• 1.4 Формування темпової організації висловлювання.

  • Скачати 164,25 Kb.

    Особливості роботи з розвитку просодичною сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення




    Дата конвертації24.09.2019
    Розмір164,25 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 164,25 Kb.

    Міністерство Освіти і науки Російської Федерації

    Федеральне Агентство за освітою

    ГОУ ВПО «Череповецький Державний Університет»

    Інститут педагогіки і психології

    Кафедра Коррекционной педагогіки та спеціальної психології

    Тема: «Особливості роботи з розвитку просодичною сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення»

    Випускна кваліфікаційна робота

    Череповець


    зміст

    Вступ

    Глава 1. Особливості просодической сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення.

    1.1 Поняття просодической сторони мови

    1.2 Оволодіння просодической стороною мови в онтогенезі

    1.3 Особливості просодической сторони мовлення у дітей дошкільного віку при патології

    Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей просодичної сторони мовлення у дітей з патологією опорно-рухового апарату, що мають порушення мовлення

    2.1 Мета, завдання та організація експериментального дослідження

    2.2 Методичний зміст експериментального дослідження

    2.3 Результати експериментального дослідження особливостей просодичної сторони мовлення у дітей з порушенням опорно-рухового апарату

    Глава 3. Методичні рекомендації з формування просодичної сторони мовлення у дітей з руховою патологією.

    3.1 Етапи формування просодичної сторони мовлення у дітей з порушенням опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення

    висновок

    Бібліографія


    Вступ

    Одним з розділів загальної культури мовлення, яка характеризується ступенем відповідності мові говорить нормам літературної мови, є произносительная сторона мови, або звукова її культура. Основними компонентами произносительной сторони мови є ритміко-мелодійна сторона мови (інтонація) і звуки мови (система фонем).

    Формування правильного мовлення є важливою ланкою в системі педагогічної абилитации дітей з порушенням мовлення. У зв'язку з цим, стає актуальною проблема реабілітації та адаптації таких дітей в сучасному суспільстві. Особливу роль в процесі спілкування осіб з вадами мовлення грають невербальні засоби спілкування. Обмеження вербальних можливостей призводить до компенсаторно-активнішого використання невербальних засобів для досягнення дитиною комунікативної мети. У літературі (Е.С.Алмазова, В.А. Артемов [2], Е.А.Бризгунова [7], Н.І.Жінкін [13], А. Р. Лурія, О.С. Орлова та ін. ) [31] неодноразово підкреслюється значення інтонації для передачі смислової і емоційного навантаження висловлювання. Мелодико-інтонаційні засоби виразності організовують усне мовлення в цілому, роблячи процес комунікації більш інформативним. У логопедії розвитку інтонаційної сторони мови поки приділено значно менше уваги, ніж формуванню мовних звуків. Тим часом особливості розвитку інтонації при патології мови необхідно вивчати, так як вона не тільки найтіснішим чином пов'язана з усіма компонентами мови, а й є істотним, відносно незалежним елементом мовної поведінки. Більшість проблем, з якими стикаються діти в процесі спілкування, виникає в контексті різко виражених труднощів реалізації ритмико-інтонаційного оформлення висловлювань. Це обумовлено тим, що порушення просодической організації мовного потоку робить негативний вплив, як на розвиток усного розмовного мовлення, так і на засвоєння письма і читання. З огляду на вищевикладене, стає очевидним, що просодическая сторона мовлення відіграє велику роль в мовному розвитку дитини. У дітей з мовною патологією дана проблема набуває особливої ​​актуальності, тому що крім комунікативної, смисловий, емоційної функції просодія несе ще й компенсаторну навантаження.

    Дослідження проводилося на базі МДОУ № 12 «Ромашка» для дітей з порушенням опорно-рухового апарату м Вологда з дітьми старшого дошкільного віку.

    Таким чином, метою нашого дослідження є виявлення особливостей просодичної сторони мови і розробка методичних рекомендацій щодо формування просодичної сторони мовлення у дітей з патологією опорно-рухового апарату, що мають порушення мовлення.

    Об'єктом дослідження є особливості просодичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення.

    Предметом дослідження є методичні рекомендації щодо формування просодичної сторони мовлення у дітей з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення.

    Гіпотезою дослідження стало припущення про те, що у дітей з порушенням мовлення при патології опорно-рухового апарату, має місце ряд особливостей просодичної сторони мови: темпо-ритмічна організація мови, труднощі зміни голосу по висоті, розлади паузаціі і т.п .; а також припущення про те, що використання ряду вправ, спрямованих на розвиток компонентів просодики, сприятиме вдосконаленню мовних навичок у дітей і матиме позитивний вплив на формування просодичної сторони мови.

    Для досягнення мети були поставлені такі завдання:

    1.Проаналізіровать психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження і корекції просодической сторони мови.

    2.Виявіть особливості просодичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі.

    3.Виявіть особливості просодичної сторони мовлення у дітей з порушеннями рухів. Дати характеристику дітей з порушенням опорно-рухового апарату (ПОРА). Дати аналіз мовних порушень у дітей із ПОРА.

    4.Провесті експериментальне дослідження з виявлення особливостей просодичної сторони мовлення у дітей з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення.

    5.Проаналізіровать результати теоретичного та експериментального дослідження.

    6. Розробити методичні рекомендації щодо подолання просодических порушень у дітей дошкільного віку.


    Глава 1. Особливості просодической сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення

    1.1 Поняття просодической сторони мови

    Оволодіння рідною мовою, розвиток мовлення є одним з найважливіших придбань дитини в дошкільному дитинстві і розглядається в сучасному дошкільному вихованні як загальна основа виховання і навчання дітей.

    У дитсадку дошкільнята, опановуючи рідна мова, опановують найважливішої формою мовного спілкування - усною мовою. Мовне спілкування в його повному вигляді - розуміння мови і активна мова - розвивається поступово. Культура мови - це вміння правильно, тобто відповідно до змісту викладеного, з урахуванням умов мовного спілкування і метою висловлювання, користуватися всіма мовними засобами (звуковими, в тому числі інтонацією, лексичним запасом, граматичними формами).

    Одним з розділів загальної культури мовлення, яка характеризується ступенем відповідності мові говорить нормам літературної мови, є произносительная сторона мови, або звукова її культура. Однак виховання звукової культури мовлення не слід зводити тільки до формування правильної вимови звуків. Формування правильної звуковимови є лише частиною роботи по звуковий культури мовлення.

    Поняття «звукова культура мови» широко і своєрідно. Воно включає власне вимовні якості, що характеризують звукову мову (звуковимову, дикція і т. Д.), Елементи звукової виразності мовлення (інтонація, темп і ін.), Пов'язані з ними рухові засоби виразності (міміка жести), а також елементи культури мовного спілкування (загальна тональність дитячого мовлення, поза і рухові навички в процесі розмови). Виховання звукової культури - одна з важливих завдань розвитку мовлення в дитячому садку, тому що саме дошкільний вік є найбільш сенситивним для її вирішення.

    Звукова сторона мовлення представляє єдине ціле, але досить складне явище, яке необхідно досліджувати з різних сторін. Кожному мови властива та чи інша система звуків. Тому звукова сторона кожної мови має свої особливості і відмінні якості. Для звукової сторони російської мови характерні співучість голосних звуків, м'якість у вимові багатьох приголосних, своєрідність вимови кожного приголосного звуку. Емоційність, щедрість російської мови знаходять своє вираження в інтонаційному багатстві.

    Складові компоненти звукової культури - мовний слух і мовне дихання - є передумовою і умовою для виникнення усної мови. Основними компонентами произносительной сторони мови є ритміко-мелодійна сторона мови (інтонація) і звуки мови (система фонем).

    Виховання звукової культури мовлення - багатоаспектна завдання, в яку входять понад приватні мікрозадачі, пов'язані з розвитком сприйняття звуків рідної мови і вимови. Вона передбачає: розвиток мовного слуху, на основі якого відбувається сприйняття і розрізнення фонологічних засобів мови; навчання правильному звуковимовленню; виховання ребуси правильності мовлення; оволодіння засобами звукової виразності мовлення (тон мови, тембр голосу, темп, наголос, сила голосу, інтонація); вироблення чіткої дикції.

    Важливим якістю дитячого мовлення є виразність. «Ви разюче мови - вміння чітко, переконливо і в той же час по можливості стисло висловлювати свої думки почуття; вміння інтонацією, вибором слів, побудовою пропозицій, підбором фактів, прикладів діяти на слухача і читача », - писав Н.С. Різдвяний. [24]

    Формування виразності мовлення - володіння засобами мовної виразності. Це вміння користуватися висотою і силою голосу, темпом і ритмом мови, паузами, різноманітними інтонаціями. Помічено, що дитина в повсякденному спілкуванні володіє природною виразністю мови, але має потребу в навчанні довільної, усвідомленої виразності при читанні віршів, переказі, розповіданні.

    У зв'язку з вихованням звукової культури мовлення слід говорити про фонетико-інтонаційному аспекті виразності. Інтонаційно-звукова виразність важлива для зв'язного мовлення. Від того, як дитина володіє вимовою звуків, і які просодические одиниці використовує, буде залежати стиль його зв'язного мовлення. Виразна мова залежить також від правильного дихання, звучного голосу, чіткої дикції, нормального темпу, згідного з метою висловлювання. Уміння регулювати силу і висоту голосу сприяє розвитку його гнучкості і рухливості. Поступово формується вміння користуватися різним темпом мовлення.

    Звуки мови, окремі елементи інтонації (просодеми) - сила голосу, висота тону, темп, ритм, тембр - самі по собі, поза мовою нічого не означають, не кодують дійсність, але без них не може існувати мова: з звуків мови складаються морфеми, з звуків мови і просодії складаються слова, просодеми надають з'єднанню слів сенс пропозиції. Отже, звуки мови і просодеми - «будівельний матеріал» усного мовлення.

    Звукові одиниці мови розрізняються по їх ролі в мові. Одні, з'єднуючись, утворюють слова. Це лінійні (розташовані в лінію, один за іншим) звукові одиниці: звук, склад, фраза. Тільки в певній лінійній послідовності поєднання звуків стає словом, набуває певного сенсу.

    Інші звукові одиниці, просодеми, - надлінейние. Цей наголос, елементи інтонації (мелодика, сила голосу, темп мови, її тембр). Вони характеризують лінійні одиниці і є обов'язковою ознакою усній звуковій мові. Просодические одиниці беруть участь в модуляції артикуляційних органів.

    Усне мовлення характеризується багатьма фізичними параметрами.Поряд з її змістовної стороною, велике значення для сприйняття її слухачем має просодическая сторона мови. Просодії, на думку Н.І.Жінкіна [13], є найвищим рівнем розвитку мови. Просодическое оформлення тексту підпорядковано семантико-синтаксичної задачі мовного висловлювання. Воно включає сукупність цілого ряду показників, таких як психофізіологічні, ситуаційні, потребностно-мотиваційні і екстралінгвістичні. Цей комплекс в кінцевому підсумку і визначає акустико-артикуляційні характеристики просодії в цілому. За класифікацією В.А.Лабунской [31], просодика є одним з видів невербальних засобів спілкування. А.М.Антіпова [31] вважає, що невербальні засоби є потужними факторами, які допомагають комунікації і виконують всі функції вербальних засобів і виділяє наступні функції невербальних засобів комунікації:

    · Структурування тексту;

    · Посилення значень вербального тексту;

    · Посилення ритму мови;

    · Передача основних комунікативних значень: вопросительности, ствердно, імперативності, окличності.

    Особливу роль відіграють невербальні засоби в процесі спілкування осіб з порушеннями мови.

    Основною складовою просодії є інтонація. Питаннями вивчення російської інтонації займалися як мовознавці, так і психологи. Слід зазначити роботи Гвоздьова О.М., Жинкина Н.І. [10]. На думку Жинкина Н.І., просодія є найвищим рівнем розвитку мови. Порушення ж просодической організації мовного потоку робить негативний вплив, як на розвиток усного мовлення, так і на засвоєння письма і читання. Вона відіграє велику роль у мові. Через інтонацію виявляється зміст промови і її підтекст. Вона підсилює значення слова. Разом з тим іноді з її допомогою можна надавати висловлюванню сенс, протилежний тому, що виражає саме слово. Вона являє собою одну з найважливіших сторін усного мовлення. Під інтонацією розуміють одне з основних фонетичних засобів оформлення висловлювання як сукупність просодических компонентів, що беруть участь в членуванні і організації мовного потоку у відповідності зі змістом переданого повідомлення. Всі ці компоненти - звукова оболонка мови і звучання, матеріальне втілення змісту, змісту промови. Вони взаємопов'язані і реально існують в єдності.

    Дослідження останніх років показують, що задум мовця відбивається не тільки на виборі відповідних лексико-граматичних і синтаксичних конструкцій. Але він є основоположним чинником інтонаційного членування. В силу цього інтонаційний членування не можна вважати результатом тільки голосових модуляцій, які відображають смислову структуру висловлювання. Інтонаційний членування тісно пов'язане з ритмом моторної реалізації висловлювання. Роль інтонації в мові величезна. Вона підсилює саме значення слів. Значно знижена інтонаційна виразність може утруднити сприйняття, що впливає на розуміння сенсу сприйманої мови.

    Інтонація являє собою складне явище, яке включає в себе кілька акустичних компонентів. Це тон голосу, його тембр, інтенсивність або сила звучання голосу, пауза і логічний наголос, темп мови. Всі ці компоненти беруть участь в членуванні і організації мовного потоку у відповідності зі змістом переданого повідомлення. Деякі просодеми досить легко охарактеризувати.

    Акустичними коррелятами інтонаційних характеристик є зміни інтенсивності і частоти основного тону голосу, а також тривалості окремих фонетичних елементів. Тон голосу формується при проходженні повітря через глотку, голосові складки, порожнини рота і носа. Можна показати просодією - відмінність висоти тону звуку. Для цього потрібно просто порівняти інтонації двох однослівних пропозицій - оповідного та питання: «Так?» - «Так». У питальних речень голосний ударного складу звучить на більш високій ноті, ніж той же голосний в розповідному реченні. Просодією сили голосу можна визначити як «голосно», «тихіше», «тихо». Рух голосу по звуках різної висоти становить мелодику мови.

    Додатковою артикуляційно-акустичної забарвленням голосу є тембр ( «колір голосу»). Слово тембр вживається в двох значеннях:

    1. Забарвлення голосу читця, що супроводжує його мова незалежно від його бажання. Своєрідність індивідуальної забарвленням голосу надають і фізичні дані (сопрано, альт, тенор, бас), і психічні особливості кожної людини (доброта, озлобленість і т. Д.) Якщо тон голосу може бути загальним для багатьох людей, то тембр голосу є таким же індивідуальним , як відбитки пальців.

    2. У теорії виразного читання слово тембр вживають в значенні «забарвлення, навмисно придаваемая читцем своєму голосу для вираження різних почуттів». Просодемамі тембру голосу (в значенні «емоційна виразність» - вираз голосом радості, горя, радості і т.д.) не піддається опису. Здатність читця модулювати свій голос за тембром - значуща якість, і розвиток цієї якості шляхом вправ сприяє вдосконаленню культури мовлення.

    Окремі характеристики просодії об'єднуються і координуються між собою темпо-ритмічною організацією мовного потоку.

    Темп мовлення прийнято визначати як швидкість перебігу промови у часі або як число звукових одиниць, вимовлених в одиницю часу. Звуковий одиницею можуть бути звук, склад і слово. Темп мовлення може також визначатися як швидкість артикуляції і вимірюватися числом звукових одиниць, вимовлених в одиницю часу. У дорослого темп мови в спокійному стані варіюється від 90 до 175 складів на хвилину. У практиці виділяють три основних види темпу: нормальний, швидкий і повільний. Темп у одного і того ж людини може бути як стабільним, так і умов, що змінюються. Стабільний темп мови може реалізуватися тільки на коротких відрізках повідомлення.

    Темп мовлення залежить від того, швидко чи повільно ми промовляємо ударні склади в словах, що входять в пропозицію (ненаголошені склади в російській мові завжди проговорюються дуже швидко незалежно від темпу всієї промови). Мова дітей, які страждають скоромовкою, легко нормалізується, якщо їх навчать протягувати ударні склади в словах.

    Темп мовлення дорослої людини може прискорюватися і сповільнюватися у відповідності зі змістом і стилістичними завданнями.

    Розмірений темп мови характеризує інтонацію перерахування. Зміна темпу мови, що спостерігається протягом одного пропозиції, в деяких випадках має граматичне значення: прискореним темпом вимовляють вступне слово. Наприклад, слухаючи пропозиції: «Він може бути в саду. »І« Він, може бути, в саду », ми розуміємо, що в першому випадку може бути - присудок, а в другому - вступне слово. Сенс підкреслюється різницею в темпі мови, яким вимовляється може бути. Але частіше темп мови вказує на емоційний стан мовця: його напруженість, захопленість викладаються подіями (швидкий або поступово прискорюється темп мови), намір розтлумачити щось слухає, зосередити його увагу на те, про що йде мова (уповільнений темп). Жива мова неодмінно повинна бути різноманітна за темпом. Ніщо так не знебарвлює її, як одноманітність темпу. Розрізняють швидкий темп мови і повільний, плавний і переривчастий. Для швидкої мови характерно редукування голосних «крадіжку», пропуск деяких звуків. Особливості повільної мови полягають в тому, що слова виступають в повних формах. Темп в мові виконує не тільки самостійну функцію, але головним чином служить підсилювачем виразності інших елементів інтонації.

    Темп відіграє значну роль в передачі емоційно-модальної інформації. Різкі відхилення темпу мови від середніх величин - як прискорення, так і сповільнення - заважають сприйняттю смислової сторони висловлювання. Темп мовлення багато в чому визначає своєрідність іншого параметра мови - ритму.

    Ритм промови є звукову організацію мови за допомогою чергування ударних і ненаголошених складів. Нормальний ритм є наслідком правильного співвідношення основних процесів в корі головного мозку - збудження і гальмування. У промові він виражається у відносному збереженні єдності і дотриманні правильного словесного наголоси, яке в основному організовує ритмічну структуру мови. Ритм мови надзвичайно складний. Порушення його ускладнює, спотворює мова. Темп і ритм знаходяться в складному взаємозв'язку і взаємозалежності. Розрізняють ряд компонентів ритму. Основною властивістю мовного ритму є регулярність. Метричні ознаки ритму складають його «скелет», що відображено в метричних схемах (кількість і порядок ударних і ненаголошених складів). Розрізняють ще і Неметричні ознаки ритму, які входять в поняття мелодики мови.

    Темпо-ритмічна організація усного мовлення є тим стрижнем, який об'єднує і координує всі складові усного мовлення, включаючи лексико-граматичне структурування, артікуляторно-дихальну програму і весь комплекс просодических характеристик.

    В даний час можна говорити про такі поняття, як темпо-ритмо-інтонаційний членування мови, яке виникає не в результаті звуковий аранжування, готової лексико-синтаксичної структури висловлювання, а в процесі поточного формування думки і її вербалізації. Темпо-ритмо-інтонаційний членування пронизує всі фази побудови висловлювання, починаючи від наміру мовця і включаючи лексико-синтаксичну структурування, а також моторно-дихальну ритмизацию мовного потоку (артикуляція і дихання).

    У ролі елементарної одиниці просодії виступає синтагма, тобто відрізок висловлювання, об'єднаний інтонаційним і смисловим значенням. Вона має фізіологічну цілісність і Відмежованістю і виступає як ритмічний період усного мовлення. Синтагма пов'язана зі змістом, а значить з синтаксисом та інтонацією. У прозі синтагма в середньому включає 2-4 слова, а у вірші - 2-3 слова. Вона вимовляється на одному мовному видиху і представляє єдиний артикуляційний комплекс.

    Синтагму, вимовлені на одному мовному видиху, без пауз в процесі безперервної артикуляції, можна пов'язувати з поняттям плавності мови. Іншими словами, плавна мова характеризується єдиним артикуляційних комплексом проголошення синтагми на одному мовному видиху. У нормальної мови плавність органічно поєднується з паузами, які є необхідним компонентом мовного висловлювання. Їх тривалість і характер розподілу в мовному потоці багато в чому визначають ритмико-мелодійну сторону інтонації.

    Мовний потік поділяють паузи. Паузу прийнято визначати як перерву в звучанні голосу на певний час. При цьому акустичним корелятом паузи є падіння інтенсивності голосу до нуля, а фізіологічним - перерва в роботі артикуляційних органів. Найкоротші паузи пов'язані з особливостями вимови проривних приголосних. Вони характеризуються відсутністю голосу на той період, поки органи артикуляції знаходяться в зімкнутому стані перед «вибухом». В середньому вони тривають 0, 1 сек. У процесі усного мовлення періодично з'являється необхідність зробити вдих для задоволення біологічних потреб і для підтримання оптимального подсвязочного тиску в процесі мовлення. Це відбувається в момент так званих «дихальних пауз». Їх частота і тривалість залежить від загального темпу мови і кордонів синтагм. Ці паузи несуть на собі також і смислове навантаження, тому що членят текст на смислові відрізки. Тривалість цих пауз складає в середньому 0,5-1,5 сек. У контекстної усного мовлення, на відміну від читання, паузи зустрічаються не тільки на кордонах синтагм, але і всередині них. Їх тривалість дуже варіативна. Ці паузи отримали назву пауз хезитации. Існує кілька гіпотез щодо пауз хезитации. Вважається, що ці паузи характеризують період напруженої розумової діяльності, пов'язаної з рішенням розумової задачі ( «що сказати?»), А також із здійсненням планування висловлювання на лексико-граматичному рівні, тобто тривалість пауз відображає розумову активність мовця в процесі внутреннеречевого планування висловлювання.

    Уміння правильно інтонувати речення пов'язано з умінням користуватися паузами.Пауза обов'язкове між пропозиціями. Часто вона потрібна і всередині фрази. Пауза служить, по-перше, для відділення однієї синтаксичної одиниці від іншої, по-друге, для вираження особливостей зв'язку між ними. Паузою можна по-різному розділити пропозицію на словосполучення. Наприклад: «Стратити, не можна помилувати» і «Стратити не можна, помилувати». Уміння правильно членувати фразу на такти сприяє зрозумілості мови, її смисловий прозорості. Пауза вживається також для передачі різних емоційних станів мовця. За тривалістю паузи різні. Короткі паузи відділяють в реченні фрази. Середні по тривалості паузи відділяють пропозиції і звуться логічних пауз. Логічні паузи оформляють мова, надають їй закінченість, стрункість. Іноді тривала пауза переростає в психологічну ( «красномовне мовчання»). Пауза будь-якої тривалості і значення органічно входить в ритмічну структуру мови. Мова займає якийсь час. Ми вимовляємо звуки різноманітної тривалості. Звуки з'єднуються в слова, склади, тобто в ритмічні групи. Одні групи вимагають короткого, уривчастого, інші розтягнутого, плавного вимови. Одні притягують наголоси. Інші вимовляються без наголосу. Між словами і сполученнями слів робляться зупинки - паузи, теж різні за часом. Все це разом складає темп і ритм мови - рух мови, швидкість протікання її в часі.

    Всі акустичні характеристики усного мовлення поступово оформляються в процесі мовного онтогенезу і стають досить стабільними і індивідуальними у дорослої людини.

    Звісно ж важливим також вивчення особливостей сприйняття і елементарного усвідомлення дітьми логічного наголоси у фразі, реченні. Наголос - це виділення тими чи іншими фонетичними засобами одного з складів в складі слова або цілого поєднання. Ці кошти посилення голосу, підвищення тону в поєднанні зі збільшенням тривалості, сили голосу, гучності. Наголос в слові відноситься до числа надлінейних явищ звукової сторони слова. Російське словесний наголос відрізняється більшою тривалістю вимови гласною в ударному складі. Ударний склад вимовляється і з більшою силою порівняно з ненаголошених. Існують ще фразовий і логічний наголоси.

    Логічний наголос - це виділення слова найбільш істотного з точки зору ситуації мовлення. Формування усвідомлення логічного наголосу є необхідним для ефективного виховання звукової культури мовлення, для розвитку інтонаційної сторони мови. Для літературних норм російської мови характерно, що логічний наголос падає на слово (або слова) в кінці речення. Для розмовної мови характерно інше. Як відзначають мовознавці, в цій промові все важливе, нове інтонаційно виноситься якомога ближче до початку пропозиції. Ясно, що грунтовна робота над логічним наголосом - завдання шкільного навчання. Однак, формування первинних уявлень про логічне наголос, про його ролі в побудові змісту висловлення повинно бути також турботою та дослідників в області методики розвитку мовлення дошкільнят. Логічний наголос (актуальне членування речення) показують дітям на тлі закінчених інтонацій і тренують навик виконання незакінчених інтонацій (смислових відрізків поширеного пропозиції).

    Членування тексту на інтонаційно-смислові відрізки (фрази) допомагає осмисленню пропозиції, уточнення його змісту. У будь-якому відрізку одне зі слів фрази злегка висувається вперед: голос на ударному складі посилюється. Зазвичай при проголошенні останнього слова фрази. Це і є фразовий наголос.

    Перераховані елементи інтонації (просодеми) діти вчаться виокремлювати з цільної інтонації пропозиції і виконують їх також не ізольовано, а в реченні. Сама пропозиція (закінченість думки) діти вчаться розуміти по інтонації. Розрізняють інтонацію завершеності і незавершеності. Діти засвоюють дві інтонації закінченості: оповідальну і запитливо.

    Незакінчених інтонацій шість:

    1.Інтонація перерахування ( «І до царівни наливне, молоде, золоте прямо яблуко летить») Щоб виконати цю інтонацію, треба вміти ставити логічний наголос.

    2.Інтонація протиставлення ( «Втретє закинув він невід, - прийшов невід з одною рибкою, з непростою рибкою - золотою».)

    3.Інтонація кличний ( «Чого тобі треба, старче?»)

    4 .Інтонація попередження, або інтонація двокрапки ( «... Не губи ти нашу душу: виплесни ти нас на сушу!»)

    5.Інтонація вводності ( «Ось пішов він до синього моря (запаморочилось синє море), став він кликати золоту рибку ...»)

    6.Інтонація відокремлення ( «Але царівна молода, нишком розцвілі між тим росла, росла, піднялася - і розцвіла, білолицю, чорноброва, вподоби лагідного такого»).

    Всі описані фонетичні та фонологічні засоби російської мови використовуються в зв'язного мовлення одночасно. Від того, як дитина скаже звуки мови (з енергійною, чіткої артикуляцією або мляво, невиразно), які з можливих просодією вибере (тихо - голосно, швидко - повільно, зобразить тембром голосу добрі почуття або ворожі), буде залежати стиль його зв'язного мовлення, її емоційне забарвлення.

    Закінчена інтонація оформляє пропозицію, тобто закінчену думку. В основі закінченої інтонації лежить мелодія - висхідний рух тону до ударному стилю того слова, на яке падає логічний наголос, і спадний до кінця пропозиції. У російській мові існують дві основні закінчені інтонації: оповідна і запитливо. Вони розрізняються тим, наскільки високим тоном вимовляється «пік» пропозиції - ударний склад слова з логічним наголосом. У розповідному реченні на «пік» припадає менше висока нота, ніж в запитальному.

    У російської мови розрізняють шість основних видів незакінченої інтонації. Нижче дані короткі описи цих інтонацій.

    Інтонація перерахування. Смислові відрізки з інтонацією перерахування мають місце в простих реченнях з однорідними членами, в складносурядних і деяких видах безсполучникових пропозицій. Інтонація перерахування - це така інтонація, при якій після кожного однорідного члена робиться пауза і на кожне з них ставиться логічний наголос.

    Інтонація вводності. З інтонацією вводності вимовляються вступні слова і пропозиції, в деяких випадках - звернення. Ця інтонація характеризується тим, що вступне слово (пропозиція) вимовляється прискореним в порівнянні з членами пропозиції темпом, без логічного наголоси, не виділяється паузами.

    Інтонація звернення. Може бути двох типів. Звернення, що стоїть в середині і наприкінці пропозиції, може вимовлятися зниженим тоном, прискореним темпом в порівнянні з іншими членами речення, без логічного наголосу. Звернення, що стоїть на початку, рідко в кінці речення, може вимовлятися з посиленим логічним наголосом і глибокої паузою, яка відділяє його від членів речення, - така інтонація називається звательной.

    Інтонація відокремлення полягає в тому, що відокремлені члени речення відокремлюються від основної частини пропозиції паузами (перша пауза менше другий) і мають власне логічний наголос, на яке припадає підвищення тону голосу.

    Попереджувальна інтонація (або інтонація двокрапки) полягає в тому, що фраза ділиться на дві частини. Перша частина вимовляється порівняно низьким тоном майже на одній ноті, після чого робиться глибока пауза. Проголошення другій частині починається більш високим тоном, мелодика пропозиції відповідає його синтаксичної конструкції. З інтонацією попередження вимовляються такі синтаксичні конструкції:

    - складне безсполучникового пропозицію, частини якого перебувають у відносинах причинних і пояснювальних;

    - пропозиції з однорідними членами, яким передує узагальнююче слово;

    - пропозиції з прямою мовою, в яких слова автора передують прямої мови.

    Інтонація протиставлення. Ця інтонація характерна:

    - для безсполучникових складних речень зі смисловими відносинами: протівітельнимі, умовними, тимчасовими;

    - для складносурядного речення з протівітельнимі спілками і союзом і багатозначно раптовості дії;

    - для простого пропозиції з пропущеним членом;

    - для пропозиції з складовим іменним присудком, в якому пропущена дієслівна зв'язка.

    На листі інтонація протиставлення позначається тире. Її прикмети:

    - розподіл фрази на дві частини, між якими дуже тривала пауза (затримка течії мови);

    - різке підвищення тону на кінці першої частини фрази перед паузою;

    - друга частина фрази теж починається з високої ноти, тон поступово знижується до кінця.

    Правильне сприйняття і відтворення мови забезпечується, насамперед, за рахунок розвитку фізичного слуху, мовного слуху, а також слухового уваги.

    У звуковій культурі мови виділяють два розділи: культуру речепроізношенія і мовний слух. Чітке і правильну вимову можливо завдяки нормальному функціонуванню фізичного і мовного слуху, повноцінному будовою, злагодженій роботі артикуляційного і голосового апаратів, а також мовного дихання.

    Фізичний слух - це здатність чути навколишні звуки.

    Мовний слух - це здатність людини точно сприймати і правильно відтворювати всі сторони звуковій мові. Добре розвинений мовний слух - необхідна умова, що забезпечує нормальне і своєчасне засвоєння звуків, правильну вимову слів, оволодіння мовною інтонацією. Він включає наступні компоненти:

    · Фонематичний слух,

    · Звуковисотний слух,

    · Сприйняття темпу мови і голосу,

    · Ритмічний слух.

    Фонематичного слуху - здатність сприймати звуки мови, фонеми, інтонацію.

    Звуковисотний слух - здатність сприймати і розрізняти зміни голосу по висоті, відчувати емоційне забарвлення мови.

    Сприйняття темпу мови і гучності голосу - здатність на слух сприймати швидкість і гучність мовного висловлювання.

    Ритмічний слух - здатність чути і правильно відтворювати ритмічний малюнок слова, визначати місце наголосу в ньому.

    Сформованість компонентів мовного слуху знаходиться в тісній єдності з розвитком слухового уваги, тобто здатності диференціювати на слух звучання різних слів, визначати місце і напрям звуку. Добре розвинене слухове увагу дає можливість цілеспрямовано сприймати мову, направляючи вольові зусилля на окремі її боку: гучність, швидкість, правильність.

    Відтворення мови неможливо без правильного мовного дихання. Мовне дихання - це здатність людини в процесі мовного висловлювання своєчасно проводити короткий глибокий вдих і раціонально витрачати повітря при видиху. Правильне мовне дихання забезпечує нормальне функціонування голосового апарату, оберігає його від перевтоми, сприяючи збереженню плавності мови, правильного використання інтонаційних засобів виразності, дотримання пауз і т.д. Неправильне мовне дихання нерідко є причиною порушення плавності мови, ослаблення гучності голосу, в деяких випадках прискорення темпу мови, неправильного використання інтонаційних засобів виразності, нечіткого вимови слів.

    Дослідники дитячого мовлення та практичні працівники відзначають значення правильної вимови звуків і володіння засобами мовної виразності для формування повноцінної особистості дитини та встановлення соціальних контактів, для підготовки до школи, а в подальшому і для вибору професії. Дитина з добре розвиненою мовою легко вступає в спілкування з дорослими і однолітками, зрозуміло висловлює свої думки і бажання. Мова з дефектами вимови, навпаки, ускладнює взаємини з людьми, затримує психічний розвиток дитини і розвиток інших сторін мови.

    висновок

    Просодії, є найвищим рівнем розвитку мови. Просодика є одним з видів невербальних засобів спілкування. Основною складовою просодії є інтонація. Інтонація - це складний комплекс всіх виразних засобів усної мови, що включає:

    - мелодику - підвищення і зниження голосу при проголошенні фрази, що надає промови різні відтінки (співучість, м'якість, ніжність і т.п.) і дозволяє уникнути монотонності. Мелодика присутня в кожному слові звуковій мові, і оформляють її голосні звуки, змінюючись по висоті і силі;

    - темп - прискорення і уповільнення мови в залежності від змісту висловлювання з урахуванням пауз між мовними відрізками;

    - ритм - рівномірне чергування ударних і ненаголошених складів (т. Е. Що випливають із якостей: довготи і стислості, підвищення і зниження голосу);

    - фразовий і логічний наголоси - виділення паузами, підвищенням голосу, більшою напруженістю і довготою вимови групи слів (фразовий наголос) або окремих слів (логічний наголос) залежно від змісту висловлення;

    - тембр мови (не змішувати з тембром звуку і тембром голосу), - звукова забарвлення, що відображає експресивно-емоційні відтінки ( «сумний, веселий, похмурий» тембр і т.д.);

    - пауза - тимчасова зупинка в мовленні. Логічні паузи надають закінченість окремим думкам. Психологічні - використовуються як засіб емоційного впливу на слухачів;

    - сила голосу - зміна гучності звучання мови в залежності від змісту висловлювання.

    За допомогою цих засобів художньої виразності здійснюється в процесі спілкування уточнення думок і виразів, а також емоційно-вольових відносин. Завдяки інтонації думка набуває закінченого характер, висловом може надаватися додаткове значення, що не міняє його основного сенсу, але може змінюватися і сенс висловлювання.

    Сприйняттю інтонації сприяє добре розвинений мовний слух. Розвиток мовного слуху направлено на вироблення у дітей уміння сприймати в мові різноманітні тонкощі її звучання: правильність вимови звуків, чіткість, ясність проголошення слів, підвищення і зниження голосу, посилення або ослаблення гучності, ритмічність, плавність, прискорення і уповільнення мови, тембрально забарвлення (прохання , веління і т.д.), інтонаційну виразність.

    Інтонаційної виразності, збереженню плавності мовлення, підтримці відповідної гучності мови, чіткому дотриманню пауз сприяє правильне мовне дихання.

    У нормально розвиваються дітей не спостерігається різких порушень просодической сторони мови. Незважаючи на відносну легкість сприйняття і відтворення просодики у дошкільника, все ж у нього спостерігаються і його недосконалості, як результат недостатнього розвитку центральної нервової системи.

    1.2 Оволодіння просодической стороною мови в онтогенезі

    Перший рік життя, не дивлячись на те, що дитина ще не говорить, є дуже важливим для формування мови і всіх її компонентів.

    Усне мовлення передбачає наявність голосу, і вже незабаром після народження крик набуває різну обертональний забарвлення залежно від стану дитини. Крик є першою інтонацією, значущою за своїм комунікативному змістом, яка в подальшому оформляється як сигнал невдоволення. До 2-3-го місяця життя крик дитини значно збагачується інтонаційно. Інтонаційний збагачення крику свідчить про те, що у дитини почала формуватися функція спілкування.

    До 2-3-х місяців життя з'являються специфічні голосові реакції - гуління. У період гуління, крім сигналів невдоволення, виражених криком, з'являється інтонація, що сигналізує про стан благополуччя дитини, яка час від часу починає носити вираз радості. Якщо в моменти емоційного спілкування дитини з дорослим міміка і інтонація останнього радісні, то діти чітко повторюють мімічні рухи (ехопраксія) і наслідують голосовим реакцій (ехолалія).

    Між 4-ма і 5-ма місяцями життя починається наступний етап предречевого розвитку дитини - лепет. У цей період лепетних звуків з'являється ознака локалізованість і структураціі складу. Голосовий потік, характерний для гуления, починає розпадатися на склади. Поступово формується психофізіологічний механізм слогообразованія. Лепетние мова, будучи ритмічно організованою, тісно пов'язана з ритмічними рухами дитини.

    В лепет потроху починають проникати слова, інтонації, і ритм мови дорослих, не виходячи, проте, з рамок ехолалії.

    З другого півріччя першого року життя виникає спілкування на основі розуміння дитиною інтонації голосу, міміки, жестів, рухів і дій дорослого. У спробах вербальної комунікації діти в 10-12 місяців життя вже відтворюють найбільш типові характеристики ритму рідної мови. Тимчасова організація таких доречевой вокализаций містить елементи, аналогічні ритмічному структурування мови дорослих.

    Етап первинного засвоєння мови охоплює період від 9 до 18 місяців. На цьому етапі вдосконалюється слухове сприйняття, з'являються перші елементи сприйняття ритму. Велику роль в цілях комунікації на цьому етапі грають міміка, жест і особливо інтонація; починає розвиватися інтонація прохання.

    Не можна не відзначити, що в початковий період розвитку мови інтонація, ритм і загальний звуковий малюнок слова отримують семантичну смислове навантаження. При цьому дитя ще не вловлює звукового складу слова, а охоплює його звуковий малюнок, інтонацію, ритм, як більш прості елементи слова.

    Мовний слух починає розвиватися рано. У 5-6 місяців дитина реагує на інтонації, трохи пізніше - на ритм мови.

    Перші слова з'являються до кінця першого року життя. Раннє сприйняття дитиною слів здійснюється на основі ритмико-мелодійної структури. Н.Х. Швачкин (38) відзначав, що в початковий період розвитку мови «інтонація, ритм і загальний звуковий малюнок слова отримують ... смислове навантаження». Фонематический склад слова не сприймається. Промовляючи перші слова, дитина відтворює їх загальний звуковий образ, зазвичай на шкоду ролі в ньому окремих звуків. Навіть коли вимовляється всього лише склад або одне слово, тон, голос, інтонація замінюють інші частини пропозиції.

    Емоційне забарвлення мови діти починають відчувати із засвоєнням мови взагалі. Особливо доступна їм виразність інтонації. Ще не розуміючи жодного слова, дитина безпомилково розрізняє в мові дорослого інтонації ласки, схвалення, осуду, гніву.

    Досвід свідчить, що діти без зусиль засвоюють все просодеми. Особливо легко їм даються модуляції тембру голосу (згадаємо, що вони ще в дитячому віці розрізняють в інтонаціях голосу дорослого ласку, загрозу, і т.д.) Багато дітей переймають просодеми майже без навчання. Може бути, тому і не ставилося питання про методичні засоби навчання дошкільнят елементам інтонації. У науці про мову найменш вивчений питання про інтонації різних типів пропозиції і, отже, про просодемамі, про участь їх в модуляції артикуляційних органів.

    У міру засвоєння вимог з боку дорослих дитина опановує засобами інтонаційної виразності і починає свідомо користуватися ними.

    Артикуляторная програма в онтогенезі формується таким чином, що ненаголошені склади в процесі усного мовлення піддаються компресії, тобто тривалість проголошення ненаголошених голосних значно редукується. Ритмічною структурою слова дитина опановує поступово. У дошкільному віці дитина погано управляє своїм голосом, насилу міняє його гучність, висоту. Тільки до кінця четвертого року життя з'являється шепотная мова.

    Діти молодшого віку говорять повільно, тому що їм важко впоратися з вимовляння звукосполучень і слів. Темп мовлення спочатку повільний, а потім прискорюється у міру оволодіння швидкої промовою, особливо ж при емоційних станах. Частіше, ніж у дорослих, у маленьких дітей існує тенденція коротші слова вимовляти повільніше і навпаки, особливо в емоційній промові.

    У цьому віці діти спотворюють складової склад слова. При синтезі слова вирішальну роль відіграє сила складів, як звукових подразників. Дитина, наслідуючи почутому слову, вловлює і сам вимовляє спочатку тільки перший або тільки ударний склад. Ненаголошений самий склад, особливо предударний, часто сильно спотворюється або зовсім опускається. Нерідко все слово замінюється одним з його складів, незалежно від їх кількості, потім приєднується до нього другий за силою склад, часто - останній, і, нарешті, вводиться в слово більш слабкий склад. Таким чином, фізіологічний закон сили звукових подразників визначає початковий ритм дитячого мовлення - переважання хорея (встановлено Швачкін [49]) Для збереження правильної структури слова важливий неквапливий темп мови, плавність вимовляння.

    У дітей дошкільного віку спостерігаються різноманітні помилки в постановці наголоси. Але ступінь розвитку слухового зосередження у дітей старшого віку достатня, щоб прищепити їм чуйність до складової структурі слова, сформувати навички в правильній постановці наголоси в слові.

    У міру розвитку навичок володіння артикуляційних апаратом створюються передумови для формування природного темпу мови. У нормально розвиваються дітей не спостерігається різких порушень у ритмі мови. Незважаючи на відносну легкість сприйняття і відтворення ритму мови у дошкільника, все ж у нього спостерігаються і його недосконалості як результат недостатнього розвитку центральної нервової системи. Іноді неправильний ритм мови виникає в результаті наслідування оточуючим. Дитина говорить то швидко, то різко уповільнює темп мови навіть в межах однієї фрази, навіть слова; пропускає, недоговорює через це склади в слові, слова у фразі, змінює наголоси. Це «своєрідність» ритму з віком зазвичай зникає.

    У період становлення монологічного мовлення характерна поява пауз хезитации. Пауза хезитации відображає розумову активність мовця, пов'язану з пошуком адекватної лексеми або граматичної конструкції. Крім пауз, з'являються повторення складів, слів або словосполучень - фізіологічні ітерації.

    Цей період супроводжується певними особливостями мовного дихання. У віці 3-х років механізм мовного дихання знаходиться в фазі початкового становлення. У цьому віці дитина може вимовляти окремі слова і фрази в будь-яку фазу дихання, як під час вдиху, так і під час видиху, а також в період паузи між ними. Це може зовні виражатися в «захлебиванія» промовою. В5-6 років в нормі формується контекстна мова, тобто самостійне породження тексту. У цей час можна спостерігати «збої» мовного дихання в момент виголошення складних фраз, збільшення кількості та тривалості пауз, пов'язаних з труднощами лексико-граматичного оформлення висловлювання.

    При слуханні діти відтворюють у внутрішній мові не тільки слова, фрази і пропозиції, а й інтонацію у всіх її компонентах, в тому числі мелодику.

    Діти засвоюють інтонаційні малюнки пропозицій різних конструкцій тільки по наслідуванню. Зрозуміло, дітям не потрібно пояснювати особливості просодією, складових ту або іншу закінчену інтонацію. Їм просто пропонують послухати цю інтонацію і запам'ятати. Діти засвоюють її несвідомо, разом з лексичним і граматичним змістом зразків. Засвоївши зразок, вони перенесуть його інтонацію на будь-яку пропозицію тієї ж конструкції. У різних вікових групах робота по засвоєнню закінченою інтонації ускладнюється: в середній групі діти працюють над проголошенням простих речень, спочатку менш, а потім більш поширених. У віці шести років переходять до засвоєння оповідних і питальних інтонацій складних речень.

    Оповідної інтонацією діти опановують спонтанно, без спеціального навчання. Ще не вміючи вимовляти окремі слова, малюк «вміє вимовляти» оповідної пропозицію, тобто його інтонацію. Це відбувається до кінця другого - початку третього року життя. До цього ж часу дитина починає ставити питання: «що це?», «Хто це?». Значить і питальна інтонація доступна дітям третього року життя. Але для повного її засвоєння дітей треба тренувати в модуляції тону по висоті тону.

    Інтонаційна сторона мови, як складова частина звукової культури мовлення, формується і розвивається на основі добре розвиненого мовного слуху.

    У початковий період формування мови розвиток основних компонентів мовного слуху йде нерівномірно.Так, на перших етапах мовного розвитку особлива роль відводиться слухового уваги, хоча основне смислове навантаження несе звуковисотний слух. Діти вміють дізнаватися зміни голосу:

    -по висоті відповідно до емоційним забарвленням мови (плачуть у відповідь на сердитий тон і посміхаються на доброзичливий і ласкавий);

    -тембру (відрізняють по голосу мати і інших близьких);

    -Чи сприймають ритмічний малюнок слова, тобто його акцентно-складову структуру (особливо звукового будови слова, залежні від кількості складів і місця ударного складу) в єдності з темпом мови.

    Надалі в розвитку мови велику роль відіграє формування фонематичного слуху, тобто здатності чітко відрізняти одні звуки від інших, завдяки чому можна впізнати і розуміються окремі слова.

    Інтонаційно невиразна мова може бути наслідком зниженого слуху, недорозвинення мовного слуху, неправильного мовного виховання, різних порушень мови (наприклад, дизартрія, ринолалии і ін.)

    Висновок: Раннє сприйняття дитиною слів здійснюється на основі ритмико-мелодійної структури. У початковий період розвитку мови «інтонація, ритм і загальний звуковий малюнок слова отримують ... смислове навантаження». Фонематический склад слова не сприймається. Промовляючи перші слова, дитина відтворює їх загальний звуковий образ, зазвичай на шкоду ролі в ньому окремих звуків. Навіть коли вимовляється всього лише склад або одне слово, тон, голос, інтонація замінюють інші частини пропозиції.

    У дітей дошкільного віку спостерігаються такі закономірності розвитку просодической сторони мови:

    · Ритмічною структурою слова дитина опановує поступово.

    · У дошкільному віці дитина погано управляє своїм голосом, насилу міняє його гучність, висоту.

    · Темп мовлення спочатку повільний, а потім прискорюється у міру оволодіння швидкої промовою.

    · У цьому віці діти спотворюють складової склад слова.

    · У дітей дошкільного віку спостерігаються різноманітні помилки в постановці наголоси.

    · Діти засвоюють інтонаційні малюнки пропозицій різних конструкцій тільки по наслідуванню.

    Інтонаційна сторона мови, як складова частина звукової культури мовлення, формується і розвивається на основі добре розвиненого мовного слуху. Діти вміють дізнаватися зміни голосу: по висоті, тембру, правильно сприймають ритмічний малюнок слова в єдності з темпом мови.

    Багато дітей переймають просодеми майже без навчання. У науці про мову найменш вивчений питання про інтонації різних типів пропозиції і, отже, про просодемамі, про участь їх в модуляції артикуляційних органів.

    У нормально розвиваються дітей не спостерігається різких порушень просодической сторони мови. Незважаючи на відносну легкість сприйняття і відтворення просодики у дошкільника, все ж у нього спостерігаються і його недосконалості, як результат недостатнього розвитку центральної нервової системи.

    У патологічних випадках викладені закономірності порушуються.

    1.3 Особливості просодической сторони мовлення у дітей дошкільного віку при патології

    Формування правильного мовлення є важливою ланкою в системі педагогічної абилитации дітей з порушенням мовлення. У зв'язку з цим, стає актуальною проблема реабілітації та адаптації таких дітей в сучасному суспільстві. Сформованість комунікативної діяльності дошкільників із зазначеною патологією є показником успішності проведених заходів. Багато авторів (Е.С. Каліжнюк, А.В. Кроткова [17], І.Ю.Левченко і ін.) [31] вказували на важливість засвоєння комунікативних умінь для розвитку особистості, оволодіння їм нормами соціальної поведінки і формування його емоційно вольових процесів. Особливу роль в процесі спілкування осіб з вадами мовлення грають невербальні засоби спілкування. В.А. Ковшиков, досліджуючи мовну комунікацію дітей з порушенням мовлення, зауважує, що, намагаючись компенсувати дефіцит вербального мови, діти широко використовують для побудови тексту інші форми мови, а саме: звукову імітацію, звуки-псевдослова, інтонацію, вказівні, образотворчі, символічні жести, а також і інші види жестів - емоційні, ритмічні, жести - заклики.

    Таким чином, обмеження вербальних можливостей призводить до компенсанаторно активнішого використання невербальних засобів для досягнення дитиною комунікативної мети. А.М.Антіпова [22] вважає, що невербальні засоби є потужними факторами, які допомагають комунікації і виконують всі функції вербальних засобів. У літературі (Е.С.Алмазова, В.А. Артемов, Е.А.Бризгунова, Н.І.Жінкін, А.Р. Лурія, О.С. Орлова та ін.) [31] неодноразово підкреслюється значення інтонації для передачі смислової і емоційного навантаження висловлювання. Мелодико-інтонаційні засоби виразності організовують усне мовлення в цілому, роблячи процес комунікації більш інформативним.

    З огляду на вищевикладене, стає очевидним, що просодическая сторона мовлення відіграє велику роль в мовному розвитку дитини. У дітей з мовною патологією дане питання набуває особливої ​​актуальності, тому що крім комунікативної, смисловий, емоційної функції інтонація несе ще й компенсаторну навантаження.

    В останні роки в логопедичної практиці виявляється інтерес до використання так званих невербальних засобів спілкування або форм комунікації. У вітчизняній логопедії основна увага традиційно приділялася формуванню і розвитку звичайної, переважно усній, експресивної мови вулиць з різною мовною патологією. Про розвиток неартікуліруемих засобів спілкування йшлося або як про негативне явище в контексті псевдокомпенсации, або як про допоміжному компоненті мовного спілкування. Особливу роль відіграють невербальні засоби в процесі спілкування осіб з порушеннями мови.

    Неартікуліруемих кошти спілкування в логопедії можна розглядати в імпрессівной і експресивному плані як:

    · Традиційні засоби первинної комунікації, що передують формуванню мовних засобів спілкування і є необхідною базою для їх розвитку;

    · Традиційні додаткові кошти комунікації, які посилюють ефект усного мовлення;

    · Традиційні або нетрадиційні основні засоби комунікації, повністю або частково заміщають промовленою мова;

    Одним з неартікуліруемих засобів спілкування є інтонаційна сторона мови. У логопедії розвитку інтонаційної сторони мови поки приділено значно менше уваги, ніж формуванню мовних звуків. Тим часом особливості розвитку інтонації при патології мови необхідно вивчати, так як вона не тільки найтіснішим чином пов'язана з усіма з усіма компонентами мови, а й є істотним, відносно незалежним елементом мовної поведінки.

    Дослідження з вивчення особливостей просодичної сторони мови проводилися в МДОУ №12 компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату.

    Основні напрямки роботи МДОУ №12:

    - охорона, зміцнення фізичного і психічного здоров'я дітей;

    - гранично можливе відновлення порушених функцій опорно-рухового апарату;

    - створення умов, що забезпечують емоційне благополуччя кожної дитини;

    - формування загальних здібностей і цілісної особистості кожної дитини.

    Дошкільна установа відвідують діти з 1.5 до 7 років з наступними діагнозами:

    · Деформація хребта і шиї,

    · Сколіози 1 і 2 ступеня,

    · Кривошия,

    · Травма хребта,

    · Деформація нижніх кінцівок,

    · Вроджений вивих тазостегнових суглобів,

    · Дисплазія,

    · Клишоногість,

    · Наведені, сплощені плоско вальгусні стопи,

    · дитячий церебральний параліч.

    Метою виховання і освіти в ДНЗ компенсуючого виду є максимальне забезпечення всебічного розвитку дитини відповідно до його можливостями.

    Робота по реабілітації, виховання та навчання в ДНЗ є комплексною і ґрунтується на знанні лікувальної педагогіки.

    Лікувальна педагогіка - це система лікувально-педагогічних заходів, що мають на меті попередження, лікування і корекцію різних відхилень у розвитку, нервово-психічних і соматичних порушень.

    Дошкільна установа є одночасно лікувальним і виховно-освітнім, де відпрацьований медико-педагогічний процес, узгодженість дій медичного та педагогічного персоналу, налагоджено виконання ортопедичного режиму. Під ортопедичним режимом мається на увазі комплекс заходів реабілітаційно-відновного лікування, який включає в себе:

    · Організацію загального та індивідуального режиму,

    · Повноцінне харчування,

    · Медикаментозне лікування, лікувальну гімнастику,

    · Лікувальне плавання,

    · Масаж, фізіотерапію,

    · Ортопедичні заходи,

    · Стимуляцію рухового, психічного та мовного розвитку.

    Діти, що мають функціональні порушення кістково-м'язової системи, потребують суворої індивідуалізації режиму, фізичних навантажень і рухової активності. Від організації правильного індивідуального ортопедичного режиму залежить успіх всієї лікувально - педагогічної, корекційної роботи, що забезпечує оптимальне фізичне, психічне і мовленнєвий розвиток дитини.

    Діти, які страждають захворюваннями опорно - рухового апарату, як правило, мають обмеження у виконанні певних рухів. Крім основного - ортопедичного діагнозу, деякі діти мають і супутні захворювання, що впливає на індивідуальний розвиток дитини. Але, не дивлячись на наявність специфічних труднощів розвитку дітей з різними ортопедичними діагнозами і ускладнюють захворюваннями, у них виявляються і деякі загальні проблеми нервово психічного розвитку, в тому числі мовні порушення.

    Формування правильного мовлення є важливою ланкою в системі педагогічної абилитации дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.

    Рухові порушення органічного характеру, такі як ДЦП, парези, обмежують руху дітей, а найчастіше позбавляють можливості самостійно пересуватися без підтримки дорослого. Обмеження рухів, поля зору збіднює сприйняття навколишнього, призводить до недостатності довільного уваги, всіх психічних процесів, пізнавальної діяльності, порушення мови, в тому числі і порушення інтонаційної сторони мови. У вітчизняній літературі питання взаємодії рухової і мовної функції хоча і має велике значення, але в даний час детально не вивчений і науково не підтверджений.

    Т.ч., при дитячому церебральному паралічі початковий етап мовного розвитку затриманий. У дитини з працею формується зв'язок між словом, предметом і найпростішим дією. Затримується розвиток сприйняття і відтворення ритму. Чи не розвивається інтонаційна сторона мови.

    Рухові порушення функціонального характеру, такі як постави, сколіози, деформації стоп не заважають вільному пересуванню дітей, але мають певні обмеження різних видів рухів для кожного виду захворювання. Багато дітей моторно незграбні, погано орієнтуються в просторі, для них характерна швидка стомлюваність. Незважаючи на наявність специфічних труднощів розвитку і навчання дітей з різними діагнозами, у них виявляються і деякі загальні труднощі і закономірності порушеного нервово-психічного розвитку. Це, перш за все, низька розумова працездатність, недостатність моторних функцій, відставання в розвитку просторових уявлень. Крім рухових, у дітей спостерігаються і мовні порушення.

    Актуальним стає питання: «Чи існує пряма залежність між розвитком рухової і мовної функціями?». Вітчизняна література (автори М.М.Кольцова, М.Н.Руднева, Л.В.Фоміна [51]) вказує на те, «що процес формування моторної мови залежить від участі рухової сфери в цілому, тим більше, що неврологія своєму розпорядженні великий фактичним матеріалом, що показує зв'язок функції мови і рухового аналізатора ». Питання взаємодії рухової і мовної функції хоча і має велике значення, але в даний час детально не вивчений. Можна припустити, що мовна патологія у дітей з порушенням опорно-рухового апарату виступає як вторинне порушення.

    У дослідженнях Л.В.Фоміна і М.М.Кольцова [51] знайдено кошти стимуляції розвитку мови дітей і зроблено висновок, що рівень розвитку мовлення дітей знаходиться в прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук, а ось з рівнем розвитку загальної моторики він збігається не завжди .

    Однак, практика показує, що у дітей, що мають захворювання опорно-рухового апарату, і, як наслідок, обмеження рухової функції, рівень мовних порушень дуже високий.

    За середніми статистичними даними МДОУ №12 за період з 2000 - 2005 р.р., із загальної кількості дітей раннього віку, що надходять в ДОУ компенсуючого виду, близько 85% мають затримку мовного розвитку. На момент початку роботи з логопедом (3-5 років) - 99% дітей мають порушення звуковимови. При обстеженні мови у дітей з порушенням ОДА в МДОУ №12 виявлено такі порушення мови: ФФН, ОНР, дизартрія, моторна алалія, заїкання.

    Особливо слід виділити групу дітей з ДЦП та пов'язані з цим захворюванням порушення мови. Англійський фахівець Віола Кардвел [30] зазначає, що у 73% дітей з ДЦП мовні розлади виникають внаслідок порушень слуху, зору, рухів, інтелекту і обмеження мовної практики.

    У дошкільників з церебральним паралічем можуть зустрічатися будь-які порушення мови, відомі в логопедії. Форми мовних порушень у дітей з церебральним паралічем різноманітні. Доцільно виділити наступні форми мовних порушень у цих дітей: дизартрія, алалія, вторинна затримка мовного розвитку - порушення темпу розвитку мови у зв'язку з важкою рухової недостатністю; загальне недорозвинення мови; заїкання; порушення писемного мовлення. Мовні порушення у дітей з церебральним паралічем рідко зустрічаються в ізольованому вигляді. Наприклад, найбільш часта форма мовної патології - дизартрія може поєднуватися з будь-якої з наведених вище форм мовної патології. У той же час є ряд мовних розладів, які також як і ДЦП, обумовлені органічним ураженням центральної нервової системи і тому зустрічається особливо часто у цій категорії дітей. До таких порушень мови відносяться дизартрія і алалія, які представлені різними формами і виражені по-різному. Для дошкільнят з ДЦП характерно відставання в розвитку всіх компонентів мови. Відзначається, що виражені порушення звуковимови, малий словниковий запас обмежують усну мовну практику дітей, перешкоджають розвитку спостережень над різними явищами мови та в результаті несприятливо позначаються на розвитку всіх сторін мовлення, в тому числі і інтонаційної виразності. Е.М.Мастюкова, М.В.Ипполитова [20] відзначають, що однією з характерних особливостей усного мовлення дітей сДЦП є недорозвинення її інтонаційної сторони. Їх мова мало виразна, монотонна. Інтонації подиву, вигуки, питань, спокійного оповідання виражені слабо.

    Дослідники мови у дітей з ДЦП (Е.Н.Вінарская, Е.М.Мастюкова, [24,25], І.І.Панченко, Л.А.Данілова, О.В.Правдіна) [31] виявили наступні особливості інтонаційної боку промови. Порушення корковою регуляції голосової функції проявляється в недостатній модулювання голосу, звуженні його діапазону. Спостерігається гучне початок мовного потоку в зв'язку з посиленим видихом, загасання голосу, пов'язане з ослабленням повітряного струменя, наявність хлюпають призвуків і носової відтінок голосу. У дітей з дизартрією при церебральному паралічі порушуються вже базові компоненти мовної комунікації: такі як дихання, голос, інтонація. Це перешкоджає оволодінню навичками повноцінної комунікативної діяльності (Е.Ф.Архіпова, Е.Н.Вінарская, Е.М.Мастюкова [24,25], І.І.Панченко, О.Г.Пріходько, К.А.Семенова, Г .В.Чіркіна, М.Б.Ейдінова і ін.). [31]

    В даний час, в науково-методичній літературі є лише поодинокі дослідження стану дихання і голосу при дизартрії і впливу їх порушення на розвиток комунікативної діяльності у дошкільників з церебральним паралічем. Однак робота в цьому напрямку ведеться.

    В. Т. Сорокіна в своєму дослідженні поставила наступну мету: виявити особливості мелодико-інтонаційної сторони мови як операційно-технічного засобу комунікації у дошкільників з церебральним паралічем. За даними дослідження, більшість дітей (77-93%), адекватно сприймали мелодику інтонації, але зазнавали труднощів при її відтворенні. Для інших (6-7%) адекватне розуміння інтонаційних конструкцій і правильне їх повторення було недоступно.

    У дітей з порушенням опорно-рухового апарату досить часто зустрічається дизартрія, причому не тільки при ДЦП, але і з іншими ортопедичними діагнозами (плоско-вальгусна установка стоп, дисплазія кульшового суглоба і т.д.)

    Серед характерних проявів просодических порушень у мовленні дітей зі стертою дизартрією виділяються розлади інтонаційного оформлення висловлювання. У дослідженнях Л.В.Лопатіной, Н.В.Серебряковой [21], О.А.Токаревой, Р.І.Мартиновой, Г.В.Гуровец, С.І.Маевской, [17] присвячених стану мови при стертій формі дизартрії, відзначаються нечітке звуковимову, змащені мови, в ряді випадків супроводжується назалізація, різні фонаційного і просодические розлади. Фонетична сторона мови є тісна взаємодія основних її компонентів: звуковимови і просодики. Різноманітні фонетичні засоби оформлення висловлювання (темп, ритм, наголос, інтонація) тісно взаємодіють, визначаючи як смисловий зміст, так і ставлення мовця до змісту. У дітей зі стертою формою дизартрії порушення просодики впливають на розбірливість, виразність, емоційний малюнок промови. Аналіз експериментальних даних показав, що характеристика просодической сторони мовлення у дітей зі стертою формою дизартрії не збігається з характеристикою просодики у дошкільнят в цілому. Поширеність порушень просодической сторони мовлення у дітей зі стертою формою дизартрії характеризується певними особливостями, які обумовлені складною взаємодією речеслухового й мовленнєвого аналізаторів у даної категорії дітей.

    У дітей із зазначеним дефектом є порушення інтонаційної виразності мовлення, процесів сприйняття і відтворення інтонаційних структур пропозиції. При цьому найбільш збереженою є імітація питальній і оповідної інтонації.

    Сприйняття і самостійне відтворення інтонаційної структури, яка передбачає в даному випадку слухопроизносительное диференціацію оповідної і питальній інтонації, викликає значні труднощі у дітей. При цьому більш порушеним виявляється процес слуховий диференціації інтонаційних структур, ніж процес їх самостійної реалізації. Це свідчить про те, що у дітей зі стертою формою дизартрії є недорозвинення фонематичного сприйняття. Їх змащена нечітка мова не дає можливості для формування чіткого слухового сприйняття і контролю. Речедвігательний аналізатор в даному випадку грає гальмуючу роль в процесі сприйняття усного мовлення, створюючи вторинні ускладнення. У свою чергу, відсутність чіткого слухового сприйняття і контролю сприяє стійкому збереженню дефектів відтворення інтонації в мові. Проблема особливостей сприйняття мови у даної категорії дітей залишається недостатньо вивченою.

    Проблемою порушення інтонаційного оформлення висловлювання дошкільнятами зі стертою формою дизартрії займалися Л.В.Лопатіна, Л.А. Позднякова [22]. Вони провели експериментально-фонетичне дослідження інтонаційного оформлення висловлювання і виявили характерні особливості оформлення оповідних, питальних і окличних речень. Аналіз інтограмм пропозицій свідчить про якісні відмінності оформлення таких висловлювань дітьми зі стертою дизартрією і нормальним мовним розвитком. Вчені виявили, що у дітей з названої патологією відзначаються такі особливості:

    · Використання меншого діапазону частот,

    · Володіння обмеженими модуляціями голосу,

    · Скандування мови,

    · Труднощі зміни голосу по висоті.

    · Простий, не ускладнений обертонами, малюнок основного тону,

    · Розлади паузаціі,

    · Наявність сильного, різкого мелодійного «сплеску», різких підйомів частоти основного тону на ударних, а також ненаголошених складах.

    Отримані дані можуть сприяти не тільки диференціальної діагностики, а й більш ефективної її корекції.

    За даними статистики (по МДОУ №12) за останні роки збільшується кількість дітей із заїканням у дітей з порушенням опорно-рухового апарату. В рамках даної роботи ми будемо говорити про особливості інтонаційної сторони мови при заїкання у даної категорії дітей.

    Найбільш докладно дослідниками вивчено стан просодической підсистеми невербальних засобів спілкування заїкається. М.Вінгейт [8] говорить про заїкання як про «просодических дефекті», який проявляється в перемежовуються порушеннях наголосів. До порушення просодики зводить заїкання Г. Бергман [8]. За його експериментальними даними, епізоди заїкання зустрічаються головним чином на ударних складах, інтервали між якими в мові заїкається дуже мінливі, навіть за відсутності мовних судом. Ще однією особливістю просодики мови заїкуватих є обмеження здатності до модуляції голосу, що проявляється в монотонності мови. О.фон Ессен і Х.Фернау Хорн [8] виділяли монотонність мовної мелодії як основний симптом заїкання. А.С.Александровская [26], описуючи просодические характеристики мови заїкуватих, вказує, що більшість з них говорять монотонно, мало емоційно, для мови характерна велика кількість недоречних і необґрунтованих пауз, напружений невиразний голос, нечіткість артикуляції в поєднанні з вимушеною мовної позою. Л.З.Арутюнян (Андронова) [26] говорить про те, що заїкання, перш за все, позначається на темпо-ритмічного малюнку фрази. Темп мовлення, як правило, прискорений, оскільки заїкається прагне передати необхідну інформацію в проміжку між судомами. Крім того, постійна тривога і хвилювання, пов'язані з промовою, очікування нової судоми так само обумовлюють нерівність темпу мови заїкається навіть протягом однієї фрази. Мовні судоми, перериваючи мовний потік, спотворюють і ритмічну сторону мови, порушуючи синтагматичний та психологічне паузірованіе. Вчений пише, що розлади темпу і ритму мови на тлі постійного емоційного напруження, страху мови веде до порушення багатьох сторін інтонації: паузірованія, мелодики, динамічної гармонії і т. Д. Таким чином, заикающиеся втрачають здатність до емоційному забарвленню мови, висловлюються за допомогою застиглих інтонаційних схем і шаблонів.

    Дитина, який вільно користується словом, отримує задоволення від своєї мови, при передачі почуттів він мимоволі використовує багатство інтонацій, міміки і жестів. Інша картина складається при заїкання. На думку В.І.Селіверстова [26], «відсутність стимулу і бажання говорити, боязнь мовного спілкування призводить до того, що мова дитини стає тьмяною, млявою, тихою, невиразною». Інтонаційну збіднення, невиразність мови заїкуватих відзначають Л.І.Белякова і Е.А.Дьякова. [5]

    Недостатній розвиток кіркової регуляції рухової діяльності організму дошкільника позначається на темпі і ритмі його мови. При цьому нерідко вікові особливості зближуються з хворобливими проявами, які вимагають, крім логопедичного, і лікарського втручання. Тоді ми маємо справу з патологічними особливостями мови.

    Деякі діти говорять так швидко, що їх важко зрозуміти. Прискорена мова найчастіше спостерігається у дітей нервових, рвучких, неврівноважених. Якщо говорити про дітей з порушенням опорно-рухового апарату, то 75% цих дітей перебувають на обліку у невропатолога і мають вищевказану патологію. У цих дітей спостерігається без міри швидкий темп мови. Дитина може пропускати цілі фрази, переплутати їх, спотворювати або замінювати іншими. Бурхливий потік звуків і слів вимовляється без перепочинку, до повного видиху. Прискорена мова являє собою грунт для заїкання.

    Ритм промови є співвідношення чергування ударних і ненаголошених складів і їх поєднань.Саме ці елементи суттєво порушені при заїкання, що впливає на реалізацію не тільки емоційних, а й смислових компонентів мови. В результаті досліджень Е.Ю.Рау, Е.С. Казбановой [33] різних видів сприйняття і відтворення як мовних, так і немовних темпорітміческіх характеристик виявлено, що всі показники немовних і мовного темпу і ритму характеризуються специфічною дізрітмія, що відбиває дискоординацию процесів сприйняття і відтворення мовної та неречевой інформації в цілому. Це в свою чергу ускладнюється руховими порушеннями у дітей з вадами опорно-рухового апарату. На появу запинок впливає і ритмічна структура слова. Запинки головним чином виникають на предударних і ударних складах. Навпаки, вони практично не з'являються на заударних складах. Найбільш же часто запинки виникають на першому складі слова або фрази.

    Неречевое дихання заїкаються має свої особливості. Перед вступом в мова заикающиеся роблять недостатній за обсягом вдих, що ні забезпечує цілісного проголошення інтонаційно смислового відрізка повідомлення.

    За даними досліджень Л.І.Беляковой і Е.А.Дьяковой [5] вказується, що у заїкається з невротичної формою мовної патології характерно поява в мові фізіологічних ітерацій у вигляді повторення складів, слів, словосполучень. У дітей даної групи кількість ітерацій може залишатися значним протягом більш тривалого часу, ніж в нормі. Крім цього, в мові є необгрунтовані паузи. Темп мовлення часто прискорений, діти як би «захлинаються» промовою, недоговорюють закінчення слів і пропозицій, пропускають окремі слова і приводи, роблять граматичні помилки. Голос досить модулирован.

    Таким чином, артікуляторние механізми усного мовлення у заїкуватих залишаються функціонально незрілими на більш тривалий термін, ніж в нормі.

    У дітей з неврозоподобной формою заїкання відрізняється від норми організація просодической сторони мови: темп мови або прискорений, або різко уповільнений, голос мало модулювати.

    У дітей при обох формах заїкання відзначаються відсутність логічних наголосів, інтонаційна невиразність мови, при проголошенні фраз інтонації завершення часто відсутні

    Відзначається своєрідність процесу паузірованія. По-перше, як у дітей, так і у дорослих відзначено значно меншу кількість пауз хезитации, ніж в нормі. По-друге, локалізація пауз у заїкається інша, ніж в нормі. Велика частина пауз у них розташовується всередині слів. Навпаки, між словами і навіть на кордонах закінчених в смисловому плані фраз паузи часто відсутні, тобто у заїкається відзначається виражена дефицитарность пауз, необхідних для нормального мовного процесу. Для їх мови характерна наявність великої кількості пауз, які характеризуються відсутністю акустичного сигналу і заповнених патологічної судомної активністю м'язів мовного апарату. Саме ці паузи часто перериваються емболами, нефонологіческімі вокальними утвореннями, помилковими началами і повторами.

    Інтонаційно-мелодійний оформлення ритмизированной мови в заїкуватих вкрай утруднено і вимагає ретельної і тривалої тренування.

    Таким чином, відчуваючи дефіцит вербального мови, заикающиеся не намагаються його компенсувати, використовуючи несловесні форми спілкування.

    У дітей з порушенням опорно-рухового апарату, а особливо часто у дітей з ДЦП зустрічається таке порушення мови як алалія. В.А.Ковшіков, досліджуючи мовну комунікацію дітей з експресивною алалією, зауважує, що, намагаючись компенсувати дефіцит вербального мови, діти широко використовують для побудови тексту інші форми мови, а саме: звукову імітацію, звуки-псевдослова, інтонацію, вказівні, символічні жести і др.Так чином, обмеження вербальних можливостей призводить до компенсаторно активнішого використання невербальних засобів для досягнення дитиною комунікативної мети. При алалії страждають усі сторони мови. Спостерігається відхилення в формуванні слухового сприйняття. При алалії з працею формується динамічний артикуляційний стереотип - утруднене злиття звуків і складів, що призводить до перестановок звуків і складів, до спрощення і спотворення структури слів. Провідним є порушення рухового характеру, воно і визначає мовне артикуляторного розлад. При алалії порушена фонематическая реалізація слів і висловів, не формуються мовні оформлення мови. Порушення ритмічної організації мовлення проявляється в сповільненості мовного потоку, в послогового проголошенні слів з паузірованіем між словами і складами, з одно і разноударная. Мова носить скандували або фрагментарний характер. Несформованість ритмічної структури слова і фрази супроводжуються порушеннями мелодики, темпу і ритму мови.

    Діти із сенсорною алалією продукують звуки з нормальною модуляцією і інтонаціями. Фонематическое сприйняття розвивається повільно і надовго залишається несформованим. При зміні форми слів, їх порядку, зміни темпу висловлювання розуміння мови зникає. Спостерігається сповільненість слухового сприйняття. Діти користуються для спілкування жестами мімікою, правильно реагують на зміну інтонації, не розуміючи слів-звернень. Гру супроводжують модульованим лепетом. Як реакція на мовне оточення у дитини з сенсорною недостатністю з'являються уривки слів, емоційно-інтонаційні вигуки, прямо не пов'язані з ситуацією, але які свідчать про мовної активності. В даному випадку явно проглядається комунікативна функція інтонації, яка компенсує недолік мовних засобів. Іноді при сенсорної алалії спостерігаються ехолалії. Ехолаліческі вимовлене слово або фразу не осмислюється і не закріплюється. У словах відзначаються численні помилки наголоси, зісковзування з звуків, спотворення структури слів.

    Челадзе Е.А. виявив при аналізі інтонаційних типів висловлювань (розповідь, питання, спонукання), що у дітей страждають алалією, визначалося наявність інтонаційних типів висловлювання. Інтонаційний рівень текстообразования не схильний до будь-яких порушень і знаходиться в явній диспропорції з яскраво вираженими порушеннями мовного вербального рівня. Чим грубіше проявляються порушення мовної системи, зокрема пропуск членів речення, тим частіше інтонація виступає як основний засіб зв'язку. Чим нижче рівень мовного розвитку, тим частіше діти використовують такі «нижчі» засоби зв'язку, як жести і інтонація.

    Михайлова Е.А. [26] стверджує, що у дітей з важким ступенем порушення мовної системи процес текстотворення, як правило, протікає з використанням звукових невербальних форм мови (інтонація, звуконаслідування) і міміка-жестікуляторной мови, які використовуються для компенсації дефіциту вербального мови.

    Відомо, що інтонація відіграє особливу роль в процесі спілкування, визначаючи як смисловий зміст промови, так і ставлення мовця до змісту. Отже, процес інтонування мовлення є невід'ємною частиною процесу спілкування людей один з одним. Проведене Михайличенко Л.А. [27] дослідження інтонаційної виразності мовлення у дітей з порушенням мовної діяльності показало, що більшість проблем, з якими вони стикаються в процесі спілкування, виникає в контексті різко виражених труднощів реалізації рітмікоінтонаціонного оформлення висловлювань. Це обумовлено тим, що порушення просодической (мелодікоінтонаціонной) організації мовного потоку робить негативний вплив як на розвиток усного розмовного мовлення (адекватне сприйняття і розуміння мови, її репродукція і продукування), так і на засвоєння письма і читання, тобто на оволодіння надалі письмовою мовою.

    висновок:

    У дітей з мовною патологією, за спостереженнями дослідників, виявляються такі особливості просодичної сторони мови.

    Однією з характерних особливостей усного мовлення дітей з ДЦП є недорозвинення її інтонаційної сторони. Їх мова мало виразна, монотонна. Інтонації подиву, вигуки, питань, спокійного оповідання виражені слабо. Порушення корковою регуляції голосової функції проявляється в недостатній модулювання голосу, звуженні його діапазону.

    Поширеність порушень просодической сторони мовлення у дітей зі стертою формою дизартрії характеризується певними особливостями, які обумовлені складною взаємодією речеслухового й мовленнєвого аналізаторів у даної категорії дітей. Вчені виявили, що у дітей з названої патологією відзначаються такі особливості:

    · Використання меншого діапазону частот,

    · Володіння обмеженими модуляціями голосу,

    · Скандування мови,

    · Труднощі зміни голосу по висоті.

    · Простий, не ускладнений обертонами, малюнок основного тону,

    · Розлади паузаціі,

    · Наявність сильного, різкого мелодійного «сплеску», різких підйомів частоти основного тону на ударних, а також ненаголошених складах.

    У дітей при заїкання відзначаються відсутність логічних наголосів, інтонаційна невиразність мови, при проголошенні фраз інтонації завершення часто відсутні. Відзначається своєрідність процесу паузірованія. Інтонаційно-мелодійний оформлення ритмизированной мови в заїкуватих вкрай утруднено і вимагає ретельної і тривалої тренування.

    При алалії порушення ритмічної організації мовлення проявляється в сповільненості мовного потоку, в послогового проголошенні слів з паузірованіем між словами і складами, з одно і разноударная. Мова носить скандували або фрагментарний характер. Несформованість ритмічної структури слова і фрази супроводжуються порушеннями мелодики, темпу і ритму мови.

    Порушення просодической (мелодікоінтонаціонной) організації мовного потоку робить негативний вплив як на розвиток усного розмовного мовлення (адекватне сприйняття і розуміння мови, її репродукція і продукування), так і на засвоєння письма і читання, тобто на оволодіння надалі письмовою мовою.


    Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей сприйняття і відтворення інтонації у дітей з порушеннями мови

    § 2.1 Мета, завдання та організація експериментального дослідження

    Метою дослідження стало виявлення особливостей сприйняття і відтворення інтонації у дітей дошкільного віку з порушенням опорно-рухового апарату.

    В ході експериментального дослідження ставилися такі завдання:

    1. З'ясувати особливості сприйняття та відтворення оповідної, питальній і восклицательной інтонації.

    2. Виявити особливості сприйняття та відтворення компонентів інтонації (мелодика, темпо-ритмічна сторона мови, паузірованіе, фразовий і логічний наголос, сила голосу).

    Дослідження проводилося в МДОУ №12 компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату. До складу досліджуваної групи увійшли діти, які мають порушення ОДА, з промовою в нормі, з мовними діагнозами: ФФН, ОНР, заїкання, дизартрія. Діти були обстежені логопедом у вересні 2005р. Експеримент проводився у вересні 2005 року. До групи увійшли діти 5-6 років в кількості 10 чоловік.

    В основу дослідження лягла гіпотеза: діти з порушенням опорно-рухового апарату відчувають труднощі в сприйнятті і відтворенні просодической сторони мови.

    § 2.2 Методичне зміст експериментального дослідження

    В основу дослідження особливостей інтонаційної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку були покладені методики, запропоновані Л.В. Лопатин, Н.В. Серебрякової [21] (у дітей зі стертою формою дизартрії); В.Т.Сорокіной [35] (у дітей з ДЦП), І.А. Смирнової [34,35] (у дітей з ДЦП).

    У дошкільнят досліджували сприйняття і відтворення видів інтонації (запитальною, восклицательной, оповідної), компонентів інтонації (темпу, ритму, тембру, мелодики, сили голосу, логічного наголосу у фразі, дотримання пауз).

    Обстежуваним пропонувалися дві серії завдань.

    1.Визначити види інтонації (на сприйняття).

    2.Воспроізвесті види інтонації (на відтворення).

    Дітям давали прослухати кілька інтонувати фраз.

    Перша серія завдань була спрямована на дослідження особливостей сприйняття видів інтонації. Прослухавши інтонувати фрази один раз, дитина повинна була підняти червоний прапорець, коли звучить питання; синій прапорець - коли звучить оклику інтонація; зелений - коли фраза виголошена спокійним голосом.

    Друга серія завдань була спрямована на дослідження особливостей відтворення інтонації. Після першого відтворення дитина повинна була визначити запитливо інтонацію і відтворити її, потім - восклицательную, далі - оповідальну.

    Обидві серії завдань повторювалися 3-4 рази з різним мовним матеріалом.

    Наприклад: «Який сьогодні день! На вулиці йде сніг? Настала зима.".

    Система оцінки була запозичена з методики Сорокіної Т.В. [35] по дослідженню особливостей мелодики-інтонаційної сторони мовлення у дошкільників з церебральним паралічем. Сорокіна запропонувала п'ятибальною систему оцінки видів інтонації пропозиції.

    Нами була модифікована вищевказана система оцінки видів інтонації, а також доповнена система оцінки компонентів інтонації.

    Оцінка видів інтонації проводилася за наступними параметрами:

    · 1 бал - неправильне визначення і відтворення всіх типів інтонації.

    · 2 бали - правильне визначення тільки одного типу інтонації,

    нестійкі помилки відтворення інтонації.

    · 3 бали - правильне визначення і відтворення всіх типів інтонації.

    Були отримані наступні дані по визначенню і відтворення видів інтонації.

    Види інтонації (питальна, оклична, оповідна):

    сприйняття:

    високий рівень (3 бали) - 1 особа;

    середній рівень (2 бали) - 4 особи;

    низький рівень (1балл) - 5 осіб.

    відтворення:

    високий рівень (3балла) - 3 особи;

    середній рівень (2 бали) - 5 осіб;

    низький рівень (1балл) - 2 осіб.

    Після цієї серії завдань дітям пропонувалися вправи на сприйняття і відтворення компонентів інтонації (темпу, ритму, тембру, мелодики, сили голосу, логічного наголосу у фразі, дотримання пауз).

    Дітям пропонувалися такі завдання (3-4 рази, на різному мовному матеріалі).

    Запропоновано завдання:

    - На доступність звуковисотного змін (мелодика). / 1.На сприйняття,

    2.На відтворення. /

    Вправи «Маленький - великий».

    1. «Маленький пароплав гуде тоненьким голосом, а великий - низьким. Послухай, як гуде пароплав і покажи картинку з маленьким пароплавом чи великим ».

    2. «Прогуді, як маленький і як великий пароплав».

    Система оцінки:

    · 1балл - не впорався із завданням.

    · 2 бали - впорався з помилками.

    · 3 бали - правильно виконав завдання.

    Були отримані наступні дані:

    Мелодика голосу:

    сприйняття:

    високий рівень (3 бали) - 4 особи;

    середній рівень (2 бали) - 5 осіб;

    низький рівень (1балл) - 1 людина

    відтворення:

    високий рівень (3балла) - 5 осіб;

    середній рівень (2 бали) - 4 особи;

    низький рівень (1балл) - 1 людина

    - На визначення сили голосу. / 1. на сприйняття,

    2.На відтворення. /

    Вправа «Голосно - тихо».

    1. Я називаю слова. Покажи червоний прапорець, коли я говорю голосно. Покажи синій прапорець, коли я говорю тихо.

    2.Показ картинок. Дитина називає картинку по команді «Голосно - тихо».

    оцінка:

    · 1 бал - зайве тихо або надмірно голосно.

    · 2балла - припускається помилок.

    · 3 бали - правильно виконує завдання.

    Були отримані наступні дані:

    Сила голосу:

    сприйняття:

    високий рівень (3 бали) - 6 осіб;

    середній рівень (2 бали) - 3 особи;

    низький рівень (1балл) - 1 людина

    відтворення:

    високий рівень (3балла) - 5 осіб;

    середній рівень (2 бали) - 5 осіб;

    низький рівень (1балл) - 0 осіб

    На визначення темпу і ритму. / 1. на сприйняття.

    2. на відтворення. /

    Вправи.

    1. Прослухати ізольовані удари: //, ///, ////. (З різною швидкістю). Визначити кількість ударів шляхом показу картки із записаними на ній відповідними ритмічними структурами. Потім пропонується аналогічне завдання з серіями ритмічних структур: // // // //, /// ///, //// ////.

    2.Отстучать по наслідуванню (без опори на зорове сприйняття) пред'явлені ізольовані удари і серії простих ударів, а також самостійно відтворити по пред'явленої картці удари і їх серії.

    оцінка:

    1 бал - зайве швидко надмірно повільно (темп)

    неправильно виконав завдання. (Ритм)

    · 2 бали - ближче до норми, але збивається (темп, ритм).

    · 3 бали - норма (середній рухливий)

    Були отримані наступні дані:

    Темп мовлення:

    сприйняття:

    високий рівень (3балла) - 2 особи;

    середній рівень (2 бали) - 8 осіб;

    низький рівень (1балл) - 0 осіб

    відтворення:

    високий рівень (3балла) - 3 особи;

    середній рівень (2 бали) - 5 осіб;

    низький рівень (1балл) - 2 людини.

    Ритм мови:

    сприйняття:

    високий рівень (3 бали) - 0 осіб;

    середній рівень (2 бали) - людина;

    низький рівень (1балл) - людина

    відтворення:

    високий рівень (3балла) - 3 особи;

    середній рівень (2 бали) - 5 осіб;

    низький рівень (1балл) - 2 людини.

    На визначення тембру голосу. /1.на сприйняття

    2. на відтворення. /

    Вправи «Емоції».

    1. Перераховуються слова з різним ступенем емоцій - собака (злякано),

    кішка (ласкаво), кінь (спокійно), муха (здивовано). Діти називають, з якою емоцією пов'язано слово.

    2. Показ картинок. Скажи ласкаво, сердито, здивовано.

    оцінка:

    · 1 бал - не впорався із завданням.

    · 2 бали - впорався, з невеликими помилками.

    · 3 бали - виконав правильно.

    Були отримані наступні дані:

    Тембр голосу:

    сприйняття:

    високий рівень (3 бали) - 3 особи;

    середній рівень (2 бали) - 4 особи;

    низький рівень (1балл) - 3 людини.

    відтворення:

    високий рівень (3балла) - 3 особи;

    середній рівень (2 бали) - 4 особи;

    низький рівень (1балл) - 3 людини.

    На визначення логічного наголосу у фразі. / 1 на сприйняття.

    2 на відтворення /.

    Вправа «Питання - відповідь».

    1. Дитині пред'являється картинка. Педагог вимовляє фрази, виділяючи голосом одне зі слів пропозиції. Дитина показує об'єкт, виділений голосом.

    Наприклад: «Дівчинка грає з м'ячем», «Дівчинка грає з м'ячем».

    2.Ребенку пред'являється картинка. Педагог задає питання, виділяючи голосом одне зі слів. Дитина відповідає на питання, виділяючи голосом відповідне слово. Наприклад: «Хлопчик катає машину?», Відповідь - «Хлопчик катає машину», «Хлопчик катає машину?», Відповідь - «Хлопчик катає машину».

    оцінка:

    · 1 бал - не впорався із завданням.

    · 2 бали - впорався з невеликими помилками

    · 3 бали - виконав правильно.

    Були отримані наступні дані:

    Логічний наголос:

    сприйняття:

    високий рівень (3 бали) - 0 осіб;

    середній рівень (2 бали) - 7 осіб;

    низький рівень (1балл) - 3 людини.

    відтворення:

    високий рівень (3балла) - 1 людина

    середній рівень (2 бали) - 6 осіб;

    низький рівень (1балл) - 3 людини.

    § 2.3 Результати експериментального дослідження особливостей сприйняття і відтворення інтонації у дітей з порушенням опорно-рухового апарату

    Експериментальне дослідження дозволило виявити такі особливості:

    · Загальний бал по сприйняттю видів інтонації становить 1,6; загальний бал по відтворенню - 2, 1. Відтворення видів інтонації дається дітям легше, ніж сприйняття.

    · В основному діти передають види інтонації в своїй промові, але з помилками. Діти, які не впоралися із завданням, за якістю інтонування значно поступаються дорослої мови.

    · Інтонаційна сторона мови є найбільш легкою для сприйняття і відтворення в порівнянні з іншими компонентами мови.

    · Спостерігається недорозвиненість інтонаційної сторони мови в спеціально організованою ситуації і природна виразність в повсякденному спілкуванні.

    · Сприйняття і самостійне відтворення інтонаційної структури, яка передбачає диференціацію оповідної і питальній інтонації, викликає значні труднощі у дітей.

    · Питальні інтонація сприймалася і відтворювалася дітьми найбільш легко.

    · Спостерігається заміна запитальною інтонації оповідної при однаковій силі голосу.

    Труднощі відтворення і сприйняття викликала інтонація вигуку.

    · Загальний бал за компонентами просодической сторони мови: темп (2,2 / 2,1); ритм (2,1 / 2,1); тембр (2,0 / 2,0); логічний наголос (1,7 / 1,8); сила голосу (2,5 / 2,5); мелодика - звуковисотні показники (2,3 / 2,4).

    · В цілому сприйняття і відтворення компонентів інтонації є дітям, але з помилками, що свідчить про порушення інтонаційної сторони мови.

    · Найбільш важким як для сприйняття, так і для відтворення є вживання логічного наголоси у фразі.

    · Спостерігається перенесення логічного наголосу з одного на інше слово в реченні.

    · Найбільш легкими компонентами інтонації при сприйнятті і при відтворенні є сила голосу і звуковисотні зміни тону (мелодика), але спостерігається «загасання» голоси до кінця фрази.

    · Найбільшу трудність в інтонування (за всіма показниками) відчувають діти з заїканням і при ДЦП.

    · Середній рівень в інтонування показали діти з дизартрією і при ОНР, а також дитина без мовних порушень.

    · У більшості дітей спостерігається ослаблений мовне дихання і, як наслідок, використання необґрунтованих пауз в середині фрази.

    · Спостерігається скандування мови.

    · Спостерігається в окремих випадках відтворення всіх пропозицій тільки з однієї інтонацією (оповідної, питальній).

    · Процес слуховий диференціації інтонаційних структур виявляється найбільш порушеним, ніж процес їх самостійної реалізації.

    · Простежується невелике переважання відтворення

    компонентів просодичної сторони мови (2,0) над сприйняттям (2,1).

    Таким чином, за результатами експериментального дослідження рівень сформованості інтонаційної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку з порушенням опорно-рухового апарату слід охарактеризувати в цілому як середній. Слід зазначити, що діти із ПОРА, мають порушення мовлення, потребують корекційної роботи з формування просодичної сторони мови.

    Висновок: Матеріали дослідження дозволили зробити висновок, що у дітей з даною патологією спостерігається порушення просодической сторони мови. Це підтверджує дані досліджень вчених, а також висунуту нами гіпотезу про порушення просодической сторони мовлення у дітей із ПОРА, що мають мовні порушення.


    Глава 3. Методичні рекомендації з формування просодичної сторони мовлення у дітей з руховою патологією

    Методичні рекомендації розроблені з урахуванням особливостей роботи логопеда в МДОУ №12 компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату.

    Слід зазначити, що в дитячому садку №12 «Ромашка» компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату склалася своя система роботи з організації мовної діяльності. (Досвід роботи вчителів-логопедів ДОУ занесений в банк даних Вологодської області).

    Робота логопеда в ДОУ має свої особливості в силу специфіки організації корекційно-розвивального процесу з дітьми, що мають рухову патологію.

    Особливості роботи логопеда полягають в наступному:

    · Комплектування груп відбувається за віковою ознакою без урахування медичного діагнозу і мовного порушення. (Одну групу відвідують діти з різними мовними порушеннями - ФФН, ОНР різних рівнів, заїкання, і т.п.).

    · Основною формою організації дітей є індивідуальні та подгрупповие заняття. Робота будується на діагностичній основі.

    · Мовні завдання вирішуються з урахуванням особливостей ортопедичного режиму через оптимальний розподіл мовного матеріалу протягом дня.

    · Організація роботи логопеда з підгрупами носить варіативний характер, так як формування підгруп по ортопедичному і мовному порушення не збігаються.

    · Результативність роботи логопеда ускладнюється перериванням роботи з дітьми з-за відсутності їх в ДОУ тривалий період (оперативне лікування, домашній режим, санаторії, лікування в реабілітаційному центрі).

    · Труднощі в реалізації поставлених корекційних завдань полягає у відсутності методичних рекомендацій і досвіду роботи з організації логопедичної діяльності в умовах ДОУ компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату.

    Методичні рекомендації з формування просодичної сторони мови подані з урахуванням особливостей роботи логопеда в ДОУ компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату. В одній віковій групі можуть перебувати діти з різним мовним порушенням. Так як корекційна робота проводиться з урахуванням мовного діагнозу, то формування просодичної сторони мови також залежить від мовного діагнозу даної підгрупи. Цілеспрямоване навчання дітей володінню засобами усного мовлення проходить на спеціально організованих заняттях логопеда в комплексі з тією програмою корекційної роботи, яка передбачається при тому чи іншому порушенні мови. При цьому найбільша увага приділяється роботі над тим компонентом просодики, який найчастіше порушується при будь-якому мовному діагнозі. Так, наприклад, при заїкання страждає темпо-ритмічна організація мови. Значить, при побудові корекційної роботи з формування просодичної сторони мовлення у заїкуватих найбільший акцент робиться на роботу над темпо-ритмічною організацією мови.

    Роботу, спрямовану на розвиток просодической сторони мови слід будувати на основі принципів:

    - доступності;

    - послідовності;

    - систематичності;

    - цілісності;

    - комплексності;

    - концентричности подачі матеріалу.

    Формування просодической сторони мови має здійснюватися в комплексі з формуванням інших сторін мови (звуковимову, лексико-граматичний лад мови, зв'язкова мова, і т.д.) і проводитися на будь-яких логопедичних заняттях: з розвитку мовлення, по корекції звуковимови, на етапах постановки, диференціації, автоматизації звуків і т.д.


    Формування просодической сторони мови має відбуватися через всі види діяльності дітей в дитячому садку: на всіх заняттях логопеда, вихователів, музичного керівника, на фізкультурних, а також включатися в усі режимні моменти, починаючи з моменту приходу дитини в дитячий сад. Чи не повинна закінчуватися ця робота навіть тоді, коли дитина йде додому. Там цю роботу продовжують батьки, дотримуючись рекомендацій логопеда.

    3.1 Етапи формування просодичної сторони мовлення у дітей з порушенням опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення

    Окремою методики по формуванню просодической боку мови не існує, тому в корекційній роботі ми використовували прийоми, запропоновані Бабиной Г.В. [3], Лопатин А.В. [19,22], Серебрякової Н.В. [21] Сорокіної В. Т.А. [36], Кроткова А.В. [17], Ємельянової Л.Ф. [12], Смирнової І.А. [34,35].

    Методичні рекомендації розроблені з метою надання допомоги дітям в спілкуванні з іншими людьми, навчання безпідставного і ефективному використанню всіх наявних в російській мові виразних засобів усного мовлення.

    Вивчивши запропоновані методики по формуванню просодической сторони мови, ми адаптували прийоми і методи корекційної роботи, розроблені різними авторами, для дітей дошкільного віку.

    просодія складається з декількох компонентів: частоти основного тону голосу (мелодики), інтенсивності (фразового наголоси), тривалості (темпу), паузи і тембру. Ці акустичні характеристики просодической сторони мови взаємодіють між собою, виконуючи при цьому різні функції.

    Логопедична робота здійснюється над усіма компонентами просодії, а формування інтонаційної виразності проводиться в такій послідовності:

    1. Від узагальненого уявлення про інтонації до диференційованого засвоєнню різних інтонаційних структур, а також уявлень про компонентах інтонації.

    2.Від розрізнення видів інтонації в імпрессівной мови до оволодіння інтонаційною виразністю в експресивної мови.

    3. Від засвоєння засобів інтонаційного оформлення на матеріалі голосних до їх освоєння на більш складному мовному матеріалі

    4.От розрізнення і засвоєння оповідної до питальній і восклицательной інтонації.

    Формування просодической сторони мови проводиться в 4 етапи.

    Етапи формування просодичної сторони мовлення у дітей з порушенням опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення.

    1 етап 2 етап 3 етап 4 етап
    підготовчий

    формування уявлень

    про інтонаційної виразності

    в імпрессівной мови

    формування

    інтонаційної

    виразності в експресивної мови

    автоматизація

    1.Работа над мовним диханням; 2. Робота над голосом

    3. Формування ритмічної організації мовлення.

    4. Формування темпової організації мовлення

    1.Формірованіе загальних уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови.

    2.Знакомство з оповідної інтонацією.

    3. знайомство з питальній інтонацією.

    4.знакомство з восклицательной інтонацією.

    5.Діфференціація інтонаційної структури пропозицій в імпрессівной мови.

    1.Работа над інтонаційною виразністю розповідного речення.

    2. Робота над інтонаційною виразністю питального речення.

    3 Робота над інтонацією оклику пропозиції.

    4.Діфференціація інтонаційних структур пропозицій в експресивної мови.

    5. Робота над мовної паузою в тексті, пропозиції.

    6.Работа над логічним наголосом.

    - театралізована діяльність;

    - ляльки бибабо;

    - сюжетно-рольові ігри;

    - Рухливі ігри;

    - Народні, ігри хороводів;

    - логоритміка;

    - скоромовки;

    - Різні форми музично-ритмічних вправ

    - ін.

    1 етап. (Підготовчий).

    Цей етап є попереднім роботі по формуванню просодической сторони мови. Він готує дітей до сприйняття інтонації мови, сприяє її розвитку, створює передумови для засвоєння логічного наголоси, правильного членування фрази. Для цього необхідно правильне мовне дихання, вміння володіти своїм голосом, що є базовими компонентами по формуванню інтонаційної виразності мовлення.

    Підготовчий етап включає роботу за наступними напрямками:

    1 2 3 4
    Робота над мовним диханням. Робота над голосом. Формування ритмічної організації висловлювання. Формування темпової організації висловлювання.

    1.Діафрагмальное

    2.Фонаціонное

    3.Речевая

    1.Сила;

    2.Развитие

    звуковисотного

    діапазону голосу;

    3.нормалізація тембру

    1. Розвиток сприйняття ритмічних структур.

    2. Відтворення ритмічних структур. 3. Формування ритмічної організації мовлення

    1. Розвиток загальних уявлень про темп мови. 2.Развитие сприйняття різного темпу мови. 3.Развитие вміння відтворювати різний темп мовлення.

    1.1 Робота над мовним диханням.


    · Диафрагмальное;

    · Фонационное;

    · мовне
    Найважливіші умови правильного мовлення - це плавний тривалий видих, чітка і ненапряженная артикуляція. Правильне мовне дихання, чітка ненапряженная артикуляція є основою для гучного голоса.Поскольку дихання, голосообразование і артикуляція - це єдині взаємозумовлені процеси, тренування мовного дихання, поліпшення голоси і уточнення артикуляції проводяться одночасно. Завдання ускладнюються поступово: спочатку тренування тривалого мовного видиху проводиться на окремих звуках, потім - словах, потім - на короткій фразі, при читанні віршів і т. Д.В кожній вправі увагу дітей іде на спокійний, ненаголошений видих, на тривалість і гучність вимовних звуків .Нормалізаціі мовного дихання і поліпшення артикуляції в початковий період допомагають «сценки без слів». В цей час логопед показує дітям приклад спокійній виразної промови, на перших порах під час занять більше говорить сам. У «сценках без слів» присутні елементи пантоміми, а мовної матеріал спеціально зведений до мінімуму, щоб дати основи техніки мови і виключити неправильне мова. Під час цих «уявлень» задіяні лише вигуки (А! Ах! Ох! І т. Д.), Звуконаслідування, окремі слова (імена людей, клички тварин), пізніше - короткі речення. Поступово мовної матеріал ускладнюється: з'являються короткі чи довгі (але ритмічні) фрази, коли мова починає поліпшуватися. Увага постійно звертається на те, з якою інтонацією слід вимовляти відповідні слова, вигуки, якими жестами та мімікою користуватися. Працюючи заохочуються власні фантазії дітей, їхнє вміння підібрати нові жести, інтонацію.

    У логопедичної практиці рекомендуються такі вправи для розвитку мовного дихання:

    - Виберіть зручну позу (лежачи, сидячи, стоячи), покладіть одну руку на живіт, іншу - збоку на нижню частину грудної клітки. Зробіть глибокий вдих через ніс (при цьому живіт випинається вперед, і розширюється нижня частина грудної клітки, що контролюється тією і іншою рукою). Після вдиху відразу ж зробіть вільний, плавний видих (живіт і нижня частина грудної клітини приймає колишній стан).

    - Проведіть короткий, спокійний вдих через ніс, затримайте на 2-3 секунди повітря в легенях, потім зробіть протяжний, плавний видих через рот.

    - Зробіть короткий вдих при відкритому роті і на плавному, протяжливому видиху промовте один з голосних звуків (а, о, у, і, е, и).

    - Вимовте плавно однією видиху кілька звуків: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу

    - Проведіть рахунок однією видиху до 3-5 (один, два, три ...), намагаючись поступово збільшувати рахунок до 10-15. Слідкуйте за плавністю видиху. Проведіть зворотний рахунок (десять, дев'ять, вісім ...).

    - Прочитайте прислів'я, приказки, скоромовки на одному видиху. Обов'язково дотримуйтеся установку, дану в першій вправі.

    Крапля і камінь довбає.

    Правою рукою будують - лівої ламають.

    Хто вчора збрехав, тому завтра не повірять.

    На лаві біля будинку цілий день ридала Тома.

    Не плюй в колодязь - стане в нагоді води напитися.

    На дворі трава, на траві дрова: раз дрова, два дрова - Не рубай дрова на траві двору.

    Як у гірки на горбочку жили тридцять три Егорки: раз Єгор, два Єгор, три Єгорка ...

    - Прочитайте російську народну казку «Ріпка» із правильною відтворенням вдиху на паузах.

    Відпрацьовані вміння можна і потрібно закріплювати і всебічно застосовувати на практиці. Рекомендуються наступні вправи:

    - «Чий пароплав краще гуде?» Візьміть скляний пляшечку заввишки приблизно 7 см, діаметром шийки 1-1,5 см або будь-який інший відповідний предмет.Піднесіть його до губ і подмімо. «Послухай, як гуде пляшечку. Як справжній пароплав. А у тебе вийде пароплав? Цікаво, чий пароплав буде голосніше гудіти, твій або мій? А чий довше? »Слід пам'ятати: щоб пляшечку загудів, нижня губа повинна зачепіть краю його шийки. Струмінь повітря повинна бути сильною і виходити посередині. Тільки не дуйте занадто довго (більше 2-3 секунд), а то закрутиться голова.

    - «Капітани». Опустіть в таз з водою паперові кораблики і запропонуйте дитині покататися на кораблику з одного міста в інший. Щоб кораблик рухався, потрібно на нього дмухати неквапом, склавши губи трубочкою. Але ось налітає рвучкий вітер - губи складаються, як для звуку п.

    - «Квітковий магазин» (виробляється глибокий вдих через ніс).

    - «Насос» (діти роблять вдих через ніс і сильний видих через рот на звук [з]).

    - «Свіча» (виробляється довгий плавний видих). І т.д.

    Також сприяють розвитку мовного дихання свистульки, іграшкові дудочки, губні гармошки, надування кульок і гумових іграшок.

    Завдання ускладнюються поступово: спочатку тренування тривалого мовного видиху проводиться на окремих звуках, потім - словах, потім - на короткій фразі, при читанні віршів і т. Д.

    У кожній вправі увагу дітей іде на спокійний, ненаголошений видих, на тривалість і гучність вимовних звуків.

    Нормалізації мовного дихання і поліпшення артикуляції в початковий період допомагають «сценки без слів». В цей час логопед показує дітям приклад спокійній виразної промови, на перших порах під час занять більше говорить сам. У «сценках без слів» присутні елементи пантоміми, а мовної матеріал спеціально зведений до мінімуму, щоб дати основи техніки мови і виключити неправильне мова. Під час цих «уявлень» задіяні лише вигуки (А! Ах! Ох! І т. Д.), Звуконаслідування, окремі слова (імена людей, клички тварин), пізніше - короткі речення. Поступово мовної матеріал ускладнюється: з'являються короткі чи довгі (але ритмічні) фрази, коли мова починає поліпшуватися. Увага дітей постійно звертається на те, з якою інтонацією слід вимовляти відповідні слова, вигуки, якими жестами та мімікою користуватися.

    Працюючи заохочуються власні фантазії дітей, їхнє вміння підібрати нові жести, інтонацію і т. Д.


    1.2 Робота над голосом (формування вміння змінювати силу і висоту голосу, зберігаючи нормальний тембр).

    · Сила;

    · Розвиток звуковисотного діапазону голосу;

    · Нормалізація тембру.

    В ході логопедичної роботи передбачається введення спеціальних підготовчих вправ з розвитку висоти і сили голосу, по сприйняттю рухів тону голосу. У роботу включаються такі завдання:

    1. Сприйняття і визначення сили голосу (тихий, гучний) при проголошенні звуків, складів, звукоподражаний, слів і фраз.

    2. Сприйняття і визначення висоти голосу (низький, високий) при проголошенні звуків, складів, звукоподражаний, слів і фраз.

    В даних завданнях широко використовуються гри та інсценування ( "Далеко чи близько?", "Заблукали", "Високо або низько", "Три ведмеді") і т. Д.

    3. Тривале проголошення голосом середньої гучності окремих голосних і приголосних звуків:

    4. Тривале проголошення голосом середньої гучності поєднань з двох-трьох звуків:

    ау ої АУІ аза усо і т. д.

    5. Посилення і ослаблення голосу (від беззвучної артикуляції до гучного проголошення і навпаки) на матеріалі окремих голосних звуків і поєднань з двох-трьох голосних звуків:

    у - беззвучна артикуляція - ау, ауіу - шепотная проголошення - агов, ауіу - тихе проголошення - агов, ауіу - гучне проголошення - агов.

    6. Тренування динамічного діапазону голосу при співі голосних звуків - голосно, тихо, з поступовим затихання голосу, з поступовим посиленням голосу.

    7. Підвищення і зниження голосу при проголошенні окремих голосних звуків, сполучень з двох-трьох голосних звуків, складів:

    8. Чергування підвищення і зниження голосу при проголошенні окремих звуків: А а А а А а

    9. Поступове підвищення голосу з подальшим його зниженням при проголошенні голосних звуків:


    1.3 Формування ритмічної організації висловлювання.

    Формуванню інтонаційної виразності мовлення передують ритмічні вправи. Вони готують дітей до сприйняття інтонаційної виразності, сприяють її розвитку, створюють передумови для засвоєння логічного наголоси, правильного членування фрази.

    Логопедична робота по даному напрямку ведеться через спеціальну систему вправ, спрямованих на розвиток сприйняття і відтворення ритмічних структур, на засвоєння ритміки слова і пропозиції і здійснюється в 3етапа.

    Формування ритмічної організації мовлення
    1 етап 2етап 3етап
    Розвиток сприйняття ритмічних структур Відтворення ритмічних структур Формування ритмічної організації мовлення

    Спочатку слід розповісти дітям про те, що ритм лежить не тільки в основі мови, а й багатьох творів мистецтв, дати їм розглянути предмети російської народної творчості - мереживо, вишивку, посуд, звертаючи увагу на їх орнамент, малюнок.

    1.3.1 Розвиток сприйняття ритмічних структур.

    Дітям пропонується прослухати серії ударів (або одиночні удари) - гучних і тихих, з короткими і довгими паузами. Логопед задає дітям питання по оцінці кількісних і якісних характеристик ударів. Матеріалом для вправ служать різні ритмічні структури:

    // /// ////, // // // //, // / ///, //// ////, * /, / * / * / і т.д., де / - гучний, а * тихий удар.

    Для сприйняття ритму рекомендуються наступні вправи:

    1.Прослушать ізольовані удари (//, ///, //// і т.д.). Визначити кількість ударів, пред'явивши картку з записаними на ній відповідними ритмічними структурами.

    2.Прослушать серії простих ударів (// // //, /// ///, //// //// і т.д.). Визначити кількість ударів, пред'явивши картку з записаними на ній відповідними серіями ритмічних структур.

    3. Прослухати серії акцентованих ударів (/ ** /, //, // ** //, і т.д.). Визначити, скільки і які удари були представлені, пред'явивши картку з записаними на ній відповідними серіями ритмічних структур.

    1.3.2 Відтворення ритмічних структур.

    При формуванні здатності до відтворення ритмічних структур дітям пропонується після прослуховування серій ударів відтворити почуте. Вправи по сприйняттю і відтворення ритмічних структур проводяться без опори на зоровий аналізатор.

    Для відтворення ритму рекомендуються наступні вправи:

    1.Отстучать, наслідуючи і виключивши зорове сприйняття, пред'явлені ізольовані удари.

    2. відстукати, наслідуючи і виключивши зорове сприйняття, пред'явлені серії простих ударів.

    3.Отстучать, виключивши зорове сприйняття, серії акцентованих ударів.

    4. Записати умовними знаками запропоновані для сприйняття удари і їх серії (прості і акцентовані).

    5.Самостоятельно відтворити по пред'явленої картці удари і їх серії (прості і акцентовані)

    1.3.3. Формування ритмічної організації висловлювання.

    Робота з даного розділу здійснюється в певній послідовності: від впізнавання ритмічних структур до розуміння і свідомого аналізу сприйманого зразка і далі - до вправ на свідому імітацію, які служать, в кінцевому рахунку, засвоєнню навичок ритміки слова і формуванню ритмічної організації висловлювання.

    В ході логопедичної роботи передбачається поступове ускладнення пропонованого мовного матеріалу:

    1) односкладові слова:

    а) без збігу приголосних - будинок, ніс, зуб, кіт, рот, дуб, м'яч і т. д .;

    б) зі збігом приголосних - стілець, грім, торт, сіль, брат і т.д .;

    2) двоскладові слова:

    а) без збігу приголосних, з першим ударним складом-мама, каша, море, м'ясо, зуби, мило, руки, миші і т. д .;

    б) без збігу приголосних, з останнім ударним складом - оса, візерунок, диван, зима, замок, коза і т.д .;

    в) зі збігом приголосних, з наголосом на першому складі - фарба, шабля, масло, марка, ганчірка, донька і т. д .;

    г) зі збігом приголосних, з останнім ударним складом - вікно, дошка, цегла, матрос, окуляри і т. д .;

    3) трискладові слова:

    а) без збігу приголосних, з наголосом на першому, середньому, останньому складі - ягода, посуд, машина, чоботи, літак, колесо і т. д .;

    б) зі збігом приголосних, з першим, середнім, останнім ударним складом - яблуко, автобус, лава, ковбаса і т. д .;

    4) пари слів без переміщення ударного складу:

    а) односкладові (без збігу і зі збігом приголосних): гусак-гуси, зуб-зуби, стілець-стільці, цвях-цвяхи і т. д .;

    б) багатоскладові (без збігу і зі збігом приголосних): пісня-пісні, машина-машини, палець-пальці, спиця-спиці, сірник-сірники і т. д .;

    5) пари слів з переміщенням ударного складу:

    а) односкладові (без збігу і зі збігом приголосних): будинок - будинки, сад - сади, стовп - стовпи, стіл - столи і т.д .;

    б) багатоскладові (без збігу і зі збігом приголосних): дошка-дошки, дерево-дерева, вікно- вікна, колесо-колеса і т. д .;

    6) словосполучення і фрази з різними комбінаціями за місцем наголосу: а) з наголосом на першому складі: Вранці холодно. б) з наголосом на одному з середніх складів: Домашнє завдання. в) з наголосом Наконечний складі: Ходив в кіно. г) в різних комбінаціях за місцем наголоси.

    Засвоєння ритміки мовного висловлювання проходить в процесі виконання спеціальних вправ:

    1. Сприйняття і відтворення синтезованих ритмічних контурів з наголосом на початку, в середині, в кінці відрізка:

    2. Отхлопиваніе (отстукивание) ритмічного малюнка синтезованого контуру, слова, вірші, фрази (пов'язане, отраженно, самостійно).

    3. Підбір слів (картинок) до певної акцентної структурі.

    4. Імітація акцентної структури слова (словесний наголос) і пропозиції (синтагматичний наголос).

    У процесі логопедичної роботи доцільно широко використовувати різноманітні мовні вправи на матеріалі ритмизированной мови (лічилки, потішки, вірші), які в значній мірі сприяють вихованню почуття ритму у дітей.

    1.4 Формування темпової організації висловлювання.

    Основними завданнями в роботі з розвитку темпової організації висловлювання є:

    1. Формування у дошкільнят деяких знань про темп мови (нормальний, швидкий, повільний). - 1 етап

    2. Формування вміння чути уповільнення і прискорення темпу мови. - 2етап

    3. Формування вміння використовувати різні темпові характеристики як звукове засіб виразності своїй промові. - 3 етап

    Логопедична робота з розвитку у дошкільнят здатності використовувати в мовленні різні темпові характеристики здійснюється в три етапи:

    1 етап 2 етап 3 етап
    Розвиток загальних уявлень про темп мови Розвиток сприйняття різного темпу мови Розвиток вміння відтворювати різний темп мовлення

    1.4.1 Розвиток загальних уявлень про темп мови.

    1.4.2 Розвиток сприйняття різного темпу мови.

    Виділення даного етапу зумовлено, перш за все, тим, що достатній рівень розвитку мовного слуху і, зокрема, таких його компонентів, як сприйняття і диференціація різного темпу і ритму мови, має визначальне значення для формування інтонаційної виразності мовлення.

    1.4.3 Розвиток вміння відтворювати різний темп мовлення:

    а) відтворення темпової характеристики фрази пов'язане з логопедом

    б) відтворення темпової характеристики фрази отраженно, слідом за логопедом;

    в) самостійне відтворення певного темпу фрази.

    У тих випадках, коли у дошкільнят в їх власній мові спостерігаються відхилення від нормального темпу мови, використовуються спеціальні вправи, спрямовані на його нормалізацію. Вправи проводяться систематично, основний прийом роботи - наслідування темпу мови логопеда.

    Усунення прискореного темпу мови здійснюється шляхом наступних вправ:

    • повторення за логопедом фраз у повільному темпі (пов'язане, потім отраженно слідом за логопедом);

    • самостійне промовляння фраз у повільному темпі під отстукивание кожного складу (слова) - ударами рукою по столу, отхлопиваніем, ударами м'яча і т. Д .;

    • відповіді на питання логопеда - спочатку пошепки в повільному темпі, потім вголос - повільно і ритмічно;

    • повільне обговорювання складних скоромовок (труднощі промовляння забезпечують уповільнення темпу);

    • промовляння фраз під повільну музику, під марширування і т. Д .;

    • різні мовні ігри, в яких присутня необхідність повільного промовляння слів;

    • використання інсценівок (застосування ляльок-персонажів також дозволяє природно уповільнити темп мови дітей, так як в процесі викладу тексту дошкільнята повинні здійснювати різні дії з фігурками);

    • розповіді по картині, читання вірша в повільному темпі (сполученої і отраженно з логопедом, самостійно, а під удари метронома і без них).

    У всіх випадках при виконанні вправ може передбачатися зоровий контроль над темпом мови за допомогою дзеркала, що також значною мірою сприяє уповільненню темпу.

    Усунення уповільненої темпу мови передбачає використання наступних вправ:

    • повторення за логопедом фраз у швидкому темпі (сполученої і слідом за логопедом);

    • самостійне промовляння фраз у швидкому темпі під удари метронома;

    • промовляння фраз під швидку музику;

    • заканчивание фрази, розпочатої логопедом, в швидкому темпі;

    • заучування і проголошення в швидкому темпі віршів і скоромовок;

    • використання різних ігор, інсценівок, що вимагають швидкого виголошення слів.

    Для розвитку темпу мовлення рекомендуються наступні вправи:

    - Проголошення поєднання голосних звуків, складових рядів з різним темпом.

    - Проголошення автоматизованих рядів з прискоренням або уповільненням темпу.

    - Проголошення автоматизованих словесних рядів з хвилеподібним зміною темпу.

    Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритміки, що включають в себе вправи зі швидкими і повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовними іграми, які мають певний вплив на нормалізацію темпу мови.

    Для вирішення цих завдань передбачається використання різних ігрових вправ, змістом яких були такі завдання:

    • визначити темп вимовляння фрази (темп прочитання розповіді, вірша) підняттям прапорця;

    • визначити на всьому протязі оповідання (вірші), як змінюється темп його проголошення (подати сигнал прапорцем);

    • навести приклади, коли необхідно говорити швидко (при читанні скоромовок, коли люди дуже поспішають і т. Д.);

    • навести приклади, коли потрібно говорити повільно (наприклад, коли що-небудь пояснюєш, коли згадавши загадку і т. Д.);

    • визначити відповідний для висловлювання темп мови;

    • заучування скоромовок і проголошення їх спочатку в повільному, потім у швидкому темпі;

    • вимовити по сигналу логопеда фразу в заданому темпі (швидкому, повільному, нормальному);

    • розучування і читання вголос віршів, зміст яких вимагає уповільнення або прискорення темпу;

    • моделювання ситуацій, що вимагають швидкої (повільної) мови - наприклад, оголошення диктора на вокзалі про прибуття поїзда; розмова з маленькою дитиною і т. д.

    Наведемо як приклад декілька ігрових вправ і завдань, які можуть бути використані в роботі з розвитку сприйняття і відтворення темпу мови.

    "Вгадай, як треба робити". Логопед вимовляє одну і ту ж фразу кілька разів у різному темпі:

    "Меле млин зерно". Діти, наслідуючи роботі млина, роблять кругові рухи руками в тому ж темпі, в якому говорить логопед. Потім в гру вводяться інші фрази, наприклад: "Ми з Антошкой їдемо по доріжці", "Вітерець грає з листочками" і т. Д.

    "Дощик". Логопед читає вірш:

    Крапля раз, крапля два, Крапля повільно спершу: Кап, кап, кап.

    Стали краплі встигати, Крапля краплю підганяти: Кап, кап, кап.

    Парасолька мерщій розкриємо, Від дощу себе укро. Кап, кап, кап.

    Дітям пропонується плескати в долоні в тому ж темпі, в якому вимовляються слова "Кап, кап, кап". Надалі діти спільно з логопедом промовляють слова вірша.

    "Дятел". Логопед вимовляє двовірш кілька разів у різному темпі:

    Дятел дерево довбає, На весь ліс він стукає.

    Дітям пропонується вимовляти слова "тук-тук, тук-тук" в тому ж темпі, в якому було виголошено двовірш. Далі діти вимовляють дане двовірш в різному темпі, в залежності від прохання логопеда.

    Висновок: формування просодичної сторони мови на 1 підготовчому етапі включає наступні напрямки корекційної роботи:

    1.Работа над мовним диханням.

    2. Робота над голосом.

    3. Формування ритмічної організації мовлення.

    4. Формування темпової організації мовлення.

    На наступних етапах ця робота триває на стадії автоматизації.

    2 етап.

    Формування загальних уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови.

    До завдань цього етапу входить:

    - показати дітям, що людська мова має різноманітністю інтонацій, яке досягається змінами висоти, сили, тембру, модуляцій голосу, що інтонація надає промови емоційне забарвлення, допомагає висловити почуття;

    - познайомити дітей з різними видами інтонації і засобами їх позначення, а також навчити їх розрізняти різноманітні інтонаційні структури в імпрессівной мови.

    Логопедична робота проводиться в певній послідовності і здійснюється в 5 напрямках:

    1 2 3 4 5
    Формування загальних уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови. Знайомство з оповідної інтонацією. Знайомство з питальній інтонацією. Знайомство з воскліцател. інтонацією

    диференціація інтонаційної

    структури пропозицій в імпрессівной мови.

    2.1 Формування загальних уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови.

    Загальне знайомство з інтонацією і засобами її вираження (темп, ритм, висота і тон голосу, логічний наголос).

    Логопед двічі читає один і той же розповідь. Перший раз - без інтонаційного оформлення тексту, другий - виразно, з інтонаційним оформленням. Потім з'ясовує у дітей, яке читання їм більше сподобалося і чому. Логопед пояснює дітям, що голос при читанні можна змінювати, що голосом можна передати питання, радість, здивування. Загрозу, прохання, наказ і т.д.

    2.2 Знайомство з оповідної інтонацією.

    Цей напрямок включає розвиток сприйняття інтонації розповідного типу:

    а) знайомство з оповідної інтонацією;

    б) визначення картинки-символу;

    в) вправи по виділенню оповідної інтонації.

    Логопед вимовляє пропозиції з оповідної інтонацією і пропонує дітям визначити, що виражає цю пропозицію (питання або повідомлення про щось). Потім називає звукові засоби вираження оповідної інтонації: «Коли ми що то повідомляємо, ми говоримо спокійно, не змінюючи голосу». Збереження однакової висоти голосу протягом усього розповідного речення супроводжується рухом руки в горизонтальному напрямку і позначається графічно стрілкою зліва направо: Потім діти вигадують пропозиції, які можна сказати спокійно, не змінюючи голосу.

    Логопед говорить про те, що на листі в кінці таких пропозицій ставиться крапка. Демонструється відповідна картка зі знаком і заучується віршована рядок: «Про точку можна сказати: це - точка, точка - одинак». Після знайомства зі знаком пропонується виділити з тексту розповідні речення, піднімаючи картку з точкою.

    Потім дітям пропонуються різні тексти, і дається завдання викласти стільки фішок (записати стільки точок), скільки оповідних пропозицій зустрінеться в тексті.

    2.3 Знайомство з питальній інтонацією.

    Розвиток сприйняття інтонації питального типу:

    а) знайомство з питальній інтонацією;

    б) визначення картинки-символу;


    в) вправи з розрізнення запитальною інтонації.

    Логопед нагадує дітям, що зміною голосу можна передати різні емоційні стани. Наприклад, змінюючи голос. Можна про щось запитати. Логопед задає питання. Потім пропонує зробити це дітям. Далі логопед показує, що в кінці питального речення голос підвищується. Це підвищення голосу супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно так:

    Для позначення запитальною інтонації пропонується знак? Демонструється картка із зображеним на ній знаком і заучується вірш:

    Це - кривоносий знак питання.

    Задає він всім питання: «Хто? Кого? Звідки? Як? »

    Після знайомства зі знаком пропонується виділити з тексту

    питальні пропозиції, піднімаючи картку зі знаком питання.

    Потім дітям пропонуються тексти і вірші із завданням викласти перед собою стільки фішок (записати стільки знаків), скільки питальних пропозицій зустрічається в мовному матеріалі.

    2.4 Знайомство з восклицательной інтонацією.

    Розвиток сприйняття інтонації оклику типу проводиться в наступній послідовності:

    а) знайомство з восклицательной інтонацією;

    б) визначення картинки-символу;


    в) вправи по виділенню восклицательной інтонації

    Дітям послідовно демонструється кілька картинок, які співвідносяться з вигуками: «ой», «ах», «ух», «ура» і т.п. Проводиться бесіда за змістом кожної картинки. наприклад:

    - дівчинці боляче. Як закричала дівчинка? (Ой)

    - дівчинка розбила улюблену мамину чашку. Як вона вигукнула? (Ах)

    - хлопчики грають у війну. Що вони кричать (ура!)

    Потім дітям знову послідовно показуються картинки із завданням назвати слово, що відповідає даній картинці. Логопед запитує: «як ми говоримо ці слова: спокійно, голосно, вигукуючи?». Логопед нагадує дітям, що оклично можна вимовити і ціле речення, при цьому уточнює. Що при проголошенні такої пропозиції голос або різко підвищується або спочатку підвищується, а потім небагато знижується. Зміна голосу при відтворенні восклицательной конструкції супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно наступним чином:

    Потім дітям пропонується придумати окликупропозиції, піднімаючи картку зі знаком оклику.Потім дітям пропонуються тексти і вірші із завданням викласти перед собою стільки фішок (записати стільки знаків оклику), скільки оклику пропозицій зустрінеться в мовному матеріалі.

    2.5 Диференціація інтонаційної структури пропозицій в імпрессівной мови.


    Розвиток диференціації різних видів інтонації будується наступним чином.

    Логопед нагадує дітям про види інтонації і задає питання: «Згадайте, як ми можемо вимовити пропозиції?» Далі уточнюється, якими граматичними знаками позначаються спокійне промовляння, запитання й оклику інтонації; повторюються вірші про запитальному, оклику знаках, точці. Потім дітям пропонується текст із завданням визначити інтонацію пропозицій і підняти картку з відповідним граматичним знаком. Потім проводяться графічні диктанти: пропонується записати відповідні знаки при сприйнятті пропозицій, текстів, віршів різного інтонаційного оформлення.

    При знайомстві з різними видами інтонації і визначенні картинки-символу (гномик "Точка", гномик "Вопросик", гномик "Вигук", або картинки із зображенням знаків:.,?,!) Можуть використовуватися наступні вірші:

    "Знак оклику".

    Друзі! У творах стою я для того, Щоб висловити хвилювання, Тривогу, захоплення, Перемогу, торжество! Не дарма я від народження Противник тиші! Де я, ті пропозиції з особливим виразом вимовити повинні!

    (А. Тетівкін)

    Бурхливим почуттям немає кінця: Палкий вдача у молодця!

    "Знак питання"

    Різні питання задаю я всім: Як? Звідки? Скільки? Чому? Навіщо? Де? Куди? Яка? Від чого? Про кого? Хто? Кому? Котрий? Чия? Які? У чому? Ось який я мастак, Знак питання.

    (А. Тетівкін)

    Вічно думаючи над сенсом, зігнувся коромислом.

    "Точка, крапка"

    У неї особливий пост в найменшій рядку. Якщо точка - Висновок простий: це значить - Точка.

    Фразу слід кінчати, якщо точка поруч. Крапку треба поважати, точку слухати треба.

    (Ф. Кривин)

    редложенія бувають:

    1. Питальні

    Зараз, коли прийду додому, виголосить їх мама: "Ти бився, так? .. Ти що - німий? .. Ну що мовчиш уперто?"

    2. Оповідні

    Оповідати доведеться мені, І я скажу: "Не бився, ні ... Упав з дерева, і ось ..."

    3. оклику

    Тут тато в кімнату увійде, увійде і скаже: "Лобуряка! Я навчу тебе зараз! "

    (Ф. Кривин)

    Висновок: Другий етап включає роботу по всіх видах інтонації в імпрессівной мови. (На рівні сприйняття).

    3етап.

    Формування інтонаційної виразності в експресивної мови.

    До завдань цього етапу входить:

    - формування різних інтонаційних структур в експресивної мови відповідно до основними видами інтонації російської мови;

    - диференціація інтонаційних структур в експресивної мови;

    - дотримання логічного наголосу, пауз, підвищення і зниження голосу.

    Як підготовчих вправ для формування інтонаційної виразності в експресивної мови використовуються вправи для розвитку сили і висоти голосу, розвитку його гнучкості, модуляції,, по розвитку тривалості та інтенсивності мовного дихання. (Підготовчий етап роботи). На 3 етапі йде автоматизація вміння правильного мовного дихання, володіння голосом при формуванні різних інтонаційних структур в експресивної мови. Виразне читання пропозицій з дотриманням розділового знака в кінці неможливо без дотримання логічного наголосу, пауз. Формування правильного використання цих компонентів інтонації йде одночасно з формуванням інтонаційної виразності мовлення.

    Логопедична робота на цьому етапі проводиться в 6 напрямках:

    1 2 3 4 5 6
    Робота над інтонаційною виразністю розповідного речення.

    Робота над інтонаційною виразністю питального речення.

    Робота над інтонацією оклику пропозиції.

    Диференціація інтонаційних структур пропозицій в експресивної мови. Робота над мовної паузою в тексті, пропозиції. робота над правильною постановкою логічних наголосів.

    Формування інтонаційної виразності мовлення проводиться за чотирма основними типами інтонаційно-мелодійних структур в процесі виконання вправ в певній послідовності:

    3.1 Робота над інтонаційною виразністю розповідного речення.

    Вправи з відпрацювання інтонації розповідного речення характеризуються зниженням мелодики на ударному складі слова, що стоїть під синтагматическим наголосом: Це Маша. Маша співає. На вулиці рання весна. І т.д.

    Так як оформлення оповідної інтонації багато в чому обумовлено зміною висоти ударного складу, велика увага приділяється виділенню ударного складу і роботі над ритмікою слова. Оскільки в пропозиціях, що становлять єдине ціле - синтагма, як і в слові, можна виділити предударний - ударну або предударний - ударну - заударного частини, то робота над ритмікою слова має на меті навчання оформлення різних по відношенню до наголосу частин слова за допомогою відповідних звукових засобів (зміни висоти голосу, тривалості голосних звуків). В процесі роботи дітям пропонується промовляти пов'язане з логопедом, повторювати за ним (отраженно), вимовляти самостійно різний мовний матеріал.

    Робота над інтонаційною виразністю розповідного речення здійснюється в наступній послідовності:

    1. Відпрацювання інтонаційних конструкцій з інтонаційним центром в кінці речення. (Це мій стіл). 2. Відпрацювання інтонаційних конструкцій з інтонаційним центром в середині речення. (Саша купив книгу). 3. Відпрацювання інтонаційних конструкцій з інтонаційним центром на початку пропозиції. (Папа ходив в магазин). 4.Проговаріваніе пропозицій зі зміною інтонаційного центру. Мама купила яблука. - Скажи, що мама купила яблука, а не тато. - Скажи, що мама купила, а не зібрала. - Скажи, що купила яблука, а не груші.

    3.2. Робота над інтонаційною виразністю питального речення.

    В процесі роботи дітям показується, що при відтворенні запитальною інтонації голос різко підвищується на слові, що несе фразовое або логічний наголос. При повторенні питання голос ще більш підвищується і діапазон його збільшується. Потім діти вимовляють пов'язане з логопедом, повторюють ха ним, вимовляють самостійно запропонований мовної матеріал.

    3.2.1 Відпрацювання інтонації питального речення без питального слова.

    · Різке підвищення тону в односкладових слів:

    Твій? - твій сік? Суп? - твій суп? Ніс? - це ніс?

    · Різке підвищення тону в складному слові з наголосом на середньому складі:

    Солдати? - там солдати? Сніжинки? - летять сніжинки?

    · Різке підвищення тону з наголосом на першому складі:

    Цей? - цей сад? Дуже? - дуже смачно?

    · Різке підвищення тону в складному слові з наголосом на останньому складі:

    Лист? - вам лист? Далеко? - тобі далеко?

    · Виділення запитальною інтонацією слова на початку, середині і в кінці речення:

    Тобі потрібна сумка? Тобі потрібна сумка? Тобі потрібна сумка?

    3.2.2 Відпрацювання інтонації питального речення з питальним словом.

    · Виділення інтонацією питання питального слова на початку речення:

    Хто прийшов? Яке сьогодні число? Скільки тобі років?

    · Виділення інтонацією питання питального слова в середині речення:

    Тобі скільки років? Ти що їстимеш?

    3.2.3 Закріплення запитальною інтонації в віршах (пов'язане з логопедом, по наслідуванню, самостійно).

    3.3 Робота над інтонацією оклику пропозиції.

    Вправи з відпрацювання восклицательной інтонації пропозиції, яка характеризується восходяще-низхідній мелодикою: Яка вона красуня! Це ж мама! Доброго ранку! і т. д., з включенням вправ на збільшення тривалості синтагматичні ударного гласного і уповільнення темпу проголошення пропозиції (наприклад, при вираженні ласки, ніжності, Прохальна): За-а-айчік мій! Маша, та-а-ай ручку! і його скорочення: Дивись! Починай роботу! І т.д.

    В процесі роботи дітям показується, що при восклицательной інтонації голос значно підвищується на логічному головному слові пропозиції, потім кілька знижується. Зміна голосу при відтворенні інтонації оклику пропозиції супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно.

    3.3.1 Відпрацювання інтонації оклику пропозиції на матеріалі вигуків з використанням картинок і віршів.

    В ході роботи з розвитку інтонаційної виразності мовлення широко використовуються вправи з вигуками з використанням картинок і віршів, звуконаслідування, лічилки, діалогами-інсценівками, казками і т. Д. На початкових етапах роботи відпрацювання інтонації здійснюється по наслідуванню: дітям пропонується вимовляти різні інтонаційні структури сопряженно , повторюючи за логопедом, потім отраженно і самостійно. Для закріплення вміння використовувати в мовленні основні засоби інтонування (висоту, силу голосу, темп мови і т. Д.) Необхідно використовувати різні віршовані тексти, зміст яких підказує дитині, які кошти інтонування потрібно застосувати, наприклад:

    Цю казку ти прочитаєш Тихо, тихо, тихо ... Жили-були сірий їжак і його їжачиха.

    Сірий їжак був дуже тихий і їжачиха теж. І дитина була у них - дуже тихий їжачок. Всією сім'єю йдуть гуляти вночі вздовж доріжок Їжак-батько, їжачиха-мати і дитина-їжачок. Уздовж глухих осінніх стежок ходять тихо: топ-топ-топ. У будинок лісової повернуться їжак, їжачок і їжачиха, Якщо казку ти прочитаєш тихо, тихо, тихо ...

    (С. Маршак)

    Скажи голосніше слово "грім" - гуркоче слово, немов грім.

    (А. Барто)

    3.3.2 Відпрацювання інтонації оклику пропозиції зі зміною логічного наголосу в оклику пропозиції. Мама купила яблука! - Скажи, що мама купила яблука, а не тато! - Скажи, що мама купила, а не зібрала! - Скажи, що купила яблука, а не груші!

    3.3.3 Відпрацювання інтонації оклику пропозиції, що виражає звернення вимога, вигук (промовляти пов'язане з логопедом, повторювати за ним, вимовляти самостійно). - Саша, дивись! - Соня, дай сумку! - Як добре тут!

    3.3.4 Закріплення інтонації оклику пропозиції в віршах.

    3.4. Диференціація інтонаційних структур пропозицій в експресивної мови.

    Діти навчаються передавати основні види інтонацій (інтонації завершеності, незавершеності, питання, вигуки) за допомогою голосних звуків. При цій роботі також активно підключаються жести, які певним чином допомагають осмислити різні види інтонації. Робота над інтонацією починається з формування голосових модуляцій. (Це відноситься до кожного з напрямків роботи на цьому етапі, завершуючи диференціацією голосових модуляцій). Таке тренування проводиться на матеріалі еталона голосних. Навчання спочатку відбувається за зразком, який дає логопед. Пропонується інтонаційно завершений ряд голосних, при цьому один з голосних особливо виділяється за допомогою наголоси, наприклад: "А-`о-у-і". Виділення ударних елементів гласного ряду повинно поєднуватися з інтонаційним модулюванням голосу або інтонаційним оформленням даного ряду голосних. Такі вправи починаються з проголошення єдиного зразка голосних, поступово нарощуючи їх кількість (до 4, 6, 8 еталонів голосних вимовляються разом). Це можуть бути інтонації питання, відповіді, завершеності, незавершеності.

    Наприклад: Аоуі? Аоуі! Аоуі-аоуі-аоуі-аоуі? Аоуі-аоуі-аоуі-аоуі!

    Даний навик переноситься на злите проголошення коротких синтагм. Голосові вправи супроводжуються плавними рухами руки, що дозволяє краще контролювати зміни голосу по висоті. Для запитальною інтонації характерно підвищення основного тону голосу. Рука здійснює круговий рух і різко йде вгору на завершальній фазі голосоподачи. Оклику інтонація супроводжується різким, сильним помахом руки вгору, а незавершеності - плавним, напівкруговим рухом руки вгору. Інтонація завершеності супроводжується плавним рухом руки вниз. Отримані навички інтонування поступово вводяться в склад, слово, фразу і в спонтанну мова.

    Закріплення і розрізнення різної інтонації проводиться на матеріалі лічилок, діалогів, ігор-інсценівок, казок, що розігруються за ролями.Діти повинні вчитися наслідувати голоси, інтонації героїв. Робота будується наступним чином: - Проголошення фрази з інтонацією питання, подиву, повідомлення. Папа прийшов з роботи. (!) (?) - Відповісти на дану фразу-питання згодою, незгодою, перепитав. - Передати у фразі інтонацію перерахування. - Прочитати репліки літературних персонажів, передаючи інтонацією емоційний стан героїв, використовуючи міміку і жести.

    3.5 Робота над мовної паузою в тексті, пропозиції.

    На рівні синтагми починається робота по навчанню виділення значимого слова. Воно повинно бути виділено силою голосу, або так званим логічним наголосом. Виділення синтагми, як єдиного інтонаційно-смислового освіти пов'язано з навчанням процесу паузірованія. Для усного мовлення так само, як і для читання вголос характерні лінгвістичні паузи, які поділяють між собою синтагми і пов'язані з тим чи іншим видом інтонації. При навчанні дітей інтонаційному оформленню висловлювання слід домагатися, щоб та чи інша інтонаційне оформлення синтагми маркірувалося паузою. Таким чином, формується звичка посінтагматіческого проголошення фраз. Мовна пауза - це зупинка, яка ділить звуковий потік на окремі частини, де звуки слідують один за іншим безперервно. Роботу над процесом паузірованія добре починати на матеріалі віршів, де кінець рядка завжди збігається з закінченням мовного видиху і оформленням паузи. Потім використовуються фрази діалогічного мовлення, читання, переказ, і поступово переходять до спонтанного висловлення. Потім проводиться робота над інтонаційним членуванням тексту. Для дітей дошкільного віку слід проводити цю роботу на матеріалі віршованих текстів з короткою строфою і прозових текстів, що складаються з коротких фраз. Інтонаційний членування тісно пов'язане з ритмом моторної реалізації висловлювання, тобто по суті воно є рітмоінтонаціонним членуванням. Пропонуються наступні вправи: - логопед виразно читає фразу, змінюючи місце розташування паузи:

    Льоша став швидко, вмився, / одягнувся і пішов в дитячий сад. Льоша встав, / швидко вмився, / одягнувся і пішов в дитячий сад. Діти пояснюють смислове відмінність фраз.

    - логопед читає фрази. Діти слухають і вказують, між якими словами спостерігалася пауза. Потім дітям пропонується самим прочитати фрази (прислів'я), дотримуючись необхідних паузи. Надалі завдання ускладнюється: прислів'я читають з дотриманням необхідних пауз і логічних наголосів. (Один в полі не воїн).

    - Для вміють читати дітей пропонуються картки з написаними фразами. Діти уважно читають, виділяють олівцем слова, на яких потрібно зробити логічний наголос, і позначають місця. Де потрібно зробити паузи. Потім вони виразно читають текст, пояснюючи його зміст.

    3.6 Робота над правильною постановкою логічних наголосів.

    Велике значення для виразного читання має правильність, точність логічних вправ. Для того, щоб пропозиція набуло певний сенс, необхідно силою голосу виділяти важливе за значенням слово в ряду інших Сенс змінюється в залежності від того, де поставлено логічний наголос. Цю думку важливо пояснити дітям на практиці.

    Дітям пропонуються наступні вправи:

    · На дошці або на картці написані пропозиції (Для тих, хто не вміє читати, пропонуються схеми-картинки, складові текст пропозиції)

    Діти йдуть в кіно. Діти йдуть в кіно. Діти йдуть в кіно.

    Логопед читає пропозиції, виділяючи голосом вказане слово. Діти пояснюють сенс пропозицій. Потім вимовляють пропозиції самостійно. (Пов'язано, отраженно, самостійно).

    · Завдання можна видозмінити. На дошці написано пропозицію.

    Скоро настане спекотне літо.

    Логопед пропонує відповісти на питання: «Коли настане спекотне літо?», «Яке літо скоро настане?».

    Логопед звертає увагу на те, що сенс пропозицій змінюється через посилення гучності і протяжності голоси.

    · Логопед читає пропозиції. Діти слухають і виділяють слово, на якому зроблено логічний наголос.

    · Діти самостійно читають пропозиції, роблячи логічний наголос.

    · Діти самостійно читають пропозиції, роблячи логічний наголос то на одному, то на іншому слові, пояснюючи сенс сказаного.

    Корекційна робота над постановкою логічного наголоси тісно пов'язана з роботою над паузою, мовним диханням, голосом, формуванням інтонаційної виразності. Тому формування просодических компонентів мови може проводитися на будь-якому з етапів корекційної роботи.

    4 етап

    Автоматизація навички інтонаційної виразності мовлення.

    Роботу з розвитку виразної, емоційної, змістовної промови необхідно проводити не тільки на заняттях з розвитку мовлення, а й поза ними, використовуючи всі види діяльності дошкільнят для закріплення і подальшого розвитку навичок і умінь, отриманих дітьми на спеціально організованих занятіях.Для автоматизації досвіду інтонаційної виразності мови рекомендується використовувати такі види деятельності.Інсценіровкі.Возможность для перевтілення надається в різних іграх-драматизація. У цих іграх відпрацьовується навик правильної виразної мови і впевненого спілкування в колективі. Потім інсценівки включаються в програму святкового або заключного концерту, де діти отримують можливість виступати в більш складних условіях.Работая з дітьми над інсценівками, логопед не має на меті навчати їх акторської майстерності. Важливо створити на заняттях ненапряженную, радісну обстановку, яка буде мати у своєму розпорядженні дітей до творчої грі і вільної мови. Участь в інсценуваннях дає можливість перевтілюватися в різні образи і спонукає говорити вільно і виразно, діяти раскованно.Любие інсценування повинні розгортатися в присутності глядачів. Це викликає у дітей певну відповідальність, бажання краще зіграти свою роль, чітко говоріть.Інсценіровкі можна здійснити за таким планом: підготовка до вистави, підбір атрибутів, розподіл ролей, хід гри-драматізаціі.Подготовітельная робота необхідна для того, щоб ознайомити дітей з вмістом обраного для вистави тексту. Логопед передає текст (якщо він не великий) в особах. Якщо ж він великий, то тільки якусь певну частину. Діти слідом за логопедом повторюють лише слова дійових осіб. Потім в питально-відповідної розмові виявляється, які властивості характеру притаманні кожному персонажу, які повинні бути його манера мови, міміка, жести, хода. Така підготовка налаштовує дітей на творчий лад.Для інсценівок необхідно підібрати і виготовити певні атрибути. Це можуть бути маски персонажів, костюми, які діти роблять разом з дорослими, або деякі деталі до костюму. Все це не просто ручна праця, а й привід для розмови. Під час роботи логопед просить кожної дитини розповісти про те, як він виготовляє ту чи іншу поделку.Распределяя ролі в грі-драматизації, логопед повинен враховувати, яка мовна навантаження можлива для дітей у певний період логопедичної роботи. Важливо дати дитині можливість виступити нарівні з іншими хоча б з найменшою роллю, щоб він міг, перевтілюючись, відволіктися від мовного дефекту, знайти віру в себе. Не має значення, яку роль виконує дитина - боязкого зайця або метку Машу. Важливо, що він створює образ з невластивими йому самому рисами, вчиться долати мовні труднощі і вільно вступати в мова, справляючись з хвилюванням. У групі, яку відвідує дитина, повинен знаходитися центр театралізованої діяльності для самостійної реалізації дитиною інтонаційно забарвленого мовних висловлювань. Ляльки-бібабо.Актівная мова дитини багато в чому залежить від розвитку тонких рухів пальців. Впорядкованості та узгодженості мовної моторики сприяють різноманітні дрібні рухи пальців рукі.Работая з лялькою, кажучи за неї, дитина по-іншому ставиться до свого виступу. Іграшка повністю підпорядкована волі дитини і в той же час змушує його певним чином говорити і действовать.Кукли дозволяють логопеда непомітно виправляти інтонаційні недоліки, так як зауваження робиться не дитині, а його ляльці. Наприклад, «Буратіно, ти дуже швидко говорив, ми нічого не зрозуміли. Вася, навчи його говорити спокійно і зрозуміло ». І дитина мимоволі уповільнює темп. Таке опосередковане звернення спонукає дітей говорити правільно.Сюжетно-рольові ігри.Іграя, діти уточнюють свої уявлення про дійсність, заново переживають події, про які чули або в яких брали участь або були їх свідками, перевтілюються. Так, наприклад, ляльки стають їхніми дітьми, яких треба виховувати, лікувати, водити в школу. З дитячої спостережливістю і безпосередністю, зображуючи світ дорослих, дитина копіює їх слова, інтонацію, жести.Подвіжние, народні, ігри хороводів з сюжетним змістом також сприяють інтонаційної виразності речі.Логопедіческая ритміка.

    Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритміки. Заняття включають в себе вправи зі швидкими і повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовними іграми, які роблять значний вплив на емоційну виразність дітей з порушенням опорно-рухового апарату, на нормалізацію темпу мови, виховання ритму мови, розвиток висоти і сили голосу, т. е. основних засобів інтонування мовлення.

    Музично-рухові вправи допомагають коригуванню загальної моторики, а рухові вправи в поєднанні з промовою дитини скеровуються на координацію рухів певних м'язових груп (рук, ніг, голови, корпусу). Ці вправи благотворно б'ють по мові ребенка.Музикальное супровід завжди позитивно впливає на його емоційний стан і має серйозне значення для тренування і коригування його загальної і мовної моторікі.Форми музично-ритмічних вправ можуть бути різноманітні: - отстукивание певного такту, зміна темпу, характеру або просто напрямки руху в залежності від темпу чи характеру музики, спів, мелодекламація, розповідання вірші у супроводі відповідних рухів, танці і танок і, мовні ігри і т.д. На цих заняттях використовуються в основному ігрові прийоми, які викликають великий інтерес у дітей і активізують їх.

    - музичні казки; - танцювальні вправи і музично-ритмічні ігри; - ритм-блоки; - комплекси ритмічної гімнастики; - рухово-ритмічні завдання.

    музичні казки - сюжетні заняття тривалістю 15 - 20 хвилин, рухове зміст яких складають основні види рухів, об'єднані казковим сюжетом за участю улюблених персонажів, які виконуються під музику;

    танцювальні вправи і музично-ритмічні ігри різновид рухливих ігор та ігрових завдань з музично-ритмічної домінантою;

    ритм-блоки - міні-комплекси загальнорозвиваючих вправ з вираженою ритмічною домінантою, що виконуються з музичним супроводом протягом 5-7 хвилин в основній частині заняття;

    комплекси ритмічної гімнастики - система міні-комплексів музично-ритмічних вправ загальнорозвиваючу і танцювальної спрямованості, об'єднаних в занятті, тривалістю до25-30 хвилин, з'єднаних сюжетною лінією;

    рухово-ритмічні завдання - вправи, цілеспрямовано розвиваючі в ігровій формі здатність до сприйняття, диференціювання і відтворення ритмічної структури рухових действій.Проізнесеніе скоромовок з різною інтонаціей.Проізнесеніе вітань, звернень, імен з різними емоціями (радість, смуток, байдужість) і інтонаціями (ласкаво , вимогливо, весело і т.п.).

    Висновок: Цілеспрямована робота з розвитку просодической сторони мови, що проводиться за запропонованою вище системі, матиме позитивний вплив на розширення мовних навичок дітей, а використання ряду вправ, спрямованих на розвиток компонентів просодики сприятиме формуванню просодической сторони мови. Крім того, передбачається вдосконалення і розвиток слухової пам'яті, емоційного сприйняття, накопичення емоційно-морального досвіду. Діти стають більш активними і товариськими. А це, в свою чергу, сприяє розвитку комунікативної функції мови.


    висновок

    правильний мова просодичний порушення

    Інтонація живої мови виконує важливу роль в спілкуванні: вона дозволяє нам точно і виразно передавати свої думки і почуття, допомагає правильно розуміти сенс висловлювання мовного партнера, його справжні наміри, почуття і ставлення до вас.Завдяки інтонації думка набуває закінченого характер. Мелодико-інтонаційні засоби виразності організовують усне мовлення в цілому, роблячи процес комунікації більш інформативним.

    У логопедії розвитку інтонаційної сторони мови поки приділено значно менше уваги, ніж формуванню мовних звуків. Тим часом особливості розвитку інтонації при патології мови необхідно вивчати, так як вона не тільки найтіснішим чином пов'язана з усіма компонентами мови, а й є істотним, відносно незалежним елементом мовної поведінки.

    У дітей з порушенням опорно-рухового апарату порушуються вже базові компоненти мовної комунікації, такі як дихання, голос, інтонація, що перешкоджає оволодінню навичками повноцінної комунікативної діяльності. Матеріали дослідження дозволили зробити висновок, що у дітей з даною патологією спостерігається порушення просодической сторони мови. Це підтверджує дані досліджень вчених, а також висунуту нами гіпотезу про порушення просодической сторони мовлення у дітей із ПОРА, що мають мовні порушення. На основі отриманих даних будується програма комплексного корекційно-логопедичного впливу по формуванню, як сприйняття, так і відтворення інтонації з урахуванням провідного дефекту. Отже, у дітей з порушенням опорно-рухового апарату формування просодичної сторони мови має бути включено в загальний корекційно-логопедическое вплив з розвитку мовлення.

    В даний час окремої методики роботи з формування інтонації не існує, тому в корекційній роботі можна використовувати прийоми, запропоновані Лопатин А.В., Сорокіної В.Т., Смирнової І.А., Ємельянової Л.Ф. та ін.

    Цілеспрямована робота з розвитку просодической сторони мови, що проводиться за запропонованою вище системі, матиме позитивний вплив на розширення мовних навичок дітей, а використання ряду вправ, спрямованих на розвиток компонентів просодики сприятиме формуванню просодической сторони мови. Крім того, передбачається вдосконалення і розвиток слухової пам'яті, емоційного сприйняття, накопичення емоційно-морального досвіду. Діти стають більш активними і товариськими. А це, в свою чергу, сприяє розвитку комунікативної функції мови.


    Бібліографія

    1. Андронова Л. З. «Корекція інтонаційної сторони мови при заїкання» // ж. «Дефектологія», 1988 г., №6.

    2.Артемов В.А. «Метод структурно-функціонального вивчення мовної інтонації». - М., 1974 г.

    3. Бабина Г.В., Ідес Р.Е. «Лінгвістичні та психолінгвістичні аспекти організації роботи над произносительной стороною мови у дітей з дизартрією» ./ М., 1989 г.

    4. Бєлова - Давид Р.А. «Порушення мовлення у дошкільників». Вид-во «Просвіта» Москва +1972

    5. Белякова Л. І., Дьякова Е.А. Логопедія: Заїкання: Підручник для студ. вищ. пед. навч. Закладів. - М., 2003 р

    6. Бородич А. М. «Методика розвитку мовлення дітей: Навчальний посібник. - М., 1981 г.

    7. Бризгунова Е. А. «Звуки і інтонація російської мови» - М., 1972 р

    8. Борисова Е.А. «Розвиток мімічної і інтонаційної виразності мовлення у заїкуватих дошкільнят». // ж. «Логопед» № 1/2005 г.

    9. Волкова Г. А. «Логопедична ритміка: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М., 2003 р

    10. Горбушина Л. А., Николаичева А. П. «Виразний читання і розповідання дітям дошкільного віку: Навчальний посібник. - М., просвіта 1978 р

    11.Дмітріева Е. Д. «Методика рідної мови. Виразне читання: Навчальний посібник. - М., 1968 р

    12. Ємельянова Л.Ф. «Формування інтонаційної сторони мовлення у учнів з мовною патологією». / Ж-л «Шкільний логопед» 2 (2), 2004 р

    13. Жинкин Н. І. «Механізми мови» - М., 1958 р

    14. Карпінська Н. С. «Художнє слово у дітей». - М., 1972 р

    15. Копачівська Л. А., Лаврова Є. В. «Формування інтонаційної виразності у дітей з мовними порушеннями». Бібліотека педагога-практика. Дитина. Раніше виявлення відхилень у розвитку мовлення та їх подолання / Под ред. Ю. Ф. Гаркуші. - М., Воронеж, 2003 р

    16. Корекційна педагогіка. Навчальний посібник під ред. Б.П.Пузанова. Москва. Академія. 1999 р

    17. Кроткова А.В. «Корекційно-педагогічна робота по формуванню міжособистісних процесів у дошкільників з церебральним паралічем» ./ М. 1998

    18. Кубасова О.В. «Як допомогти дитині стати читачем». М., 2004 р

    19. Лопатіна Л. В. «Логопедична робота з дітьми дошкільного віку з мінімальними дизартрическими розладами: Навчальний посібник / За ред. Е. А. Логінової - Спб., 2005 р

    20. Логопедія: Підручник / За ред. Л. С. Волкової - М., 2004 р

    21..Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. «Логопедична робота в групах дошкільнят зі стертою формою дизартрії». С.-Петербург «Освіта» 1994 р

    22.Лопатіна Л.В., Позднякова Л.О. «Порушення інтонаційного оформлення висловлювання дошкільнятами зі стертою дизартрією». // ж. «Логопедія» №1 (3) 2004

    23. Максаков А.І. «Виховання звукової культури мовлення дошкільників». Вид. Мозаіка- Синтез Москва 2005

    24. Мастюкова Е.М., Іпполітова М.В. «Порушення мови у дітей з церебральним паралічем». М. Просвітництво 1985 р

    25. Мастюкова Е.М. «Лікувальна педагогіка». М. «Гум. изд. ц. ВЛАДОС ». 1 997.

    26. Михайлова Е.А. «Про роль і специфіку невербальних засобів в процесі комунікації заїкаються». / Ж. «Логопед в дитячому саду» № 2/2005 г.

    27. Михайличенко Л.А. «Розвиток інтонаційної виразності мовлення у дітей з порушенням мовної діяльності». Ставрополь.2000 р

    28. «Порушення голосу і звуко-произносительной сторони мови». Посібник для логопедів і студентів дефектологических факультетів педагогічних вузів під ред.Л.С.Волковой.

    29. Найдьонов Б.С. «Виразність мови і читання». Москва. Просвітництво. 1969р.

    30. Оганесян Е. В., Рахмілевіч А. Р. «Особливості інтонаційної сторони мови і функціональних станів внутрішніх м'язів гортані при фонації» // ж. «Дефектологія», 1987 р, № 6.

    31. Путкова Н.М. «Формування питальних висловлювань у дітей старшого дошкільного віку з ОНР». / Ж. «Логопед» №1 2005 р

    32. «Розвиток мовлення дітей дошкільного віку». Посібник для вихователя дитячого садка під ред. Ф.А.Сохин. Москва «Просвещение» 1979 р

    33. Рау Є.Ю., Казбанова Е.С. «Порушення темпо-ритмічної організації мовлення дошкільнят і молодших школярів як фактор ризику появи заїкання». // ж. «Логопед» № 6 2004 р

    34. Смирнова І.А. «Логопедична діагностика, корекція і профілактика порушень мовлення у дошкільників з ДЦП». Санкт-Петербург «Дитинство - прес" 2004.

    35. Смирнова І.А. «Спеціальна освіта дошкільників з ДЦП». Вид-во «Дитинство - прес», С. Петербург.

    36. Сорокіна В.Т. «Дослідження особливостей мелодики-інтонаційної сторони мовлення у дошкільників з церебральним паралічем». // ж. «Логопедія», 1 (7), 2005 р

    37.Соловьева О.І. «Методика розвитку мови і навчання рідної мови в д / с». Москва 1970

    38. Туговой Н. А. «Розвиток виразності мовлення у дітей з мовними порушеннями» // ж. «Дефектологія», 1995 г., №2.

    39. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку: Навчально-методичний посібник для вихователів дошкільних освітніх установ. - М., 2003 р

    40. Федоренко Л. П., Фомічова Г. А., Лотарев В. К. «Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Посібник. - М., 1977 р

    41. Фомічова М. Ф. «Виховання у дітей правильної вимови» М. «Просвещение" 1989 р

    42.Хватцев М.Є. «Логопедія». - М., 1959 р

    43.Хватцев М.Є. «Як попередити і усунути недоліки голосу і мови у дітей». - М., 1962 року народження

    44. Хватцев М.Є. «Попередження та усунення недоліків мови»

    Дельта + Каро С.-Петербург 2004.

    45. Хрестоматія з логопедії: Навчальний посібник в 2 т. Т. 1 / За ред. Л. С. Волкової і В. І. Селіверстова. - М., 1997 г.

    46. ​​Хрестоматія з теорії та методики розвитку мовлення дітей дошк. віку: Навчальний посібник / Упоряд. М. М. Алексєєва, В. І. Яшина. - М., 1999 р

    47. Челадзе Е.А. «Особливості використання дітьми з алалією невербальних компонентів мови в процесі текстотворення» ./ ж. «Логопед в д / с» № 2 2005 р

    48. Шашкина Г. Р .. Зернова Л. П., Зіміна І. А. «Логопедична робота з дошкільнятами: Навчальний посібник. - М., 2003 р

    49. Швачкин Н. Х. «Розвиток мовних форм молодших дошкільнят» // Питання психології дітей дошкільного віку. - Збірник статей під ред. Леонтьєва, Запорожця - М., 1995 р

    50. Шишкова М.І. «Формування навички виразного читання в учнів, що мають труднощі в навчанні». / Ж-л «Логопед» №1, 2006 р

    51. Шомнікова Л.В., Третьякова Н.Г., Чистякова Г.Ю. «Система організації мовленнєвої діяльності в умовах ДОУ компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату». Досвід роботи. Банк даних Вологодської області.



    додаток

    Обстеження інтонаційної сторони мови.

    Ф.І. дитини

    діагноз

    ортопеда

    темп ритм тембр

    логічне

    .удареніе.

    сила голосу мелодика
    1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

    1.Поля С.

    порушення постави

    ФФН

    дизартрія

    2

    2

    3

    2

    1

    1

    2

    1

    2

    2

    2

    3

    2.Маріна К.

    вивих

    тазостегнового

    суглоба

    ОНР 3 ур.

    2

    3

    2

    2

    1

    2

    1

    2

    3

    3

    3

    3

    3.Катя М.

    ДЦП

    ФФН

    дизартрія

    2

    1

    2

    1

    2

    1

    1

    1

    2

    2

    2

    1

    4.Діана І.

    сколіоз

    ОНР 3 ур.

    заїкання

    2

    1

    1

    1

    2

    1

    2

    1

    3

    2

    3

    2

    5.Ліана Г.

    Порушення постави, наведені стопи

    ОНР 3 ур.

    3

    3

    3

    3

    3

    3

    2

    2

    3

    3

    3

    3

    6.Артем К.

    Плоскостопість, порушення постави

    ФФН

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    3

    2

    2

    2

    7.Настя К.

    ДЦП, дисплазія

    ОНР 3 ур.

    Ст. ф.

    дизартрії

    2

    2

    1

    2

    1

    2

    1

    2

    1

    2

    1

    2

    8.Діма В.

    Плоско-вальгусні стопи, нар.ос.

    ФФН

    2

    2

    3

    3

    3

    3

    2

    2

    3

    3

    3

    2

    9.Віта С.

    дисплазія

    ФФН

    Ст. ф.

    дизартрії

    2

    2

    1

    2

    3

    3

    2

    2

    3

    3

    2

    2

    10.Максім Я. Мова в нормі Мова в нормі

    3

    3

    3

    3

    2

    2

    2

    3

    2

    3

    2

    3


    Карта обстеження сприйняття і відтворення видів інтонації.

    Ф.І.

    дитини

    діагноз ортопеда

    діагноз

    логопеда

    сприйняття відтворення примітка
    1.Поля С. порушення постави

    ФФН

    дизартрія

    1 1 Мова невиразна, монотонна, не може інтонувати
    2.Маріна К.

    вивих

    тазостегнового суглоба

    ОНР 3 ур. 2 3
    3.Катя М. ДЦП

    ФФН

    дизартрія

    1 2
    4.Діана І. сколіоз

    ОНР 3 ур.

    заїкання

    1 1 Мова не інтонувати.
    5.Ліана Г. Порушення постави, наведені стопи ОНР 3 ур. 2 2 Робить сильний вдих на початку фрази, паузи в середині фрази для нового вдиху.
    6.Артем К. Плоскостопість, порушення постави ФФН 2 2
    7.Настя К. ДЦП, дисплазія

    ОНР 3 ур.

    Ст. ф.

    дизартрії

    1 2
    8.Діма В. Плоско-вальгусні стопи, нар.ос.

    ФФН

    3

    3

    9.Віта С.

    дисплазія

    ФФН

    Ст. ф.

    дизартрії

    2

    2

    Робить необгрунтовані паузи в середині фрази, мова монотонна

    10. Максим

    Я.



    Скачати 164,25 Kb.


    Особливості роботи з розвитку просодичною сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення

    Скачати 164,25 Kb.