• 1.1. Дитяча обдарованість: труднощі опису

  • Скачати 47,93 Kb.

    Особливості навчання і виховання обдарованих дітей




    Дата конвертації08.11.2019
    Розмір47,93 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 47,93 Kb.

    Міністерство освіти і науки Російської федерації

    Головне управління загальної та професійної освіти

    Адміністрації Іркутської області

    Іркутський обласний інститут підвищення кваліфікації працівників освіти

    Кафедра теорії і методики виховної роботи

    ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ

    І ВИХОВАННЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ

    виконала

    Спиридонова О.О.

    Керівник гуртка

    МОУ ДОД ЦРТДЮ

    м Іркутськ 2007р.


    Зміст

    Вступ

    1. Визначення понять обдарованість і обдарована дитина

    1.1 Дитяча обдарованість: труднощі опису

    2. Практичні аспекти виховання і навчання обдарованих детей2.1 Прискорене обученіе2.2 Збагачення обученія2.3 Світовий і вітчизняний досвід роботи з обдарованими детьмі2.4 Підготовка педагога для обдарованих детейЗаключеніе

    Список літератури


    ВСТУП

    Серед безлічі напрямків вдосконалення системи російської освіти чи не найважливіше - раннє виявлення, навчання і розвиток обдарованих і талановитих дітей. Саме обдаровані і талановиті діти - потенціал суспільства, саме вони забезпечать інтенсивний розвиток постіндустріального суспільства.

    Дослідження і практика показують, що розвиток таланту може бути затримано, а іноді і загублено на будь-якому етапі розвитку. Актуальними проблемами сучасної освіти є як проблеми виявлення обдарованих, здібних, талановитих дітей (на сьогоднішній день виявляється 1 з 5 обдарованих дітей), так і проблеми створення умов їх навчання, виховання і розвитку. У Національній освітньої Доктрині, в Законі про освіту, Федеральної програмі «Обдаровані діти» цей напрям педагогічної діяльності визнано одним із пріоритетних.

    Необхідна спеціальна психолого-педагогічна допомога і підтримка в розвитку талановитої особистості.

    На сьогоднішній день складаються найбільш сприятливі соціальні умови і деякі організаційні форми, які дозволяють ставити і успішно вирішувати проблему розвитку обдарованих і талановитих дітей на основі сучасних знань про природу розвитку обдарованості, розробки психологічних засобів стимулювання і допомоги обдарованим і талановитим.

    На думку Е. Фромма., Найпрекрасніші, як і самі потворні нахили людини не випливають з фіксованою, біологічно обумовленої людської природи, а виникають в результаті соціального процесу формування особистості.

    Створення оптимальних умов для розвитку особистісного потенціалу дитини вимагає спеціальних педагогічних і психологічних підходів, кваліфікованих фахівців, ефективних методів, технологій навчання і виховання.

    На сьогоднішній день в середній школі напрацьовано великий досвід по роботі з дітьми з інтелектуальним і академічним видом обдарованості. Що стосується учнів з окремими неабиякими ознаками окремих здібностей, учнів з прихованою формою обдарованості, творчо обдарованих, особистісно важких, то можна констатувати, що школа сьогодні в силу обмеженості навчального плану, недостатньої різноманітності навчальних програм, які б відповідали варіативності, нестандартності інтересів учнів, їх широті і глибині не здатна створити умови для великої кількості обдарованих, здібних, талановитих учнів.

    Особливе місце займає система додаткової освіти дітей, має в даний час багато можливостей освітнього процесу для створення організаційно-педагогічних умов, психолого-педагогічної підтримки. В рамках системи додаткової освіти дітей сьогодні можливе створення не тільки внутрішніх моделей підтримки даної категорії дітей, а й зовнішніх моделей інтеграції зі школою з проблем підготовки педагогів, розвитку різноманітних інтересів учнів, задоволення різноманітних соціальних запитів учнів і батьків в аспекті індивідуальної траєкторії розвитку особистості дитини.

    Мета даної роботи - охарактеризувати особливості навчання і виховання обдарованих дітей в умовах додаткової освіти дітей.

    завдання:

    1. Виявити основні соціально - психологічні риси обдарованої дитини.

    2. Дати визначення поняттю «обдарованість», «обдаровані діти».

    3. Відобразити проблеми, пов'язані з дитячою обдарованістю.

    4. Виявити практичні аспекти виховання і навчання обдарованих дітей в умовах додаткової освіти.

    Дана робота побудована на основі методу аналізу документів по темі, нормативних документів, інструктивно-методичних листів, аналіз документації, аналіз вітчизняного і зарубіжного досвіду.


    1. ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТЬ ОБДАРОВАНІСТЬ, обдарована дитина

    Науковий зміст роботи по виявленню обдарованих і талановитих полягає в тому, що вона дозволяє розкрити на найбільш представницькою вибіркою природу і психологічний механізм творчості, забезпечити можливості використання законів творчості для вдосконалення змісту і методів навчання всіх дітей і учнів.

    Крім зазначених причин підвищеного інтересу до обдарованості та обдарованим дітям, є й інші.

    Стало ясно, що обдарованість - це не тільки дар, але і випробування для учня, але також і те, що обдарований учень - це теж дар і випробування для вчителя тобто той наріжний камінь, спіткнувшись об який, можна впасти і розбитися або, навпаки, подолавши біль і здивування, піднятися на більш високий рівень професійної свідомості і особистісного становлення.

    Хто такий обдарована дитина? Що таке дитяча обдарованість, в загальному? На даний момент ні педагогіка, ні психологія не можуть дати однозначної відповіді на ці питання. Труднощі пов'язані і з виявленням обдарованих і з розробкою програм їх навчання. Багато проблем можуть бути вирішені за рахунок знаходження жорстких критеріїв обдарованості. Поки ж природа обдарованості не відкривається і вислизає з рук дослідників. Тому мета даної глави - виявити основні соціально - психологічні риси обдарованої дитини.

    завдання:

    5. Дати визначення поняттю «обдарованість», «обдаровані діти».

    6. Виявити стереотипи, пов'язані з обдарованістю.

    7. Відобразити проблеми, пов'язані з дитячою обдарованістю.

    Мета даного розділу донести образ обдарованої дитини в тому вигляді, в якому малює нам його сучасна педагогіка і психологія. Які ж характерні риси відрізняють обдарованої дитини від звичайного, на думку вітчизняних і зарубіжних дослідників?

    У сучасній літературі з'являється все більше статей, публікацій, так чи інакше зачіпають цю тему. У зв'язку з цим хочеться відзначити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук Н. Лейтеса. Його роботи з вивчення психіки обдарованих дітей займають чільне місце в російській психології. Багато психологічні принципи розвитку творчості у дітей молодшого шкільного віку висунули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожець, А. Матюшкін. Величезну роботу, як теоретик виконав В.А. Моляко. Він глибоко вивчив проблеми психології творчості. Особливо цінна його розробка підходу до вивчення обдарованості, де він найбільш повно структурував це психологічне явленіе.Своі психологічні моделі були розроблені і поруч західних психологів: Дж. Гілфорд, Е.де Боно, Дж. Галлаір, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однак доступ до праць цих авторів, на жаль, сильно обмежений. Тому, в вивченні даного питання, доводиться більше спиратися на таких стовпів російської, радянської психології як Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн і ін. Цікаві дослідження в області фізіології обдарованих, геніальних людей провів доктор біологічних наук, професор В.П. Ефроімсон. Як правило, знання механіки будь-якого явища дозволяє більш точно судити про його проявах. І, нарешті, можна відзначити чудову дослідницьку роботу доктора психологічних наук Ю.З. Гільбуха.

    Разом з групою вчених їм була розроблена диференційована система навчання, що дає більше можливості для прояву індивідуальності дитини.

    Тривалий час в психологічних дослідженнях і в практичній роботі з обдарованими дітьми панував так званий однофакторний підхід до аналізу обдарованості. Центральна увага приділялася інтелектуальним процесам. Оцінка обдарованості базувалася на єдиному критерії, заснованому на отриманні кількісного показника "коефіцієнта інтелекту". Для цих цілей застосовувалися спеціальні тести. Обдарованими називалися діти з високим рівнем інтелектуального розвитку, які розглядалися як своєрідна "інтелектуальна еліта" суспільства. Передбачалося, що обдарованість як якесь внутрішнє якість людини може проявлятися без спеціального втручання ззовні. Тому основна увага приділялася діагностиці обдарованості за допомогою тестів, проблеми розвитку здібностей при цьому відступали на другий план. Створювані діагностичні процедури орієнтувалися на вирішення завдань шкільного навчання, а відповідні висновки, як правило, носили авторитарний характер: дитина отримувала один з двох можливих "ярликів": обдарований або необдарованих

    Більше половини століття тому Л С. Виготський піддав різкій критиці однофакторний підхід до обдарованості, справедливо вказавши на існування якісно різнорідних її видів [3] По суті, була проголошена нова парадигма, що обгрунтовує необхідність переходу від "діагностики відбору" до діагностики розвитку обдарованості. Цю точку зору поділяли багато прогресивні психологи, однак однофакторний підхід як і раніше займав панівне становище. Певні позитивні зміни намітилися лише в останнє десятиліття. Перерахуємо деякі основні характеристики нового підходу до аналізу обдарованості, що відрізняють його від традиційного, однофакторного.

    1. Високий рівень інтелектуального розвитку не розглядається як основна ознака обдарованості. Зізнається, що видатні досягнення можливі і при середньому рівні розвитку інтелекту. Відзначається важлива роль емоційно-мотиваційних чинників, творчих здібностей, особистісних особливостей, соціальних умов і т.п.

    2. Замість традиційних тестів і чисто кількісних оцінок рівня розвитку здібностей пропонується глибокий якісний аналіз різних проявів обдарованості, її відмінних рис, характерних для даної дитини (тобто вивчається індивідуальний шлях розвитку).

    3. Діагностика обдарованості проводиться не у вузькій зоні, пов'язаної з завданнями шкільного навчання, а в широкому просторі різних видів діяльності, в яких можуть проявитися здібності дитини.

    4. Оскільки на перший план висувається проблема розвитку обдарованості, психологічне обстеження дитини закінчується не авторитарний діагнозом, а розгорнутими психологічними консультаціями для самих дітей, їх батьків та педагогів. Це має на увазі створення нових спеціальних методів діагностики розвитку. У розробленій в нашій країні «Робочої концепції обдарованості» [7] були виділені наступні критерії диференціації видів обдарованості. За критерієм «вид діяльності і забезпечують її сфери психіки» диференціюються п'ять основних видів діяльності (практична, пізнавальна, художньо-естетична, комунікативна і духовно-ціннісна), які забезпечуються трьома головними психічними сферами (інтелектуальної, емоційної і мотиваційно-вольовий). Кожна з цих сфер характеризується різними рівнями психічної організації. Наприклад, в емоційній сфері розрізняються рівні емоційного реагування і емоційного переживання. Відповідно до описаної схеми виділяються різні за своїм змістом види обдарованості, так, в художньо-естетичної діяльності слід розрізняти образотворчу, музичну, літературно-поетичну, хореографічну, акторську і ін.

    Далеко не всі види обдарованості в однаковій мірі враховуються в освітньому процесі.Наприклад, в загальноосвітніх школах невиправдано мало уваги приділяється психомоторной обдарованості (виняток, як правило, робиться тільки для спорту). Разом з тим у вітчизняних школах практично не займаються виявленням та розвитком здібностей в сфері спілкування (соціальної обдарованості). Ці види обдарованості можуть реалізовуватися в рамках дополнітелной освіти дітей.

    2. Згідно з критерієм «прояви обдарованості в різних видах діяльності» поділяють загальну і спеціальну обдарованість. Загальна ( "глобальна") обдарованість проявляється в різних видах діяльності, забезпечуючи їх успішність, в той час як спеціальна обдарованість виявляє себе в більш вузькому діапазоні і може бути визначена лише стосовно окремих галузей діяльності (наприклад, тільки в математиці і т.п. ).

    3. Особливості вікового розвитку дозволяють говорити про ранніх і пізніх проявах обдарованості. У дослідженнях Н С. лепту., Було показано, що в ряді випадків обдарованість може являти собою лише вікової феномен [4]. Дитина, що вражає нас своїм раннім розвитком, з віком може втратити его перевага. Добре відомо, що далеко не всі вундеркінди дорослішаючи, перетворюються в видатних людей. Нерідко розвиток обдарованості буває, навпаки, вельми уповільненим і тому менш помітним навколишнім.

    4. За критерієм "ступінь сформованості обдарованості" слід розрізняти актуальну і потенційну обдарованість

    Наявність актуальної обдарованості означає, що досягнутий дитиною рівень психічного розвитку вже зараз дозволяє йому домагатися високих результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з його однолітками пли навіть з дорослими.

    Потенційна обдарованість - це лише своєрідне «обіцянку на майбутнє». Певні психічні можливості дитини ( «хороший потенціал») дозволяють досвідченому педагогу або психолога пити прогнозувати майбутні високі досягнення в будь-якому вигляді діяльності Здібності дитини ще не сформовані в належній мірі, а його досягнення на даному етапі розвитку не тільки не є винятковими, але можуть навіть відставати від нормативних. Для розвитку потенційних можливостей потрібні сприятливі умови і допомогу з боку дорослих, в іншому випадку потенціал залишиться нереалізованим. На необхідність виділення потенційної обдарованості вказували багато дослідників. Процес розкриття потенціалу може займати тривалий період. К.Г. Юнг зазначав, що таку "латентну" обдарованість надзвичайно складно розпізнати, а спроби зробити це лише на підставі окремих ознак часто призводять до серйозних помилок [20].

    Видатний вітчизняний генетик В.П.Ефроімсон, [10] пропонував диференціювати "потенційних", "розвилися" і "реалізувалися" геніїв. Згідно з його даними, частота появи потенційних геніїв у різних народів приблизно однакова і оцінюється співвідношенням 1: 1000. На думку Ефроімсона, навіть в наше століття, коли середнє (і дуже часто вища) освіта стає повсюдним, успіху на цьому тернистому шляху вдається досягти лише одній людині з десяти мільйонів. Виявлення потенційної обдарованості (особливо де ранніх форм) являє собою дуже складну задачу, оскільки мова йде ще про сформованій системі здібностей. Для її вирішення необхідні нові методи виявлення, навчання і розвитку обдарованих дітей

    5. За формою прояву можна говорити про явної та прихованої обдарованості.

    Помітити явну обдарованість неважко, оскільки вона сама "кидається в очі". Високі досягнення дитини, як правило, в цих випадках очевидні для навколишніх. Він може демонструвати їх навіть в несприятливих умовах. Приховану форму обдарованості складно виявити навіть досвідченого фахівця в області психологічної діагностики здібностей. Її прояви в діяльності дитини нетипові, слабо виражені, замасковані. Внаслідок цього різко збільшується число помилкових висновків про обдарованість дитини, а, отже, і помилкових прогнозів щодо його подальшої долі. В "гидке каченя" важко розгледіти майбутнього "прекрасного лебедя". Так, за словами Н.Г. Чернишевського, до семи років А.С. Пушкін «не виявляв ні особливих обдарувань, ні навіть тієї жвавості, якою бувають привабливі майже всі діти.

    Багато дослідників відзначають, що значне число видатних людей в дитинстві не демонстрували «типових ознак обдарованості».

    І вітчизняні, і зарубіжні педагоги і психологи визнають прийнятність визначення даного в 1972-му році Комітетом за освітою США: обдарованими і талановитими дітьми можна назвати тих, які, за оцінкою досвідчених фахівців, в силу видатних здібностей демонструють високі досягнення. Вони потребують спеціалізованих навчальних програмах. Перспективи таких дітей визначаються рівнем їх досягнень і (або) потенційними можливостями в одній або декількох сферах:

    · Інтелектуальної;

    · Академічних досягнень;

    · Творчого або продуктивного мислення;

    · Спілкування і лідерства;

    · Художньої діяльності;

    · Психомоторной;

    · Інтелектуальна сфера. Дитина відрізняється гостротою мислення, спостережливість і винятковою пам'яттю, проявляє виражену і різнобічну допитливість, часто з головою поринає в те чи інше заняття, охоче і легко вчиться, виділяється вмінням добре викладати свої думки, демонструє здатності до практичного застосування знань, знає багато, про що його однолітки і не підозрюють, проявляє виняткові здібності до вирішення задач. Діти з обдарованістю цього типу швидко опановують основними поняттями, легко запам'ятовують і зберігають інформацію. Високо розвинені здібності переробки інформації дозволяють їм досягати успіху в багатьох областях знання.

    · Академічні досягнення. Академічна обдарованість проявляється в успішності навчання окремих навчальних предметів і є більш виборчої ніж інтелектуальна. Ці діти можуть показувати високі результати по легкості, глибині, швидкості просування - в математиці або іноземною мовою, фізики або біології і інколи мати погану успішність з інших предметів, які сприймаються ними не так легко.

    · Творче або продуктивне мислення. Дитина надзвичайно допитливий і допитливий, здатний з головою іти в цікавить його, роботу, демонструє високий енергетичний рівень (високу продуктивність або інтерес до безлічі різних речей); часто робить все по-своєму (незалежний, неконформен); винахідливий в образотворчої діяльності, в іграх, у використанні матеріалів та ідей; часто висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації; здатний по різному підійти до проблеми або до використання матеріалів (гнучкість); здатний продукувати оригінальні ідеї або знаходити оригінальний результат; він схильний до завершеності і точності в художньо-прикладних заняттях і іграх. Виділяють таких дітей поведінкові характеристики (відсутність уваги до умовностей і авторитетів, велика незалежність в судженнях, тонке почуття гумору, відсутність уваги до порядку і "належної" організації роботи, яскравий темперамент) рідко викликають позитивне ставлення викладачів і оточуючих.

    · Спілкування і лідерство. Дитина легко пристосовується до нових ситуацій; інші діти вважають за краще вибирати його як партнера в іграх і заняттях; в оточенні сторонніх людей зберігає впевненість в собі; має тенденцію керувати іграми або заняттями інших дітей; з легкістю спілкується з іншими дітьми і з дорослими; генерує ідеї і рішення задач; в спілкуванні з однолітками проявляє ініціативу; приймає на себе відповідальність, що виходить за рамки, характерні для його віку; інші діти часто звертаються до нього за порадою і допомогою; відноситься до однолітків і до старших як до рівних, опираючись нещирим, штучним або поблажливим відносин; явно приймається більшістю людей, які його знають.

    · Художня діяльність. До сфери художньої діяльності тут ставляться образотворче мистецтво і музика. Образотворче мистецтво: дитина проявляє дуже великий інтерес до візуальної інформації; в найдрібніших деталях запам'ятовує побачене; проводить багато часу за ліпленням або малюванням; вельми серйозно ставиться до своїх художніх занять і отримує від них велике задоволення; демонструє випереджальну свій вік умілість; оригінально використовує засоби художньої виразності; експериментує з використанням традиційних матеріалів; усвідомлено будує композицію картин або малюнків; його твори включають безліч деталей; його роботи відрізняє відмінна композиція, конструкція і світло; роботи оригінальні і позначені печаттю індивідуальності. Музика: дитина проявляє незвичайний інтерес до музичних занять; відрізняється підвищеним цікавістю до всіх лунають об'єктів; чуйно реагує на характер і настрій музики; легко повторює короткі ритмічні шматки; впізнає знайомі мелодії за першими звуками; із задоволенням підспівує; визначає яка з двох нот вище або нижче; швидко запам'ятовує назви нот, інтервалів, акордів; рано і вільно починає читати ноти з листа; відтворює нотний текст осмислено і виразно; виробляє індивідуалізоване, тонке і диференційоване сприйняття музичного тону; виділяється дуже швидким і міцним запам'ятовуванням музики.

    · Психомоторна сфера. Дитина проявляє великий інтерес до діяльності, що вимагає тонкої і точної моторики; має гарну зорово-моторної координацією; любить рух (біг, стрибки, лазіння); володіє широким діапазоном руху (від повільного до швидкого, від плавного до різкого); прекрасно утримує рівновагу при виконанні рухових вправ; прекрасно володіє тілом при маневруванні; для свого віку має виняткову фізичною силою, демонструє хороший рівень розвитку основних рухових навичок. З приводу цього виду обдарованості М.Карні зазначає, що рухові здібності вже випали з класифікації в США, так як змішання їх до здібностей когнітивними призвело до плутанини і у виявленні здібних дітей, і в складанні програм для них [4].

    · Практична обдарованість. В останні роки намітилася тенденція до виділення ще одного виду обдарованості - практичної. Така дитина цілком може мати репутацію вельми середнього учня. Основний його особливістю може вважатися знання своїх сильних і слабких сторін і здатність використовувати це знання. Він виробляє способи компенсації своїх слабкостей, звертаючись до зовнішнього світу, - привертає, наприклад, інших людей щоб виконати те, що сам зробити добре не в змозі.

    Такі виділяються дослідниками види обдарованих дітей.

    1.1. Дитяча обдарованість: труднощі опису

    Мета даного розділу - показати склалися в колі психологів і педагогів уявлення про те, хто такий обдарована дитина. У літературі, що стосується обдарованості дітей [5; 4], постійно переплітаються і змінюють один одного дві взаємовиключні картини. Дослідженню піддаються обдарована дитина в загальному, як він був показаний в першому розділі цієї глави, так і цілий ряд обдарованих дітей, спеціалізованих в якійсь області за видами обдарованості (про цих дітей оповідає другий розділ). І збірному дитині, і семи "спеціалізованим" приписуються якісь універсальні для них характеристики. Однак реальні факти зіштовхують дослідників з тим (і вони самі визнають це), що навряд чи існує така дитина, який цілком вписувалася б в рамки будь-якого з шаблонів. Необхідно в такому випадку задати питання: чи правомірно взагалі будь-яке було судження про обдарованого дитину або, наприклад, про художньо або практично обдарованого в загальному? Тут потрібно зауважити, що питання це має значення в контексті дослідження, а не практичної застосовності - не можна не визнати, що на даному рівні розгляду проблеми якісь ідеалізовані типи з більшою або меншою ефективністю можуть виступати зразками для порівняння в процесі виявлення обдарованих дітей за принципом схожості. Однак, якщо піддавати будь-який матеріал, в тому числі і дітей, такого роду наукової класифікації, то для виділення "виду" необхідний якийсь ряд міцних критеріїв, притаманних усім без винятку одиниць даного виду і не перетинаються з характеристиками виду іншого. Такий картини, на жаль, не спостерігається, що і призводить до парадоксів при найближчому розгляді проблеми.

    Найвиразніше це відчувається у феномені невиявленої обдарованості серед дітей з труднощами в навчанні, низькою успішністю (мабуть, такі обдаровані і залишаються непоміченими через їх несхожості на "канонізовані" образи).Не існує і твердого та незаперечного визначення обдарованості як такої. Один лише словник Психологія дає цілих п'ять суперечливих формулювань:

    1. це якісно своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує успішність виконання діяльності;

    2. це загальні здібності, або загальні моменти здібностей, що обумовлюють широту можливостей людини, рівень і своєрідність його діяльності;

    3. це розумовий потенціал або інтелект;

    4. це сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня вираженості і своєрідності природних передумов здібностей;

    5. це талановитість, наявність внутрішніх умов для видатних досягнень у діяльності.

    Тобто, з цих визначень залишається неясним, чи є обдарованість генетично зумовленою ( "сукупність природних даних"), частково вихованої ( "загальні здібності") або зобов'язаною своїм походженням "своєрідним сполученням здібностей".

    Такі різні визначення, мабуть, відображають досить вільне використання терміна "обдарованість", а також відсутність розуміння того, що ж лежить в основі усього розмаїття явищ, що позначаються цим словом.

    Автори "Психології обдарованості дітей і підлітків" [5] відзначають особливе становище двох видів обдарованості по відношенню до решти. Справді, художня, лідерська, психомоторна і академічна обдарованість співвідносяться безпосередньо з областями людської діяльності, в той час як інтелектуальна і творча можуть входити в них в якості компонента. До цього варто додати, що при виявленні обдарованості першої групи видів необхідно задатися питанням: "Яких успіхів домагається дитина в даній області?", Для виявлення же другий: "Який ця дитина?".

    Таким чином питання: "Якою має бути дитина, щоб домогтися успіху в даній області?" обходиться стороною або з неминучістю породжує нові класифікації, пересічні між собою. Якщо ж сформулювати проблему в двох словах, то перша група видів відображає наслідок без причини, а друга - причину без слідства. Щоб уникнути подібної плутанини, ймовірно, існує один шлях - похід до коріння всіх видів і проявів обдарованості, якщо такі існують. Спроби знаходження такої першооснови поки не принесли успіху.

    Довгий час подібним "опорним пунктом" був інтелект. По суті обдарованість зводилася до одного інтелекту, а виявлення її базувалося на застосуванні тестів, що вимірюють "розумовий розвиток" [7]. Однак високий інтелект зовсім не є не тільки передвісником обдарованості в дорослі роки, але і успіхів в дитячі. Більш того, високий IQ негативно корелює з такою часто властивою талановитим дітям рисою, як творческость (дослідження В.С. Юркевича).

    В останні роки основи обдарованості шукають в поєднанні декількох характеристик. Така наприклад трехкольцевая модель Рензулли: посилена мотивація - інтелект вище середнього - творческость.

    У даній роботі при визначенні поняття обдарованість і обдарована дитина ми будемо спиратися на цю модель.

    Думки вчених з проблеми виявлення обдарованої дитини суперечливі. Одні дослідники стверджують, що всі діти - обдаровані, інші ж вважають, що обдарованість - досить рідкісне явище, і обдарованих дітей не більше, ніж 1-2% від всієї популяції. Багато вчених займають проміжну позицію. З огляду на якісне своєрідність видів обдарованості і недосконалість сучасних методів їх діагностики, вони припускають, що кількість обдарованих дітей становить не менше 15-25% від загальної популяції. Що відбувається з обдарованими дітьми в системі додаткової освіти, даних практично немає, є дані тільки по школам.


    2. Практичні аспекти виховання і навчання обдарованих дітей Додаткова освіта дітей - складова частина безперервної освіти і природний партнер загальноосвітньої школи, інших установ, відомств. При цьому додаткову освіту дітей стає не тільки засобом розвитку особистості, її соціальної адаптації. Додаткова освіта дітей - це особливий тип освіти, що є процесом і результатом всебічного розвитку особистості дитини, що несе в собі ряд специфічних рис, які будуть недоступні або малодоступних шкільній освіті. Розвиток творчості дітей - одне з головних завдань додаткової освіти, тому особливе місце відводиться розвитку художньої, практичної, соціальної обдарованості у дітей. Для цієї мети застосовуються наступні методи навчання та виховання. 2.1 Прискорення навчання Питання темпу навчання є предметом давніх досі не вщухають суперечки як серед учених-психологів так і серед педагогів і батьків. Багато палко підтримують прискорення, вказуючи на його ефективність для обдарованих учнів. [10] Інші вважають що установка на прискорення - односторонній підхід до дітей з високим рівнем інтелекту так як не враховуються їх потреба в спілкуванні з однолітками емоційний розвиток. [10] Слід зазначити, що прискорення можливо в першу чергу зі зміною швидкості навчання, а не змісту того чого учат.Какови психологічні передумови звернення до прискорення? Однією з кидаються в очі особливостей інтелектуально обдарованих дітей є їх раннє мовленнєвий розвиток. В силу різних причин ці діти розуміють більшу кількість слів і більше повідомлень. Звідси швидкість в схоплюванні сутності сенсу характерні для них. Як наслідок такі учні здатні засвоювати навчальну програму з високою швидкістю. Є підстави вважати що коли рівень і швидкість навчання не відповідають потребам дитини то завдається шкода як його пізнавальному так і особистісному розвитку. Швидке схоплювання чудове запам'ятовування інформації сила узагальнення допитливість і незалежність суджень під впливом вже освоєної нудної навчальної програми витрачаються в холостую.Следующая аналогія на прикладі загальноосвітньої школи дає можливість відчути необхідність стратегії прискорення. Заняття обдарованої дитини в школі за стандартною навчальною програмою схожі на той випадок коли нормальну дитину помилково позначають до класу для дітей із затримкою розумового розвитку. Дитина в таких умовах починає пристосовуватися він намагається бути схожим на своїх сверсников в самих різних проявах і через якийсь час його поведінка буде схоже на поведінку всіх інших дітей у класі. Він починає підлаштовувати виконання завдань за якістю і кількістю під відповідне очікування. У неуважного непідготовленого вчителя така дитина може надовго затриматися в развітіі.Пріведенное опис - лише аналогія. Як показують багато досліджень [10] існують відмінності між ситуацією з навчанням нормальну дитину в класі для дітей із затримкою розумового розвитку та тієї, де обдарована дитина вчиться в звичайному класі. Справа в тому що вчитель отримав спеціально підготовку з розумово відсталими дітьми набагато легше помітить нормальну дитину в своєму класі ніж звичайний вчитель виділить обдарованого у звичайному классе.Значітельная частина проблем дітей з високим інтелектом у звичайному класі залежить від того, що вони легко справляються з вченням і тому можуть не привертати до себе уваги, створюючи у вчителя враження інтелектуальні потреби задоволені. Однак несподіваний бунт учня чи скарги батьків можуть виявити, що це далеко не так.Многолетніе дослідження проведені поруч психологів показали, що прискорення сприяє розвитку інтелекту і звичайно не завдає шкоди в сфері спілкування, що відзначаються іноді труднощі у взаєминах з навколишнім, на думку тих же психологів, могли бути і до прискорення, а без нього, можливо, були б ще більш виражени.Судя з усього, при правильно проведеному прискоренні негативні наслідки рідкісні. Це не виключає окремих випадків, коли навантаження стає непомірно великий, не відповідає ні здібностям ні фізичному стану дитини. Можливо також сильний тиск з боку батьків на учня або ж нереалістично високі домагання самої дитини, що може стати джерелом розчарувань, непорозумінь з учителем або однокласснікамі.Основние вимоги при включенні учнів до навчальних програм побудовані з використанням прискорення наступні: · Учні повинні бути безумовно зацікавлені в прискоренні; · демонструвати явний інтерес і підвищені здібності в тій сфері (де буде використано прискорення); · Діти повинні бути достатньо зрілими в соціально-емоціо ному плані; · Необхідна згода батьків, але не обов'язково їх активну участіе.Счітается, що прискорення - найкраща стратегія навчання дітей з обдарованістю до іноземних язикам.Существует кілька організаційних форм прискорення: раніше надходження в колектив; заняття в старшій групі; радикальне ускореніе.Ісследователі, які вивчали ефективність форм прискорення на всіх вікових етапах одностайні в тому, що оптимальний результат досягається при одночасному відповідному зміні змісту навчальних програм і методів навчання. «Чисте» прискорення в якійсь мірі нагадує швидку медичну допомогу, знімаючи деякі «термінові» проблеми розвитку неабияких дітей, але не надаючи можливості задовольнити їх основні пізнавальні потреби. Тому рідко використовується тільки ускореніе.Как правило, навчальні програми грунтуються на поєднанні двох основних стратегій - прискорення і збагачення. 2.2 Збагачення навчання Стратегія збагачення в навчанні видатних за своїми здібностями дітей з'явилася як прогресивна альтернатива прискоренню, яке почали практикувати трохи раніше. Передові педагоги переймалися розвитком дитини як цілісної особистості і тому вважали, що збагачення без установки на прискорення як на самоціль дає дитині можливість дозрівати емоційно в середовищі однолітків одночасно розвиваючи свої інтелектуальні здібності на відповідному рівні. Таке уявлення про збагачення зберігається у більшості сучасних спеціалістов.В деяких випадках збагачення диференціюють на «горизонтальне» і «вертикальне». Вертикальне збагачення має швидке просування до вищих пізнавальним рівням у сфері обраної сфери діяльності і тому його іноді називають прискоренням. Горизонтальне збагачення направлено на розширення досліджуваної області знань. Обдарований не просувається швидше, а отримує додатковий матеріал до традиційних курсів (великі можливості розвитку мислення, креативності, вміння працювати самостоятельно.Стратегія збагачення включає кілька напрямків: розширення кругозору знань про навколишній світ і самопізнання, поглиблення цих знань, і розвиток інструментарію отримання знань. важливе значення має збагачення орієнтує на розвиток самих розумових процесів учнів. Тут знаходять своє відображення основні психологічні підходи до застосува енію інтелекту і пізнавальної діяльності. Прийнято вважати, що одні фактори інтелекту характеризують виконувані розумові операції запам'ятовування, оціночні операції, і інші особливості матеріалу образного, символічного, треті - отримуваний продукт або результат мислення класифікація, визначення последствій.Ето «тривимірна» модель надихнула на розробку відповідних методів обученія.Псіхологі дуже багато уваги приділяють процесу вирішення завдань проблемного обученію.Когда мова йде про рішення завдань, мають на увазі загальні підхід до розвитку умінь міркувати (що включає вміння: виявити проблему, проаналізувати різні варіанти її вирішення, оцінити гідність кожного варіанту, узагальнити все знайдене і т.д.) Розвиток цих умінь пов'язано як з дослідним вміннями, так і з вміннями критично мисліть.Уменія вирішення завдань можуть даватися і поза конкретних дисциплін вводиться як би в чистому вигляді. Таке засвоєння загального ставлення до завданню передбачає і особливу підготовку до переносу вироблених умінь на конкретні ситуації і навчальні предмети.Когнітівная психологія, яка пояснює людське пізнання через процеси обробки інформації аналогічні комп'ютерним вселила надію на більш розвинутою нових сторін мишленія.Учебние програми, розраховані на розвиток пізнавальних процесів включають різні види ігрової активності (шахи, математичні і логічні ігри, моделювання життєвих ситуацій із залученням комп'ютерних ігор .Обогащеніе навчання може бути спеціально направлено на розвиток творчого мислення. Сюди можуть входити заняття за рішенням проблем із застосуванням таких відомих технік, як мозковий штурм першій-ліпшій нагоді, синектика і т.д. заняття, орієнтовані на розвиток особистісних характеристик творців можуть включати вправи на релаксацію, медитацію, візуалізацію і т.п.Особое значення надається коригувальним, що розвиває і інтегративним программам.Хотя є багато даних характеризують обдарованих дітей, як хорошо.Пріспосаблівающіхс я, самостійних, більш соціально зрілих, проте більшість педагогів рекомендують програми в соціально-емоційної сфері. Вони можуть орієнтуватися на різні цілі. Коригувальні програми створюються для тих обдарованих дітей, які відчувають емоційні або поведінкові труднощі. Розвиваючі створюються для поліпшення стану емоційної сфери в них використовуються такі види вправ як рольової тренінг, тренінг сензитивності, обговорення в малих групах. Інтегративні програми з'єднують пізнавальні та емоційні компоненти. Їх можна розділити на спрямовані на обговорення життєвих цінностей і пов'язані з дослідженням проблеми самоактуалізаціі.Амеріканскій педагог Дороті Сіско вважає, що обговорення життєвих цінностей важливо для обдарованих дітей через їх високорозвинених умінь розмірковувати підвищеної чутливості до несправедливості і протіворечіям.Поетому курси, в яких поєднуються емоційні та пізнавальні боку, розглядаються як вельми бажані для таких ученіков.Программи по самоактулизации грунтуються на традиційних проблемах гуманістичної психології і, згідно з даними досліджень, позитивно впливають на самооцінку і міжособистісні отношенія.Сопоставленіе стратегії прискорення і збагачення показує що вони можуть переходити одна в іншу в залежності від поставлених цілей і завдань проте їх виділення допомагає ясніше зрозуміти, чого ми хочемо досягти. Важливо також усвідомлювати переваги і недоліки різноманітних форм втілення стратегії. 2.3 Світовий і вітчизняний досвід роботи з обдарованими дітьми У нашій країні з 60-х років існують спеціалізовані класи і школи куди відбираються діти на основі їх схильностей і більш високого рівня здібностей. Навчання певним предметів ведеться за спеціально розробленими програмами. Дані по цих класах показують, що в цілому успіхи цих дітей набагато вище, ніж їхніх однолітків, які навчаються в звичайних школах.За кордоном існують і інші форми організації. Одна з них -виділення всередині одного класу груп з різними рівнями розумової обдарованості. Обдаровані отримують можливість навчатися в своєму класі, але в групі однолітків близьких їм за рівнем здібностей. У тому випадку, коли такі учні займаються по спеціально розробленій програмі ефект дуже високий. Якщо ці діти навчаються в групі по тій же програмі, що і решті клас ефект виділення в групу досить невелік.Положітельний, але не настільки помітний ефект дає ще одна форма організації - створення груп з високим рівнем інтелекту на основі декількох классов.Ітак, вплив навчання в однорідних групах на академічні успіхи обдарованих дітей позитивна, але тільки в разі спеціально розроблених программ.Вместе з тим серед педагогів на Заході багато критично ставляться до спеціалізованих шкіл для обдарованих. Це пов'язано як з турботою про інших категоріях учнів, так і з думкою, що краще інші можливості, навчання дітей з високим розумовим потенціалом.Чаще висловлюється побоювання, що навчання серед собі подібних, створює у дітей з високим розумовим потенціалом почуття приналежності до еліти, формує завищену самооцінку. Однак дані досліджень переконують, в протилежному. Навчання разом з іншими дітьми, що мають високий інтелектуальний рівень сприятливо впливає на самооцінку - адже в такій ситуації необхідно вчитися з повною віддачею сил, відчуваючи постійну стимуляцію з боку товаришів по навчанню. Що ж стосується дуже здібних дітей, які навчаються в звичайних класах, то вони часто зарозуміло ставляться до одноліткам, які (на їхню думку) з працею засвоюють азбучні істіни.Трудность полягає в тому, що опинившись серед інших обдарованих з таким же рівнем розвитку і вище деякі з цих дітей починають страждати від уколів самолюбству, від зниження свого статусу. Чи не для всіх обдарованих ситуація постійного інтелектуального змагання цілком благопріятна.Такім чином, давня і разом з тим актуальна проблема створювати чи однорідні по розумового рівнів класи, не має простого, однозначного, рішення. Вона вимагає подальших досліджень. Це дискусійна проблема повинна вирішуватися з урахуванням конкретних соціально-психологічних обставин. Обдарованість настільки індивідуальна і неповторна, що питання про оптимальні умови навчання кожної дитини повинен розглядатися отдельно.Одной з форм роботи з обдарованими дітьми є індивідуальне руководство.Потребность в таких взаєминах особливо велика у дитини з високим інтелектом з незвичайними запитами (які важко задовольнити в умовах шкільного навчання. Індивідуальне керівництво здійснюється в декількох видах. Педагоги можуть залучатися періодично до роботи з групою або окремими видающеся ися учнями для тог щоб розширити їх знання про світ професії, спеціальності, і видах діяльності. Вчителі можуть систематично працювати з малою групою або одним учням над проектом протягом якогось часу. Такий метод роботи приводить «до вченню із захопленням» і дає школярам не тільки знання і вміння. Воно сприяє формуванню позитивного «образу Я» і адекватної самооцінки, розвитку здібностей до лідерства і, умінь соціальної взаємодії, допомагає встановлювати тривалі, дружні відносини зі сверстних ами і сприяє творчим, досягненням. Школярі вчаться враховувати свої не тільки сильні, але і слабкі сторони. 2.5 Підготовка педагога для обдарованих дітей Прагнення до досконалості, схильність до самостійності і поглибленої роботі обдарованих дітей визначають вимоги до психологічної атмосфері занять і до методів обученія.Неподготовленние педагоги часто не можуть виявити обдарованих дітей, не знають їх особенностей.Неподготовленние до роботи з високоінтелектуальними дітьми педагоги байдужі до їх проблем (вони просто не можуть їх зрозуміти) .Такі педагоги можуть використовувати для обдарованих дітей тактику кількісного збільшення завдань, а не ачественное їх ізмененіе.Такім чином, необхідно ставити і вирішувати завдання підготовки педагогів, спеціально для обдарованих. Як показали дослідження [27. С. 4-56] саме діти з високим інтелектом найбільше потребують «своєму» вчителя. Визнаний авторитет у питаннях освіти Бенджамін Блум виділив три типи вчителів робота зякими однаково важлива для розвитку обдарованих учнів. Це: - вчитель (який запроваджує дитини в сферу навчального предмета і створює атмосферу емоційної залученості (збудливою інтерес до предмету; - вчитель, що закладає основи майстерності, відробляє з дитиною техніку виконання-учитель, що виводить на високопрофесійний уровень.Сочетаніе в одній людині особливостей, що забезпечують розвиток в обдарованого дитину всіх цих сторін, надзвичайно редко.Ісследованія кажуть, що підготовлені вчителі значимо відрізняються від, тих хто не пройшов відповідного навчання. Вони використовують м тоди, більш підходящі для обдарованих, вони більше сприяють самостійної роботи учнів і стимулюють складні пізнавальні процеси. Підготовлені вчителя більше орієнтуються на творчість, заохочують учнів до прийняття ріска.Замечают учні відмінності між минулими не пройшли спеціальну підготовку педагогами? На жаль, даних щодо додаткового утворення немає, але дослідження, проведені в загальноосвітніх установах фіксують, що абсолютно однозначно обдаровані діти оцінюють атмосферу в класі у по готовленных учителей как более благоприятную.Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:- представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы,они дружелюбны имеют хорошие намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать. Им присуще стремление к творчеству, они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных. - представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них, я компетентен в решении стоящих проблем, я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия- цель учителя - помочь проявлению и развитию способностей ученика оказать ему поддержку и помощь.По мнению исследователей поведение учителя для одаренных детей в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристиками: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы, создает теплую, эмоционально безопасную а тмосферу в классе, предоставляет учащимся обратную связь, использует различные стратегии, обучения, уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика, уважает его ценности, поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня, проявляет уважение к индивидуальности ученика.

    одаренность ребенок педагог обучение


    висновок

    Мы рассматривали особенности обучения и воспитания одаренных в условиях дополнительного образования детей. Из всего вышеизложенного материала вытекают следующие выводы:

    Протягом багатьох століть обдарованість розглядалася кілька автономно від соціально-педагогічної практики. І відбувалося це в першу чергу тому, що дослідження були не затребувані системою додаткової освіти;

    Основна увага дослідників була звернена не на сам феномен обдарованості як особистісне утворення або соціально - психологічне явище, а на проблему його походження;

    Основними видами обдарованості тривалий час було прийнято вважати інтелектуальну і творчу обдарованості;

    Значні зміни в поглядах вчених початку ХХ століття були викликані визнанням наукової діяльності як вищого виду творчості. Велика частина філологів, психологів, педагогів були схильні прояв вищої обдарованості бачити в науковій творчості і науковому мисленні.

    В даний час існують оптимальні програми по роботі з обдарованими дітьми, в тому числі і в установах додаткової освіти.

    Є доступ до фундаментальних дослідження з проблем психології творчості, загальних і спеціальних здібностей, психології і психофізіології індивідуальних відмінностей, генетичним передумов індивідуальних відмінностей, психології творчого вчителя, розробляються факультативи диференційованого навчання.

    На основі сформованих організаційних форм і раніше виконаних фундаментальних і прикладних досліджень доцільна подальша робота по даній темі.


    Список літератури

    1. Матюшкін А.М. «Загадки обдарованості», М. 1993,

    2 Лейтес Н. С. Розумові здібності і вік. М. Педагогіка, 1971р.

    3. Виготський Л.Н. Уява і творчість у дошкільному віці. - СПб .: Союз, 1997. 92стр.

    4.М. Карне «Обдаровані діти», переклад з англійської. Загальна редакція - М.: 3нание, 1994.

    5. Психологія дітей і підлітків. - СПб .: Видавництво Буковського, 1994.

    6. «Обдарована дитина» під редакцією Дяченка О.М. М. 1997.

    7. Гильбух Ю. З. Увага: обдаровані діти. М. Знання., 1991р.

    8. Психологічний нарис: Кн. для вчителя. М. Просвітництво, 1991р

    9. Світ Психології - http://psychology.net.ru

    10.. Ефроімсон В. П. Загадка геніальності. М. Знання, 1991р

    11. Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., (Т.1.) М. Прос., 1971р.

    12. Чи легко бути обдарованим? Н. Лейтес. Сім'я і школа, №6 1990 р.

    13. Лейтес Н. С. Про розумової обдарованості. М. Прос., 1960р.

    14. Годфруа Ж. Психологія, вид. в 2 т., том 1. - М.Мір, 1992. Л., 1983р.

    15. Лейтес Н. С .Проблема психології творчості і розробка підходу до вивчення обдарованості.

    16. Обдаровані діти. Переклад з англ., Під ред. Бурменской, Слуцького. М. 1991р. - М .: Прогрес, 1991. - 376 с.

    16. Запорожець А. В. Вибрані психологічні праці. У двох томах. М. Прос., 1986р.

    17. Лейтес Н.С. Проблема розвитку пізнавальних здібностей.

    18. Моляко В. А. Питання псіхологіі.№ 5, 1994р., Стор. 86-95. Проблеми здібностей у вітчизняній психології. Межвузов. зб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984р.

    19. Доля вундеркіндів. Н. Лейтес. Сім'я і школа, №12 1990р. стр. 27.

    20. Юнг К.Г. Конфлікти дитячої душі. М .: Канон, 1995.

    21. Бувають видатні діти ... Н. Лейтес. Сім'я і школа, №3 1990р.

    22.Возрастная обдарованість. Н. Лейтес. сім'я

    23. Фромм Е. Анатомія людської деструктивності М., 1996р.

    24.. Савельєв А.І. Дитяча обдарованість: розвиток засобами мистецтва / А.І.Савельев.- М .: Педагогічне товариство Росії, 1999. 220с.

    25. Хуторський А.В. Розвиток обдарованості школярів: Методика продуктивного навчання: Посібник для вчителя А.В.Хуторской.- М.: ВЛАДОС, 2000..

    26. Бабаєва Ю. Д. Обдарованість дітей і підлітків в області нових інформаційних технологій / Ю. Д. Бабаєва Обдарований ребенок.-2002 С. 4-23

    27. Леднева С.А. Дитяча обдарованість очима педагогів / С.А. Леднева Початкова школа 2003.-№ 1.- С. 80-825. КУЛЕМЗІН А. Кризи дитячої обдарованості А. КУЛЕМЗІН Шольн псіхолог.- 2002.



    Скачати 47,93 Kb.


    Особливості навчання і виховання обдарованих дітей

    Скачати 47,93 Kb.