої свободи.

Дослідження вокал-терапевтичного ефекту по відношенню до дітей з ЗПР полягає в одному з аспектів творчості, зокрема, мистецтві співу.

Якщо залишити наукову область і перенестися в давні часи, можна виявити картину природного взаємопроникнення людини в пісенний світ ще до його народження. Дитина, перебуваючи в утробі матері, нерідко чув спів, що супроводжував майже кожен з моментів його життя [8, с. 13]. Він постає активним слухачем, оскільки, відчуваючи вібрації материнського організму, спочатку є співучасником пісні. Крім ударів серця, скорочень м'язів живота при диханні і рухах на плід помітний вплив чинять мажорні і мінорні стану душі матері [8, с. 12].

Не можна стверджувати, що спів змінює дитини. Пісня дає право обмежити доступ і поступово нівелювати неугодні для соціуму явища: замкнутість, сором'язливість, агресивність. Пісня є спектакль одного актора, якому надається можливість пройти ряд рольових перевтілень [2, с. 96]. Артистичні переживання спонукають уяву до активних дій. Перетворитися на героїв улюбленої пісні або стати обставинами, що відбувається - спосіб зробити своїм все, що існувало до виконання.

У такі моменти почуття прагнуть вирватися назовні. Дитина перебуває в невідомому йому стані. Відповідно, тональність поглядів на внутрішні і зовнішні труднощі змінюється в сторону мажорного ладу. Впевненість в собі, саморозкриття, адекватна самооцінка - дані психотерапевтичні компоненти властиві пісенної культури.

Пісня являє основу вокалотерапіі.

Слово «вокал» має латинське походження VOX, що означає голос [8, с. 13].

Власне голос - унікальний засіб у всіх відносинах. По-перше, це візитна картка. Наприклад: крок в новий колектив зробити нелегко. Завоювати повагу, авторитет ще важче. В процесі освоєння голосу дитина вчиться в певній ситуації звучати гармонійно з тим, що є навколо або всередині нього. По-друге, будь-який видаваний звук - це визнання особистості. Голос говорить про миттєву настрої, про глибокі душевні переживання, про риси характеру. Психічний стан дитини відбивається в забарвленні, тембрі, інтонації. Якщо горло і м'язи затиснуті, блокуються не тільки дихання і звуковидобування, але і вираз тих чи інших почуттів.

Усвідомлюючи реальну зв'язок голосу і особистості дитини неважко допустити гіпотезу їх взаємозалежності.Даний аспект служить фундаментом вокалотерапіі. З постановкою голосу, його впевненим звучанням, з наявністю обертонів, в кінцевому рахунку, пов'язана і постановка людини в суспільстві [2, с. 93].

Основними фізіологічними компонентами природи голоси є звук і дихання [8, с. 12].

Звук споконвіку утилізували для лікування фізичних і душевних хвороб. Відомо, близько 20% відтвореного людиною звуку направлено в зовнішній простір, 80% охоплює простір внутрішнє, викликаючи резонирование органів, тканин і більш тонких будівель організму [5, с. 190]. Ще з часів Аристотеля і в Стародавньому Китаї соматичні хвороби лікували музикою і вокалом [9, с. 97].

З точки зору фізики, звук - це електромагнітні хвилі, що розрізняються частотою коливань [5, с. 13]. Хвиль велика кількість, їх співвідношення може бути як гармонійно, так і дисгармонійно. Непомітно для живих істот хвилі втягують в вібраційне поле, змушуючи звучати з собою в унісон. Наприклад: інфразвук, що породжується цунамі за багато тисяч кілометрів від проходить судна може викликати божевілля у екіпажу. Інфразвук знаходиться за порогом сприйняття, проте дія його реально. Слід врахувати, що вплив звуку на дитину можливо як позитивне, так і негативне. При елементарному звуковидобуванні відбувається включення реального або пропонованого співрозмовника в процес «проживання» звуку. «Наприклад: як заразливий буває сміх або крик, ридання про втрату або захоплення придбання. Часом, не віддаючи собі звіту, люди, проходячи повз в прямому і переносному сенсі, ще довго несуть в собі стан тих, чий голос звучав в певному настрої. Усвідомлення того, що в даний момент творить голос, орієнтує на більш вдумливий підхід до вибудовування власної мови. »[5, с. 154]

Даючи право звуку на існування, особистість стає співзвучна своєму творінню [3, с. 16]. На противагу, звук відображає сутність особистості, бо особистість породила звук [5, с. 12]. Все - кістки рук, м'язи, кров - все до самої останньої клітини вступає у взаємодію, коли дитина каже, кричить, співає. Слідчий, від характеру і емоційного забарвлення звуку буде залежати стан душі і тіла - здоров'я або недуга, страх або радість, напруга або свобода.

Таким чином, робота зі звуком (силою, довготою, висотою) ритмом, диханням, інтервалами наближає не тільки до якісної і технічним виконанням вокальних творів, а й формує, коригує особистість дитини. Велику роль в позитивній орієнтації під час занять сольним співом з дітьми з ЗПР грає оригінальна манера звуковидобування. Спів і посмішка в сумі дають звуковидобування світлих, чистих тонів, створюючи необхідні умови даної діяльності - свободу.

Всередині одного звуку світ також сповнений і складний, як і весь Всесвіт навколо. Чим тонше навчиться дитина відчувати світ, і звук як частину себе і світу, тим сильніше і глибше будуть розвинені його почуття, а значить, він буде мати більш багатий внутрішній світ. Багатство ж внутрішнього світу при свободу вираження поглядів дозволить безперешкодно обмінюватися цими цінностями з оточуючими людьми, тим самим, множачи красу у Всесвіті.

Людині притаманний певний тон, даний йому природою. Знайти його і пізнати - завдання не з легких, але дуже цікава. Навчитися відчувати характер і особливості звуку, спробувати засвоїти залежність між чистотою звуку і комфортним станом душі - все це супроводжує звільненню від нав'язливих програм, стереотипические реакцій, зняттю напруги і готує грунт для усвідомлення напрямку пошуку: пошуку вільного існування і вирішення поточних завдань. [9, с. 96]

Другим невід'ємним фізіологічним компонентом голосу є дихання.

Глибоке дихання сприяє забезпеченню тканин організму достатньою кількістю кисню, що уповільнює метаболізм в клітинах органів [5, с. 132]. По суті дитина не живе повним життям, якщо не дихає на повні груди. Інтерес представляє формулювання того, що є щастя з фізичної точки зору. Щастя - це видих [3, с. 16]. Працюючи над збільшенням видиху з метою якісного виконання пісень, дитина створює умови не тільки для збільшення обсягу легких і їх якісної вентиляції, а й посилює релаксаційний момент, безпосередньо пов'язаний з видихом (розслаблення) як антонім вдиху (напруга). Змушує діафрагму бути більш активною в дихальних рухах, співаючий тим самим розкріпачує себе, знімаючи блок скутості на утраті талії. Таке звільнення забезпечує більшу кількість ступенів свободи, а значить, дозволяє самовиражатися з більшою повнотою. Відновлення дихання під час співу відбувається неусвідомлено і проявляється в показниках поліпшення самопочуття, в зміні погляду на проблеми, перш представляються загрозливими і небезпечними.

Таким чином, робота зі звуком (силою, довготою, висотою) ритмом, диханням, інтервалами наближає не тільки до якісної і технічним виконанням вокальних творів, а й формує, розвиває, коригує, сприяє зміцненню імунної системи особистості дитини з ЗПР.

Список використаної літератури.

1. Блінова О. А. Процес музичної психотерапії: систематизація і опис основних форм роботи / О. А. Блінова // Психологічний журнал - 1998. - Т. 19, № 3 - С. 106 - 118.

2. Гейко Б. Музичне мистецтво як чинник формування естетичної культури людини / Б. Гейко // Укр. ГТУ ім. Г.Р. Державіна. Серія Гуманітарної науки. - 1996. - вип. 3-4. - С. 93 - 97.

3. Калугіна Н. Нам пісня будувати і жити допомагає / Н. Калугіна // Місто на Цне. - 1998. - 7 Січня. - С. 16.

4. Карасьова М. Професійний музичний слух в контексті практичної психології / М. Карасьов // Музична академія. - 1999. - № 4. - С. 172 - 185.

5. Ковтунович М. Г. Зв'язок психоакустических і психоемоційних характеристик сприйняття музики: до проблеми системно-диференційованого сприйняття музичного твору / М. Г. Ковтунович // Світ психології. - 2003. - № 4 - 194 с.

6. Марьянін Л. «Музична терапія. Що це таке?" / Л. Марьянін // Таємниці здоров'я. - 1995. - № 415 (або 4/5). - С. 2.

7. Яковлєв С. Н. Божественні звуки / С. Н. Яковлева // Наука і релігія. - 1997. - № 9. - С. 25.

8. Шушарджан С. Висока нота / С. Шушарджан // Червоний,. Хрест Росії - 1996. - № 1 - С. 12 - 13.

9. Тарасов Г. С. Про психології музики / Г. С. Тарасов // Питання психології. - 1994. - № 5. - С. 95 - 99.

Додаток В

ПІДБІР МУЗИЧНИХ ТВОРІВ

Підбір музичних творів для розвитку дітей з ЗПР повинен проводитися так, щоб першою звучала мелодія, яка в якійсь мірі відповідала б душевному стану дитини в даний момент. Наприклад, якщо дитину мучить меланхолія, нав'язлива ідея, страх, то першою пропонується для прослуховування сумна мелодія. Звучання другого твору має протистояти дії першої мелодії, як би нейтралізувати її. В даному прикладі це повинна бути світла лірична музика. Третій твір вибирається з таким розрахунком, щоб його звучання мало певною силою емоційного впливу, викликало у дитини то почуття або настрій, яке необхідно для оздоровлення його душевного стану. Це повинна бути динамічна музика, вселяє впевненість в собі, мужність, твердість духу.

Крім дотримання цих нескладних принципів при підборі необхідно робити перевагу саме простим творів, так як в складному музичному творі, що дає бурхливу зміну настроїв, його сумарне, підсумкове вплив важко або неможливо передбачити.

Таким чином, музичні твори повинні підбиратися так, щоб вони могли викликати необхідний лад образних асоціацій і переживань, чий подальший аналіз міг би з'ясувати природу пригніченого конфлікту.

За умови професійного використання музики, дотримання певного дозування, заходи, музичне мистецтво створює умови адаптації і благотворно впливає на психіку дитини з ЗПР.

Спеціальні музичні вправи можуть бути використані педагогами на групових заняттях з дітьми з ЗПР з метою створення сприятливої ​​атмосфери. Ці вправи мають релаксаційні значення і дозволяють проводити профілактику псіхоемоціоанльних розладів дитини, що важливо для створення умов, що дозволяють дітям соціально адаптуватися, починаючи з невеликої групи і закінчуючи соціальним суспільством. Деякі музичні вправи використовуються тільки в формі індивідуальних занять. Даний музичний матеріал використовується для корекції того чи іншого психоемоційного стану дитини. Введення цих вправ в структуру занять можливо тільки після діагностики психічного здоров'я дитини, а також з урахуванням його індивідуальних особливостей.

Так, наприклад, перший твір рекомендується для створення позитивного настрою при астено-невротичних станах:

Бах. Соната Соль мінор, 2.1;

Шопен. Соната №3, соч.4;

Рахманінов. 1-й концерт, 2.1.

Другий твір слід починати з більш драматичних композицій з метою стимулювання переживання:

Шопен. Ноктюрн сі-бемоль мажор, соч.9, №2;

Шуберт. 7-а симфонія до-мажор, 2.2;

Чайковський. "Пори року. Февраль".

Третій твір рекомендується для зняття виниклої напруги:

Лист. Ноктюрн №3;

Моцарт. 25-ая симфонія, 2.2;

Шопен. Вальс №2.

При депресивних станах показані наступні види музичних композицій:

1-е твір:

Глазунов. Антракт з балету "Раймонда";

Шопен. "Фантазія-експромт";

Понсе. "ЕстреллІта";

Дебюссі. "Місячний Севт".

2-е твір:

Фібіх. "Поема";

Чайковський. "Солодкі мрії";

Глюк. Мелодія з опери "Орфей і Еврідіка".

3-е твір:

Сібеліус. "Сумний вальс";

Шуберт. "Аве Марія";

Чайковський. "Пори року. Февраль";

Вівальді. "Анугама. Класична фантазія".

Слухання музики, яка має психотерапевтичний ефект, може бути направлено на заспокоєння, мобілізацію, а також на формування позитивного психоемоційного стану людини. Як приклад можна використовувати наступне.

"Великий спокій" (на розслаблення, заспокоєння, зняття напруженості).

Муз. Жан Мішель Жарр - фрагменти з платівки "Кисень-водень";

Е.Артемьев - фрагменти з платівки "Метаморфози";

Бетховен - 3-тя частина Шостої симфонії;

Брамс - "Колискова";

Шуберт - "Аве Марія";

Рубінштейн - "Мелодія".

"Енергія" (на активізацію життєвих сил).

Муз. М. Равель - Павана, Болеро.

"Радість життя" (на формування оптимістичного світовідчуття).

Муз .: Моцарт - Фінал "Маленької нічної серенади";

Бізе - "Юнацька симфонія", фінал;

Танцювальна музика з оперет Штрауса, Кальмана, Легара.

"Радість любові" (на формування позитивного, морального ставлення до світу).

Муз .: Шопен - "Ноктюрн", концерти для фортепіано з оркестром (середні частини);

Церковні піснеспіви Архангельського, Бортнянського, Чайковського.

"Очищення від страждань".

Муз .: Чайковський - Перша симфонія, 2-а частина - "Похмурий край";

Шоста симфонія - 1-ша частина, фрагмент розробки; 4-я частина - фінал; 3 частина - марш.

"Прагнення до досконалості" (на подолання почуття сорому і сором'язливості).

Муз .: Брамс - Четверта симфонія, 1-а частина.

"Самосвідомість" (на позбавлення від почуття провини).

Муз .: Бах - Хоральні прелюдії; духовні твори Чайковського, Рахманінова, Чеснокова, Архангельського.

"Самоконтроль" (на подолання злісної дратівливості).

Муз.: Шостакович - Романс з фільму "Овід"; Восьма симфонія, 3-тя частина;

Бах - "Італійський концерт", кантата №2;

Симфонія Гайдна;

Бетховен - "Місячна соната".

"Подолання агресії".

Муз .: Опера Римського-Корсакова "Псковитянка;

Експресивна музика Бартока (сюїти і балети "Дерев'яний принц" і "Зачарований мандарин").

Американськими фахівцями було встановлено відповідність між тією чи іншою сутнісною характеристикою особистості людини і виразом її мовою музики. Так, особистісні характеристики людини відповідно розподілені за шкалами, емоційний зміст яких виражається музичними творами.

Шкала іпохондрії виявляє тенденції людини до підвищеного занепокоєння про власне здоров'я, страхам, побоюванням за нього. Часто така людина перебільшує тяжкість свого стану, проявляє надмірну обережність, боязкість, тривожність до себе і до інших при дотриманні життєвих, соціально схвалених правил.

Музичні твори, що несуть в собі ознаки першої шкали:

Бізе-Щедрін - "Кармен-Сюїта".

Рахманінов - Етюди - картини ля-мінор, до-мінор. соч.39.

Онеггер - П'ята симфонія. 3-тя частина.

Шостакович - Десята симфонія, фрагменти 1-й і 2-ї частини.

Шкала депресії включає переживання власної неспроможності в момент краху надій і життєвих планів, "споглядальне ставлення до життя", переживання почуттів провини і невпевненості в собі, знижену оцінку своїх можливостей, велику суб'єктивну віру в неуспіх, ніж в успіх при наявності будь-якого справи. Тому у таких людей часто спостерігається відмова від реалізації будь-яких планів взагалі, так як будь-яка перешкода сприймається як непереборне.

Музичні твори (на додаток до тих, що вже були вказані вище):

Чайковський - фінал Шостої симфонії.

Сібеліус - "Сумний вальс".

Дворжак - "Пісня матері".

Шопен - Прелюдія мі мінор.

Шкала істерії характеризує людину з боку прояви його динамічних сторін. Особи, які мають високі значення за цією шкалою, відрізняються рухливістю в настрої, в жестах, міміці, люті, театральності емоційних проявів при відсутності їх глибини. Істероїди особливо стурбовані думкою інших про себе, і все їхнє поводження мотивується бажанням соціального схвалення. Звідси - послужливість і показною альтруїзм, який може швидко змінюватися на примхливість і дріб'язкову конфліктність.

Муз.проізведенія:

Глінка - увертюра до опери "Руслан і Людмила".

Моцарт - перші частини симфоній №3,36,40,41.

Рахманінов - Перша симфонія, фінал.

Лист - "Угорська рапсодія" №12.

Шкала психопатії виявляє тенденції людини до імпульсивності, спонтанності, розкутості поведінки. Її високі показники говорять про конфліктності і агресивності, завищену самооцінку, схильність до ризикованих ситуацій, а також егоїзм, честолюбство, прагнення командувати, поблажливе ставлення до власних недоліків.

Муз.проізведенія:

Бетховен - П'ята симфонія, фінал.

Чайковський - увертюра «1812 рік», "Буря".

Гайдн - фінал симфонії № 94, 97.

Брамс - фінал Третьої симфонії.

Шкала ригідності відображає тенденції людини в схильності до ригідності психічних процесів, що часто проявляється в завзятості в досягненні мети, невичерпної енергії, умінні протистояти будь-яким труднощам. Такі люди відрізняються великим педантизмом, прагненням слідувати заданим нормам, правилам.

Муз.проізведенія:

Вагнер - Хода пілігримів з опера "Тангейзер".

Равель - Болеро.

Чайковський - Перша симфонія, фінал.

Наступна шкала характеризує людину з боку його здібностей до соціальних контактів і умінням зважати на дійсністю. Високі показники цієї шкали говорять про шизоїдному складі особистості з її слабкістю соціальних контактів, відгородженості від світу і скритністю переживань. Таких людей характеризує опора на власні суб'єктивні бачення людей і подій, інформації. Відзначається схильність до абстрагування від живої дійсності в область символічних побудов і парадоксальних висновків.

Муз.проізведенія:

Бах - Мистецтво фуги.

Шнітке - симфонія № 1,4. Концерт для скрипки з оркестром.

Бортянскій - Хорові концерти.

Щедрін - Концерти для фортепіано.

Високі зауваження за шкалою, заміряли рівні оптимізму і активності людини, кажуть про піднесеності настрою, життєлюбність, ентузіазмі, товариськості і багатомовності, легковажне ставлення до соціально схвалюваних типам поведінки. Емоційна незрілість, легко виникає агресія, хвалькуватість, нетерпимість, настирливість, також характерні для цих людей.

Муз.проізведенія:

Моцарт - Маленька нічна серенада, 4-а частина.

Бетховен -Рондо "Лють з приводу загубленого гроша".

Вебер - "Вічний рух".

Шостакович - Святкова увертюра.

Існують зв'язки між різними показниками шкал, тобто характеристичними особливостями людини зі схильністю до того чи іншого захворювання.

Таким чином, знання як позитивних, так і негативних ефектів музичного впливу на організм людини дозволяє виявляти компетентність в підборі творів, а в ряді випадків навіть здійснювати корекцію психоемоційного стану людини.

Від дратівливості і неврозів Музикотерапевти радять слухати музику Чайковського. Від мігрені японські лікарі пропонують «Весняну пісню» Мендельсона, «Гуморески» Дворжака, «Американець в Парижі» Гершвіна. Головний біль знімає прослуховування полонезу Огінського, «Угорської рапсодії» Ліста, «Фіделіо» Бетховена. Нормалізує сон сюїта «Пер Гюнт» Гріга, «Сумний вальс» Сібеліуса, «Мелодія» Глюка, «Мрії» Шумана, п'єси Чайковського. Кров'яний тиск і серцеву діяльність нормалізує «Весільний марш» Мендельсона, «Лебедине озеро» Чайковського, «Ноктюрн ре мінор» Шопена і «Концерт ре мінор для скрипки» Баха. Піднімають настрій, позбавляють від депресії джаз, блюз, соул, каліпсо і реггі.



Скачати 157,72 Kb.


Особливості розвитку дітей з ЗПР засобами музикотерапії

Скачати 157,72 Kb.