Скачати 55.58 Kb.

Особливості моральної поведінки у дітей дошкільного віку




Дата конвертації25.05.2017
Розмір55.58 Kb.
Типкурсова робота

Скачати 55.58 Kb.

33

ЗМІСТ

Вступ

Глава I Теоретичний аналіз літератури з проблеми розвитку морально - етичної поведінки дошкільнят

1.1 Категорії формування моральної поведінки

1.2 Формування моральної самосвідомості в працях вітчизняних і зарубіжних авторів

1.3 Висновки по першому розділі

Глава II Експериментальне дослідження формування моральної поведінки дошкільника

2.1 Організація і методи дослідження

2.2 Результати дослідження особливостей моральної поведінки

2.3 Висновки по другому розділі

висновок

Список використаної літератури

ВСТУП

Психологічний простір дитини в дошкільному віці починає набувати семантичну глибину, з'являються і проявляються перші узагальнення переживань, викликаних зустрічами з прихованими від безпосереднього спостереження властивостями предметів, в тому числі і своїх власних.

Багато дослідників пов'язують витоки характеру людини з реакцією дорослих на охайність дитини в дитинстві. Простежується закономірність: чим суворіше привчають дитину до охайності (часто і сильно карають), тим агресивніше і замкнутий характер дорослої людини. Подібні факти були описані М. Мід, З. Фрейдом, І. С. Коном та іншими дослідниками.

Вивчення психологічних особливостей формування моральної самосвідомості та оволодіння самоконтролем залежить від індивідуальної своєрідності емоційних станів особистості, має враховувати логіку морального розвитку, що обумовлює актуальність даної роботи.

Дошкільний вік є перехідним від зовнішнього, формального прийняття вимог дорослого до засвоєння їх, перетворенню в мотиви поведінки. У цей час поряд зі становленням стабільних властивостей психічної реальності дитина освоює і її динамічні якості. В.І.Гарбузов, використовуючи дані багаторічних спостережень, писав про те, що «він і вдарить усвідомлено, а, вдаривши, чекає, що буде, - стерплять чи ні, і якщо стерплять, то вдарить знову і вже сильніше. Він йде на конфлікт, випробовуючи терпіння батьків, пізнаючи рівень допустимого ».

Роботи, присвячені проблемам соціального навчання дітей, переконують в необхідності розглядати впертість і негативізм дітей цього віку як пробу якостей, властивостей психічної реальності.

Проблема формування морально-етичної самосвідомості дітей дошкільного віку вивчалася в роботах різних психологів - Л.С. Виготського, В.С. Мухіної, Л.І. Божович, Л.Ф. Обухове, Л. Колберга, Ж. Піаже, З. Фрейда, Д.Б. Ельконіна, С.Г. Якобсона, А. Валлон.

Мета даної роботи: вивчення особливостей формування морально-етичної поведінки у дітей 5-6 років.

Об'єкт дослідження: морально-етичне самосвідомість особистості дошкільника.

Предмет дослідження: прояв морально-етичних якостей самосвідомості особистості в поведінці дошкільника:

В основу дослідження покладено наступна гіпотеза дослідження: формування моральної поведінки дошкільників носить не внутрішній характер, а є наслідком зовнішнього виховного впливу.

Для досягнення мети використано такі методи:

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної та соціальної літератури з проблеми дослідження.

2. Психодиагностические методи

3. Емпіричні методи: спостереження, бесіди.

4. методи кількісного та якісного аналізу.

Дослідження проводилося на базі ДОУ «Попелюшка» м Заводоуковска. Дослідження проводилися на вибірці з 20 дошкільнят, з них 8 хлопчиків і 12 дівчаток, у віці 5 - 6 років.

Практична значимість роботи полягає в систематизації психолого-педагогічної та спеціальної літератури з проблеми розвитку моральної поведінки у дітей дошкільного віку.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ЛІТЕРАТУРИ З ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОРАЛЬНО-МОРАЛЬНОГО ПОВЕДІНКИ ДОШКІЛЬНЯТ

1.1 КАТЕГОРІЇ ФОРМУВАННЯ МОРАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ

У дошкільному віці з'являється підвищена чутливість дитини до екзистенційних переживань, позначення меж Я - концепції через встановлення дистанції з іншими людьми, формування узагальненої концепції іншої людини. Сензитивность, підвищена чутливість дитини до змісту його Я - концепції робить його дуже вразливим до будь-яких впливів інших людей. Саме захищене оточення є ресурсом його розвитку.

У витоках початкового морального розвитку стикаються ідеальна реальність Я - концепції і концепції іншої людини з їх побутовим проявом, персоніфікованим чужими і своїми людьми.

Збереженню цілісного світу відносин з іншими людьми сприяє оволодіння дитиною моральними і етичними категоріями Добра і Зла. Недарма в усі часи дітям розповідали казки, де боротьба між цими метафізичними силами закінчувалася торжеством добра [2, с. 8].

Діти моделюють взаємини людей, розігруючи будь-які сюжети в іграх. Вони створюють моделі, що відображають взаємозв'язки, між предметами заміщаючи реальні предмети. Малюнок виступає в якості наочної моделі зображуваного об'єкта або ситуації. Створювані конструкції представляють об'ємні моделі предметів.

У дошкільному віці відбувається значне розширення рамок спілкування з дорослими, перш за все за рахунок оволодіння мовою. Мова виводить комунікативні контакти за межі конкретної ситуації, розширює їхні межі. Спілкування відбувається з приводу пізнавальних, моральних, особистісних проблем. До того ж дитина спілкується не тільки з близькими людьми, педагогами, а й зі сторонніми, інтенсивно розвиваються форми і зміст спілкування з однолітками, перетворюючись на потужний фактор психічного розвитку, який тягне за собою освоєння відповідних комунікативних умінь і навичок.

Сюжетно-рольова гра, в цей період, стає провідним видом діяльності. Саме в ній дитина бере на себе роль дорослого, виконуючи його соціальні, суспільні функції.

Гра - це діяльність, в якій дитина освоює всю систему людських відносин.

Починає формуватися довільність психічних процесів. Перш за все, розвивається довільне сприймання, увага і пам'ять. Потреба в спілкуванні з однолітками змушує дитину точно виконувати правила гри, а це вимагає спеціальних зусиль і цілеспрямованості.

Розвиток мислення - здійснюється перехід від думки в дії до думки в плані уявлень. Діючи з предметом-заступником, дитина вчиться мислити про реальний предмет [5, с. 18].

Для розвитку уяви гра має визначальне значення, оскільки в ігровій діяльності дитина вчиться заміщати один предмет іншим і «приміряти» на себе різні ролі, їх образи і дії.

Вплив гри на розвиток особистості полягає в тому, що в ній дитина освоює взаємини між людьми за образом і подобою дорослих, набуваючи, таким чином, навички спілкування та способи вольової регуляції своєї поведінки.

У грі і через гру формується самопізнання дитини, засвоєння моральних норм і правил поведінки, розвивається знакова функція мови.

Гра сприяє розвитку рефлексії як здатності співвідносити свої дії, мотиви, вчинки з загальнолюдськими цінностями. У грі ця можливість відкривається тому, що дитина перебуває в подвійній позиції - виконуючого роль і контролюючого якість (правильність) її виконання.

У грі продовжують розвиватися продуктивні види діяльності, з'являються елементи навчальної та трудової діяльності.

У грі дитина поставлений перед необхідністю підпорядковувати особисте - колективному, управляти собою, бути дисциплінованим. Норовливий, незлагідна повинен підкорятися вимозі командира, імпульсивний - проявити витримку, який не вміє діяти узгоджено з іншими хлопцями - зважати на правила гри і т.п. подібні дії, пов'язані з обмеженням бажань, дитина здійснює з задоволенням. У цьому особлива сила впливу гри на вольову сферу дитини. У грі, як ні в якій іншій діяльності, формуються риси особистості і форми поведінки.

Розглядаючи гру як основний вид діяльності дошкільника, важливо виділити ті її структурні компоненти, які несуть на собі головні виховні функції. В першу чергу - це правила, які регулюють поведінку дітей. Діючи за правилами, діти привчаються до стриманості, організованості, у них формуються початку дисциплінованості. Потрібне узгодження дій з партнерами, вміння рахуватися з ними.

Головним новоутворенням дітей дошкільного віку стає нова внутрішня позиція, новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин, а також супідрядність мотивів (переважання мотивів «Я повинен» над «Я хочу»), розвиток самооцінки, засвоєння етичних норм поведінки.

Розглянемо визначення моралі.

Мораль - це спосіб освоєння соціального досвіду шляхом регуляції поведінки особистості відповідно до суспільними інтересами, це форма суспільної свідомості, сукупність принципів і норм, характерних для даного суспільства [2, с. 8].

Мораль - форма суспільної свідомості і вид суспільних відносин, спрямованих на утвердження самооцінки особистості, рівність всіх людей в їх прагненні до щасливого і гідного життя, що виражають ідеал людяності, гуманістичну перспективу історії [7, с. 270.]

Дослідники даної проблеми виділяють наступні аспекти моралі:

Афективний, або емоційний компонент, тобто почуття, які супроводжують правильні і неправильні вчинки і, таким чином, що стимулюють появу морально обумовлених думок і вчинків;

Когнітивний компонент, тобто способи, за допомогою яких ми концептуалізіруем правильне і неправильне і приймаємо рішення про те, як чинити;

3. Поведінковий компонент, тобто поведінку, демонструється в моменти спокуси збрехати, обдурити або переступити через будь-які інші норми моралі.

1.2 ФОРМУВАННЯ МОРАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ У працях вітчизняних і зарубіжних АВТОРІВ

З точки зору В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зародженні та становленні морального самосвідомості дітей 5 - 7 років, важливу роль відіграє співвідношення свого морального «я» з ідеалом і з «я» інших людей. Успіх дитини в різних видах діяльності найтіснішим чином пов'язаний з визнанням його однолітками і дорослими, - це прояв обумовленого відносини людини до людини. Іншими словами, люблять або добре ставляться тільки за щось, а не просто так - безкорисливо. У регулюванні дорослим успішності дитини Ю.Борген бачить можливість створити сприятливу обстановку для повноцінного розвитку кожної дитини.

У дошкільному віці соціальний простір освоюється поступово, через прагнення дитини реалізовувати свою потребу в любові та емоційної підтримки, через прагнення реалізувати свої домагання на визнання. Реалізуючи ці потреби, дитина засвоює ціннісне ставлення до повинності, до того, що «треба», до моральним нормам [4, с. 225].

Оволодіння моральними співвідносні діями призводить до того, що дитині стає болісно усвідомлювати ідентичність своїх вчинків і дій негативною моделі.Емоційно негативне ставлення до негативної моделі організовує волю дитини і призводить до прагненню більше відповідати позитивної [4, с. 226].

Процес морального розвитку вже протягом дитинства виявляється підлеглим двом типам закономірності: в ньому позначаються закони емпіричного світу і закони ідеального світу. Реальна і ідеальна сфера, емпірична і надемпіричну дійсність непомітно входять в моральному (і взагалі в духовному) дозріванні дитини в глибоку зв'язок між собою.

Моральна життя в нас виражається і в русі почуттів, і в роботі інтелекту, і в активності, бо моральне життя є особливий тип світовідношення, цільна і своєрідна сфера життя в нас [6, с. 341].

Дитина надзвичайно чутливий до чужих страждань - звичайно, в разі ясного їх зовнішнього вираження. Якщо ми говоримо дітям, що нам важко, важко і т. Д., То наші мови дійсно не викликають ніякого руху любові до нас в дітях: вислухавши наші мови, вони залишаються байдужими і холодними. Але якщо дитя помічає саме наше страждання, чує його в голосі, бачить у виразі обличчя, в сльозах і т. Д., То без наших слів серце його виповнюється істинною і глибокої жалості. Це означає, що почуття любові у дітей до людей має безпосередній, можна сказати, сенсуального характер [4, с. 227].

Потреба відповідати позитивному еталону поведінки виникає лише в тому випадку, коли для дитини той чи інший вчинок або ті чи інші форми поведінки набувають певний особистісний смисл. Емоційно позитивне ставлення до самого себе, що лежить в основі структури особистості кожного нормально розвивається дитини до позитивному еталону поведінки, то це дає бажаний результат в подальшому розвитку особистості дитини.

Таким чином, в процесі спілкування з близькими дорослими відбувається засвоєння перших моральних ідеалів. Спочатку дитина надходить морально не тому, що усвідомлює суспільну значимість виконання певних правил, а тому що у нього виникла потреба зважати на думку і виконувати вимоги людей, пов'язаних з ним. Якщо оточуючі вважають дитину хорошим, тобто відповідним позитивному еталону, то тим самим як би задають дитині позитивний образ його самого. Звідси, з одного боку, виникає бажання не пошкодити цей образ в очах близьких, а з іншого - йде привласнення цього образу і усвідомлення через нього себе, тобто дитина в дошкільному віці навчається співвідносити своє розуміння еталона поведінки і власну поведінку. Співвіднесення свого морального «я» з еталоном і з «я» інших людей варто дитині великого емоційного та розумового напруження.

Вік 3 -6 років, відповідно до класифікації психосексуального розвитку З. Фрейда, відповідає фалічної фазі розвитку. Фрейд стверджував, що такі моральні почуття, як гордість, сором, вина, служать детермінантами моральної поведінки і що интернализация моральних принципів ставати вирішальним кроком на шляху до моральної зрілості.

У дослідженнях моральності Ж.Пиаже використовував два основні методи:

1. Дітей розпитували про правила різних ігор. Згідно Піаже, ігри дітей є свого роду мікрокосм соціального світу в цілому, з власними соціальними нормами, закріпленими в процесі міжособистісної взаємодії, санкціями за порушення правил і т.д. Саме з цієї причини, вивчаючи гри, можна отримати деяке уявлення про рівень морального розвитку дитини. Піаже цікавила, як здатність дитини дотримуватися певних правил, так і розуміння їм походження і суті правил. Бесіди з дитиною повинні були прояснити наступні питання: які правила гри; чи завжди правила гри були такими, які вони зараз; чи можна змінити правила?

Уявлення дітей про правила в процесі розвитку виразно змінюються. Молодші діти схильні розглядати правила як щось непорушне, що не ізмененяются - правила завжди були такими, які вони зараз, і не можуть бути змінені. Старші діти значно ясніше усвідомлюють те, що правила ігор, а то й повністю, то частково умовні і змінюються. Це зрушення в уявленнях про гру, з точки зору Піаже, відображає значно серйозніший перехід від «моральності примусу» або «морального реалізму» до «моральності співпраці» або «моральному релятивізму».

2. Метод «пред'явлення кількох оповідань, що містять в собі якусь моральну дилему, і з'ясуванні думки дитини про цих оповіданнях. Найвідоміший приклад - питання про те, як слід оцінювати дії, які принесли шкоду: «об'єктивно», тобто з точки зору їх матеріальних наслідків, або «суб'єктивно» тобто з точки зору намірів, що стоять за цими діями »[13, c. 331].

Ж.Пиаже була сформульована теорія морального розвитку, що включає в себе доморальний період і дві фази морального розвитку.

Доморальний період: дошкільнята майже не демонструють усвідомлення будь-яких моральних правил або заклопотаності їх дотриманням. Доморальний діти демонструють відсутність системи в діях, не прагнучи виграти і справляючи враження істот, таких своїми власними правилами. На цій стадії діти бачать сенс гри у взаємному спілкуванні і веселощі.

Гетерономная мораль: між 5 і 10 роками діти вступають в фазу «гетерономной моралі - обумовленої зовнішніми нормами» [16, c.759]. У дітей розвивається сильне повагу до правил. Тепер діти вважають, що правила визначаються владними фігурами, до яких відносяться об'єкти релігійного поклоніння, поліція і батьки, і наділяють правила сакральним і незмінним значенням. Гетерономний діти розглядають правила як моральні абсолюти. Вони вірять в те, що у будь-якої моральної проблеми є правильна і неправильна боку, причому правильна завжди означає дотримання правил. [16, c.760].

Гетерономний діти також схильні до оцінки неслухняності на підставі наслідків дії, а не намірів суб'єкта цієї дії. Вони також схвалюють автоматичне покарання, тобто покарання заради самого покарання, не зв'язуючи його з причинами забороненого дії. Крім того, гетерономний дитина в іманентну справедливість, тобто в ідею про те, що порушення соціальних правил будуть невідворотно покарані тим чи іншим способом. Життя, на думку таких дітей, ясна і справедлива.

Автономна мораль: до віку 10 років більшість дітей досягає другої фази морального розвитку - автономної моралі. Подорослішали, що придбали автономію діти тепер розуміють соціальні правила як довільні угоди, в яких можна засумніватися і які можна навіть змінити за згодою яких торкається ними людей. Діти вважають, що через правила можна переступити заради людських потреб. Таким чином, судження про хороше і погане, тепер більшою мірою залежать від того, намеривался суб'єкт дії обійти або порушити соціальні норми, а не від об'єктивних наслідків самого по собі вчинку.

Розмірковуючи про оптимальну форму покарання за проступки, морально автономний дитина зазвичай висловлюється на користь реципрокного покарання, тобто впливу, погоджує покарання з «злочином», внаслідок чого порушник правил повинен усвідомити наслідки свого вчинку і, можливо, стати в меншій мірі схильним до його повторення. Морально автономні діти більше не вірять в іманентну справедливість, знаючи з досвіду, що соціальні правила можуть бути порушені потай і це порушення може залишитися безкарним.

Як когнітивний розвиток, так і соціальний досвід впливають на перехід від гетерономной до автономної моралі. Когнітивними удосконаленнями, необхідними для такого переходу, є зниження егоцентризму і розвиток навичок прийняття ролі, що дозволяє дитині розглядати моральні проблеми з декількох точок зору. Ж.Пиаже розглядав рівноправні контакти з однолітками як важливий вид соціальних переживань. Діти одного віку повинні навчитися приймати точки зору один одного і вирішувати спори взаємно вигідними способами без будь-якого втручання дорослих за умови кооперативної гри або спільного досягнення інших групових цілей. Таким чином, рівноправні контакти між однолітками можуть вести до більш гнучкої, автономної моралі. Це обумовлено тим, що вони: зменшують моральну залежність дитини від дорослого, підвищують його або її самоповагу і повагу до однолітків і демонструють, що правила - це довільні угоди, які можуть бути змінені за згодою яких торкається ними людей.

Піаже висловив упевненість в тому, що якщо батьки не відмовляються від частини своєї влади, вони можуть уповільнити моральний розвиток дитини, підкріплюючи його залежність від правил і владних фігур.

Розвиваючи теорію Ж. Піаже, Л. Колберг виділяє три рівня і шість стадій морального розвитку.

Рівень 1. Доконвенціональная мораль. Локалізація правил по відношенню до «я» дійсно швидше зовнішня, ніж внутрішня. Дитина дотримується правил (певні владними фігурами) для того, щоб уникнути покарання або отримати особисту винагороду. Мораль обслуговує его: правильним є дія, не покараний або задовольняє потреби.

Стадія 1. Орієнтація на покарання і слухняність. Оцінка дії залежить від його результатів. Дитина підпорядковується влади для того, щоб уникнути покарання, але якщо вчинок непомічений і не покараний, може оцінити його як правильний. Чим більше заподіяну шкоду або чим суворіше покарання, тим гірше вчинок.

Стадія 2. Наївний гедоізм. Людина, що знаходиться на цій стадії, пристосовується до існуючих правил з метою отримати винагороду або задовольнити власні потреби. У нього є занепокоєння з приводу потреб інших людей, але поведінка, орієнтована на інших, по суті, здійснюється в розрахунку на винагороду.

Рівень 2. Конвенціональна мораль. Тепер індивід намагається дотримуватися правила і соціальні норми для того, щоб заслужити схвалення інших або зберегти соціальний порядок. Соціальне схвалення і уникнути осуду замінюють матеріальну винагороду та покарання як фактори, що мотивують етична поведінка. Думки інших усвідомлюються, і їм приділяється підвищена увага.

Стадія 3. Орієнтація «хорошого хлопчика» або «хорошої дівчинки». Моральна поведінка є тим, що доставляє в інший задоволення, допомагає їм або схвалюється ними. Людей, як правило, судять по намірам. «Добрі наміри» високо цінуються, дуже важливо викликати у всіх симпатію.

Стадія 4. Мораль, орієнтована на збереження соціального порядку. На цій стадії індивід звертає увагу на узагальнені потреби інших - волю суспільства, виражену в законі. Тепер правильно то, що відповідає нормам узаконеної влади. Причина дотримання норм не в страху покарання, а в вірі в те, що правила і закони зберігають той соціальний порядок, який цього гідний.

Рівень 3. Постконвенціальная мораль. Представник цього найвищого рівня моральної аргументації визначає правильне і неправильне на основі фундаментальних принципів справедливості, які можуть не збігатися з писаними законами або вступати в конфлікт диктатом владних фігур.

Стадія 5. Орієнтація на соціальну угоду. На даній стадії особистість розглядає закони як вираження волі більшості і поліпшення добробуту людей. Закони, які досягають цих цілей і неупереджено виконуються, виступають як соціальні угоди, обов'язкові для виконання. Але нав'язування законів, які обмежують права людини або його гідність, розглядається як несправедливість, гідна того, щоб їй кинули виклик.

Стадія 6.Автономна мораль (мораль індивідуальної совісті). На цій вищій стадії морального розвитку особистість приймає моральні рішення на основі самостійно обраних етичних принципів, своєї совісті. Ці принципи не є конкретних правил. Вони є абстрактними внутрішніми установками або принципами універсальної справедливості (і поваги до прав всіх людських істот), які перевершують будь-який закон або соціальну угоду, їм суперечать. Колберг розглядав цю стадію як гіпотетичну конструкцію, у напрямку до якої прогресують люди, які відчувають потребу розвиватися далі стадії Орієнтації на соціальну угоду.

Для того, щоб прогресувати хоча б далі доконвенціонального рівня моральної аргументації, дитина повинна випробувати вплив особистостей або ситуацій, що веде до порушення когнітивного рівноваги, тобто до конфліктів між колишніми моральними поняттями і новими ідеями, які змушують дітей переоцінювати свої точки зору. Таким чином, як і Ж.Пиаже, Л.Колберг вважає, що в основі розвитку морального мислення лежать і когнітивний розвиток, і релевантний соціальний досвід.

Таким чином, розглянувши ряд теорій морального розвитку, можна говорити про те, що практично всі вони зводяться до того, що даний феномен має на увазі наявність набору інтерналізіровать принципів або ідеалів, які допомагають розрізняти правильне і неправильне і вести себе відповідним чином. Мораль складається з трьох основних компонентів: морального почуття, морального мислення і моральної поведінки.

Колберг стверджував, що під час відсутності соціальних переживань, які спонукають особистість переоцінити існуючі моральні поняття, не відбувається і морального розвитку.

Дослідження показують, що стадії Колберга дійсно формують інваріантну послідовність. Крім того, як когнітивний розвиток, так і релевантні соціальні переживання (наприклад, зіткнення з різними точками зору на мораль в контексті дискусій з батьками, однолітками і в результаті спілкування з іншими людьми в ході здобуття вищої освіти або знайомства з різноманітними стратами демократичного суспільства) дійсно сприяють розвитку морального мислення.

Таким чином, розглянувши ряд теорій морального розвитку, ми побачили, що існує безліч визначень моралі, але практично всі вони зводяться до того, що даний феномен має на увазі наявність набору інтерналізіровать принципів або ідеалів, які допомагають розрізняти правильне і неправильне і вести себе відповідним чином. Мораль складається з трьох основних компонентів: морального почуття, морального мислення і моральної поведінки.

Психоаналітичні теоретики внесли незначний внесок у дослідження морального розвитку за межами дошкільного віку та алгоритмів дитячого морального мислення.

Колберг, як і Піаже, явно недооцінив моральне мислення дітей молодшого віку. Критики також стверджують, що його теорія приділяє недостатню увагу моральному почуттю і моральному поведінки.

Найкращою нам здається, точка зору В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой, про те, що в зародженні та становленні морального самосвідомості дітей 5 - 7 років, важливу роль відіграє співвідношення свого морального «я» з ідеалом і з «я " інших людей. Співвіднесення свого морального «я» з еталоном і з «я» інших людей варто дитині великого емоційного та розумового напруження.

1.3 ВИСНОВКИ ПО ПЕРШОЇ ЧОЛІ

Кожен з вікових етапів характеризується сукупністю умов життя і діяльності дітей і структурою психологічних особливостей, які формуються під впливом цих умов. З одного боку, перехід до нових умов життя готується всім попереднім розвитком дитини і стає можливим тільки завдяки тим успіхам, яких він в цьому розвитку досягає. З іншого боку, вимоги, що пред'являються до дитини, на новому етапі його розвитку, зумовлюють подальше формування його психіки.

На підставі вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження ми прийшли до наступних основних висновків.

Ми знаємо, що діти старшого дошкільного віку володіють раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів, що дозволяє їм диференційовано сприймати складні об'єкти. Дошкільнятам є розуміння загальних зв'язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання, а не тільки засвоєння конкретних уявлень про навколишній світ.

Переважним ж в дошкільному віці є образне мислення. Воно в першу чергу забезпечує засвоєння дитиною зв'язків і відносин дійсності.

За словами Д. Б. Ельконіна, дошкільний вік обертається навколо дорослої людини, його функцій, завдань. Дорослий виступає як носій суспільних функцій в системі суспільних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д. Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є член суспільства, поза суспільством він жити не може, а гра - це діяльність, в якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально освоює всю систему людських відносин.

Гра - важливий засіб виховання моральних почуттів і уявлень, моральних вчинків і культури поведінки. Копіюючи життя дорослих, дитина переймається їхніми турботами і справами, засвоює моральні норми нашого суспільства.

Головним новоутворенням дітей дошкільного віку стає нова внутрішня позиція, новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин, супідрядність мотивів, розвиток самооцінки, засвоєння етичних норм поведінки.

Моральний розвиток дошкільника визначається формуванням таких компонентів: знанням норм і правил, звичками поведінки, емоційні ставленням до моральних норм і внутрішньої позиції самої дитини.

Дослідники виділяють три аспекти моралі: афективний, або емоційний, когнітивний, поведінковий компоненти.

З точки зору В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зародженні та становленні морального самосвідомості дітей 5 - 7 років, важливу роль відіграє співвідношення свого морального «я» з ідеалом і з «я» інших людей. Успіх дитини в різних видах діяльності найтіснішим чином пов'язаний з визнанням його однолітками і дорослими, - це прояв обумовленого відносини людини до людини. Іншими словами, люблять або добре ставляться тільки за щось, а не просто так - безкорисливо. У регулюванні дорослим успішності дитини Ю.Борген бачить можливість створити сприятливу обстановку для повноцінного розвитку кожної дитини.

Фрейд у своїй едіпальной теорії морального розвитку встановив, що такі моральні почуття, як гордість, сором, вина, служать детермінантами моральної поведінки і що интернализация моральних принципів ставати вирішальним кроком на шляху до моральної зрілості.

Піаже сформулював теорію морального розвитку, що включає в себе доморальний період і дві фази морального розвитку. У доморальний період дошкільнята майже не демонструють усвідомлення будь-яких моральних правил або заклопотаності їх дотриманням. У період гетерономной моралі - у дітей розвивається сильне повагу до правил. У стадії - автономної моралі: дорослі діти розуміють соціальні правила як довільні угоди, в яких можна засумніватися і які можна навіть змінити за згодою яких торкається ними людей. Крім того, тепер діти вважають, що через правила можна переступити заради людських потреб.

За Колбергом кожна стадія морального розвитку репрезентує радше специфічну спрямованість мислення, або метод міркування щодо моральних дилем, а не конкретних тип морального вибору.

В основі розвитку морального мислення лежать і когнітивний розвиток, і релевантний соціальний досвід.

Все вищесказане зумовило необхідність емпіричного вивчення особливостей формування моральної поведінки у дітей дошкільного віку та ролі дорослих, надають не його безпосередній вплив.

ГЛАВА II. ЕКСЕРІМЕНТАЛЬНОЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ МОРАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ ДОШКОЛЬНИКА

2.1 ОРГАНІЗАЦІЯ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Психологічний аналіз проблеми формування морального самосвідомості у дітей дошкільного віку на теоретичному рівні визначив необхідність емпіричного вивчення компонентів і змісту процесу розвитку особистості і психічної активності.

Метою емпіричного дослідження було вивчення особливостей моральної поведінки і морального самосвідомості дошкільнят.

Для реалізації поставленої мети нами вирішувалися такі завдання:

Вивчити особливості прояву морально-етичної самосвідомості дітей в ситуації морального вибору.

Провести експериментальне дослідження особливостей формування морально-етичної самосвідомості особистості старшого дошкільника.

Дослідити сформованість і особливості морально-етичної поведінки дітей старшого дошкільного віку.

Підтвердити або спростувати гіпотезу, покладену в основу дослідження.

Для вирішення висунутих завдань ми використовували методи спостереження, бесіди, створення ситуації морального вибору, кількісний і якісний аналіз емпіричних даних.

Для виконання поставлених завдань в дослідженні ми використовували такі методики:

Методика «Про улюбленій матусі»;

Методика «Програшна лотерея»;

Дослідження проводилося на базі ДОУ «Попелюшка» г.Заводоуковска .. Дослідження проводилося на вибірці з 20 дошкільнят, з них 8 хлопчиків і 12 дівчаток, у віці від 5 до 6 років.

Розглянемо більш докладно психодиагностический інструментарій нашої роботи.

1. Методика «Про улюбленій матусі»

Мета: дослідити рівень сформованості морально-етичної поведінки дітей дошкільного віку по відношенню до дорослих людей, особливо до мами.

Методика проводилася в два етапи.

1 етап: «Бесіда про улюбленій матусі». Дітям пропонується розповісти про те, як вони люблять своїх мам, допомагають і піклуються про них. Виходячи з розповідей дітей, можна зробити висновок, як сильно вони люблять своїх мам і як піклуються про них.

2 етап: «Цукерки для матусі». Дошкільнятам на початку дня пропонується по три цукерки і вихователем обмовляється, що цукерки можна з'їсти самим або забрати додому і пригостити маму, якій буде приємно. Протягом перебування в дитячому саду і в кінці дня вихователь запитував у кожної дитини, скільки цукерок залишилося для мами.

В ході дослідження за даною методикою вихователь може з'ясувати сформованість відносини дитини до дорослих, зокрема, до своєї мами, а також рівень розвитку моральної поведінки дитини.

2. Методика «Програшна лотерея»

Мета: дослідити сформованість морально-етичної поведінки дітей дошкільного віку.

Методика «Програшна лотерея» розроблена Марією Терезою Бурке-Бельтран.

Дітям пропонують витягнути з коробки квиток і повідомити дорослому, чи є квиток виграшним. Попередньо дітям показують виграшний квиток. По ньому дитина може отримати приз - цукерку. Але в коробку квиток не кладуть. Насправді в коробці немає виграшних квитків. Але діти цього не знають. Дитина повинна витягнути квиток, подивитися на нього, і повідомити дорослому результат.

По поведінці дитини дорослий судить про сформованість його моральної поведінки.

Таким чином, нами визначено база і умови для проведення дослідження, сформовано вибірку, відібрані методики для діагностики та обробки отриманих даних. Що дозволяє перейти до обговорення результатів дослідження.

2.2 РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ МОРАЛЬНОГО ПОВЕДІНКИ

Відповідно до проблемою дослідження, цілями, завданнями, гіпотезою, об'єктом, предметом, а також запропонованим комплексом психодіагностичних методик на першому етапі дослідження ми провели вивчення особливостей морально-етичної самосвідомості дітей у віці 5 -6 років.

При проведенні методики «Про улюбленій матусі» були отримані наступні результати. Під час бесіди про те, як і за що, діти люблять своїх мам, були отримані відповіді, що вказують на те, що всі діти люблять мам. Діти розповідали що «гладять маму по волосікам», коли вона втомилася; співають пісеньки, намагаються слухатися, допомагають в справах, і «просто люблять». Примітно, що дошкільнята 5 річного віку люблять маму, за те, що вона «красива, добра» - 7 осіб. Діти 6-річного віку частіше говорили, що люблять маму за те, «що вона моя мама» - 11 осіб. Даний факт можна пояснити тим, що в цьому віці у дітей з'являються перші спроби збирання, з'являються улюблені речі, люди. Все це стає як би частиною Я, вони зміцнюють і позначають кордону Я дитини. Мама для дитини, в цьому віці, єдина стійка величина в психічної реальності. Тому володіння - «моя мама» - дуже важливо для усвідомлення своєї автономності від іншої людини.

Рівень розвитку морально-етичної поведінки може бути представлений як в сформованості вербальної боку, так і поведінкової. Наочно, співвідношення сформованості вербального і поведінкового розвитку морально-етичної поведінки дошкільнят можна побачити з малюнка (див. Рис. 1).

Малюнок 1. Рівень розвитку морально-етичної поведінки дошкільнят

Як бачимо з малюнка, вербально турботу і любов до мами висловлюють все 20 випробовуваних, але лише 14 з них відображають в поведінці свою турботу.

На наступному етапі - дітям було запропоновано по три цукерки. І як би, між іншим, було сказано, що цукерки можна з'їсти самим, а можна взяти додому і пригостити маму - їй буде дуже приємно.

П'ятнадцять осіб сказали, що залишать 2 цукерки мамі, а одну з'їдять зараз. Одна дитина сказав, що мама все одно йому віддасть - «завжди віддає», і не варто цукеркам «псуватися». Чотири людини висловили бажання залишити все цукерки до вечора і потім разом з мамою з'їсти.

Протягом дня у дітей запитували, скільки цукерок залишилося. До обіду у тринадцяти чоловік як і раніше залишилося по 2 цукерки. Один дитина зізналася, що не витримав і з'їв цукерку. Інший - висловив припущення, що «вона кудись завалилася», загубилася. У групі, яка залишила все цукерки мамі - залишилося по три цукерки. Увечері, перед відходом додому, у дітей знову запитали про цукерки. Картина виглядала наступним чином. 2 цукерки збереглися у 8 дошкільнят, по 1 у 4 дітей, 3 цукерки залишилися у двох, жодної цукерки - у п'ятьох. Результати представлені в таблиці 1.

Таблиця 1

Дані, отримані в результаті проведення

методики «Про улюбленій матусі»

кількість цукерок

вік

Ранок

день

вечір

1

6 років

2

2

2

2

5 років

2

2

1

3

6 років

2

2

2

4

6 років

2

2

2

5

5 років

2

2

1

6

6 років

2

2

2

7

5 років

2

2

1

8

5 років

2

2

1

9

5 років

2

2

1

10

5 років

2

2

1

11

6 років

2

2

2

12

5 років

2

2

0

13

5 років

2

2

0

14

5 років

2

1

0

15

5 років

2

1

0

16

5 років

0

0

0

17

6 років

3

3

2

18

6 років

3

3

2

19

6 років

3

3

3

20

6 років

3

3

3

Цікавим є той факт, що дітям, у кого залишилося по одній цукерці чи не залишилося зовсім, - 5 років. Що свідчить про прояв егоцентризму і невмінні рахуватися з бажаннями і інтересами інших. Порівняльні показники в процентному співвідношенні представлені в таблиці 2.

Таблиця 2

Порівняльні дані за результатами методики «Про улюбленій матусі. Цукерки для мами »(діти 5-6 років)

рівні розвитку

моральної поведінки

Кількість дітей

0 цукерок

1конфета

2 цукерки

3 цукерки

1 рівень

2 рівень

3 рівень

5 років -

20%

15%

0%

0%

6 років-

5%

5%

35%

10%

На основі отриманих даних можна зробити висновок про наявність трьох рівнів розвитку морально-етичної поведінки дошкільнят.

Низький рівень мають п'ять чоловік: це діти 5 років (20%), які не залишили жодної цукерки і пояснили що з'їли цукерки, тому що захотілося. Серед дітей 6 років, низький рівень становить 5%.

Середній рівень - 11 дошкільнят 5 - 6 років (55%). З них, 15% - дошкільнята п'яти років, і 40% - шестирічні діти. Хотіли зберегти цукерки, але «не вийшло, потрібно було їх заховати - і не бачити». Діти засмучені тим, що не вдалося виконати задумане. У бесіді, частіше діти говорили, що пригостили цукеркою одного, собачку і т.д., тобто виправдовували свої дії турботою про інших, бажанням зробити їм приємне, не признаючись що, з'їли цукерки самі.

Високий рівень сформованості моральної поведінки виявлений у 10% дошкільнят у віці 6 років. Нижче наведені деякі відповіді дітей, на питання: чи хотілося з'їсти всі цукерки.

Вася: Думав відразу з'їм одну і більше не захочу. А потім все ходив, дивився, подумав, як мама зрадіє, і більше не дивився на цукерки (залишив 2 цукерки).

Мілана: Я люблю цукерки, але ми завжди вдома ділимося - і я залишила (3 цукерки).

Дошкільнята з високим рівнем сформованості моральної поведінки відзначили, що думали як приємно буде мамі, сестричці, тобто проявляли розвиненість поведінкового фактора.

У дітей 6-річного віку уявлення про моральну поведінку більш розширені і поглиблені. Хлопці в ставленні до однолітків і дорослим намагаються проявити повагу, турботу.

Узагальнюючи результати, отримані за даною методикою, можна зробити наступне припущення. Ймовірно, в даному випадку мотивом дитячої брехні виступає самозахист, прагнення завоювати інтерес і визнання з боку оточуючих, при цьому, не створюючи незручної ситуації, уникаючи сорому (цукерку з'їв сам, а не віддав комусь).

Таким чином, діти усвідомлюють розбіжність своєї поведінки, з тим яким воно повинно бути. Тому, в даному випадку, можна говорити про те, що діти у віці 6 років не просто реагують і засвоюють моральні норми, але і застосовують для впливу на собі і на інших відомі їм закономірності людських відносин. Вони можуть хотіти сподобатися іншій людині і намагаються вести себе так, як від нього очікують дорослі.

Для підтвердження нашого припущення, розглянемо результати, отримані за методикою «Програшна лотерея». Наочно результати можна побачити на малюнку 2.

Низький рівень -5 осіб, в основному діти п'яти років, які, витягнувши програшний квиток, сказали, що виграли приз. Взяли приз і спокійно відійшли в сторону. З особливим інтересом стежили за іншими дітьми: виграють чи ні.

Малюнок 2 Сформованість моральної поведінки дошкільників

Середній рівень - 9 дошкільнят. Витягнувши квиток, подовгу мовчали, не відповідаючи на питання про квитку. Видно було розгубленість, болісні роздуми сказати правду чи ні. Питали, чи можна ще раз витягнути квиток. Визнавали, що не виграли - троє заплакали.

Високий рівень - 6 дітей. Відразу сказали, про програшному квитку, довго не роздумували. Поставилися до програшу більш спокійно. Багато заспокоювали себе словами: «Нічого, ще пощастить».

Таким чином, якісний аналіз методик дозволив виявити ряд наступних закономірностей формування моральних уявлень дітей дошкільного віку:

Для дітей 5-річного віку характерна етика егоцентризму. У моральному виборі вони часто чинять неправильно заради своїх інтересів, заради задоволення потреб, не помічаючи бажань інших хлопців. У відносинах з однолітками діти середнього дошкільного віку шукають особисту вигоду, намагаючись домовитися один з одним в обмін на щось. Уявлення про мораль у дітей середньої групи низькі, поверхневі.

У дітей 6-річного віку уявлення про моральну поведінку більш розширені і поглиблені. Хлопці в ставленні до однолітків і дорослим намагаються проявити повагу інтересів не тільки своїх, але і інтересів кожного, хто знаходиться навколо них, менш егоцентричні. Уявлення дітей про правильність вчинків формуються з реальних ситуацій, прожитих ними. Такі поняття, як жорстокість, брехня, боягузтво і егоїзм, викликають у дітей старшої групи негативне ставлення. Але і в старшій групі є діти, які мають такими якостями.

2.3 ВИСНОВКИ ПО ДРУГИЙ ЧОЛІ

Отже, в процесі емпіричного дослідження особливостей прояву морально-етичної самосвідомості дітей в ситуації морального вибору, нами вирішувалися завдання сформованості і особливостей морально-етичної поведінки дітей старшого дошкільного віку.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися методики «Про улюбленій матусі» і «Програшна лотерея».

Отримані в ході дослідження експериментальні дані і виявлення на їх основі закономірності дозволяють сформулювати такі висновки.

Для дітей 5-річного віку характерна етика егоцентризму. У моральному виборі вони часто чинять неправильно заради своїх інтересів, заради задоволення потреб, не помічаючи бажань інших хлопців. У відносинах з однолітками діти середнього дошкільного віку шукають особисту вигоду, намагаючись домовитися один з одним в обмін на щось.

У хлопців 5 і 6-річного віку складаються елементарні уявлення про поняття «добре» і «погано». Також у них формується негативне ставлення до грубості і жадібності, до брехливості і боягузтва, егоїзму і жорстокості.

Діти 5-річного віку в основному концентрують свою увагу на власних інтересах, а не на інтересах інших дітей. У дітей 6 років створюється більше можливостей для виховання доброзичливого ставлення до інших дітей. Це обумовлюється, перш за все, тим, що старші дошкільнята починають усвідомлювати необхідність турботи про близьких людей.

У дошкільному віці значно розширюється можливість дитини в допомоги одноліткам, також виховуючи почуття доброти, доброзичливості, дружелюбності, взаємної виручки. У спільній діяльності, досягаючи результату, хлопці радіють, що в свою чергу зближує їх.

ВИСНОВОК

Кожен з вікових етапів характеризується сукупністю умов життя і діяльності дітей і структурою психологічних особливостей, які формуються під впливом цих умов. З одного боку, перехід до нових умов життя готується всім попереднім розвитком дитини і стає можливим тільки завдяки тим успіхам, яких він в цьому розвитку досягає. З іншого боку, вимоги, що пред'являються до дитини, на новому етапі його розвитку, зумовлюють подальше формування його психіки.

Головним новоутворенням дітей дошкільного віку стає нова внутрішня позиція, новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин, супідрядність мотивів, розвиток самооцінки, засвоєння етичних норм поведінки.

Моральний розвиток дошкільника визначається формуванням таких компонентів: знанням норм і правил, звичками поведінки, емоційні ставленням до моральних норм і внутрішньої позиції самої дитини.

Дослідники виділяють три аспекти моралі: афективний, або емоційний, когнітивний, поведінковий компоненти.

З точки зору В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зародженні та становленні морального самосвідомості дітей 5 - 7 років, важливу роль відіграє співвідношення свого морального «я» з ідеалом і з «я» інших людей. Успіх дитини в різних видах діяльності найтіснішим чином пов'язаний з визнанням його однолітками і дорослими, - це прояв обумовленого відносини людини до людини. Іншими словами, люблять або добре ставляться тільки за щось, а не просто так - безкорисливо. У регулюванні дорослим успішності дитини Ю.Борген бачить можливість створити сприятливу обстановку для повноцінного розвитку кожної дитини.

Фрейд у своїй едіпальной теорії морального розвитку встановив, що такі моральні почуття, як гордість, сором, вина, служать детермінантами моральної поведінки і що интернализация моральних принципів ставати вирішальним кроком на шляху до моральної зрілості.

Піаже сформулював теорію морального розвитку, що включає в себе доморальний період і дві фази морального розвитку. У доморальний період дошкільнята майже не демонструють усвідомлення будь-яких моральних правил або заклопотаності їх дотриманням. У період гетерономной моралі - у дітей розвивається сильне повагу до правил. У стадії - автономної моралі: дорослі діти розуміють соціальні правила як довільні угоди, в яких можна засумніватися і які можна навіть змінити за згодою яких торкається ними людей. Крім того, тепер діти вважають, що через правила можна переступити заради людських потреб.

Отримані в ході дослідження експериментальні дані і виявлення на їх основі закономірності дозволяють сформулювати такі висновки.

Для дітей 5-річного віку характерна етика егоцентризму. У моральному виборі вони часто чинять неправильно заради своїх інтересів, заради задоволення потреб, не помічаючи бажань інших хлопців. Діти 5-річного віку в основному концентрують свою увагу на власних інтересах, а не на інтересах інших дітей.

У дітей 6 років створюється більше можливостей для виховання доброзичливого ставлення до інших дітей. Це обумовлюється, перш за все, тим, що старші дошкільнята починають усвідомлювати необхідність турботи про близьких людей. Діти усвідомлюють розбіжність своєї поведінки, з тим яким воно повинно бути. Тому, в даному випадку, можна говорити про те, що діти у віці 6 років не просто реагують і засвоюють моральні норми, але і застосовують для впливу на собі і на інших відомі їм закономірності людських відносин. Вони можуть хотіти сподобатися іншій людині і намагаються вести себе так, як від нього очікують дорослі.

У дошкільному віці значно розширюється можливість дитини в допомоги одноліткам, також виховуються почуття доброти, доброзичливості, дружелюбності, взаємної виручки.

Моральне виховання старшого дошкільника багато в чому залежить від ступеня участі в ньому дорослого, так як саме в спілкуванні з дорослим дитина дізнається, осмислює та інтерпретує моральні норми і правила. У дитини необхідно формувати звичку моральної поведінки. Цьому сприяє створення проблемних ситуацій і включення в них дітей у процесі повсякденного життя.

Таким чином, гіпотеза дослідження, про те, що формування моральної поведінки дошкільників носить не внутрішній характер, а є наслідком зовнішнього виховного впливу - підтвердилася.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - Єкатеринбург: Ділова книга, 2002.- 704 с.

2. Архангельський Н.В. Моральне виховання. - М .: Просвещение, 1979. - 187 с.

3. Божович Л.І. особистість і її формування в дитячому віці: Психол. Дослідження. - М .: Просвещение, 1968 - 468 с.

4. Божович Л.І. Про моральному розвитку й вихованні дітей // Питання психології. - М .: Просвещение, 1975, №1. - С. 27 - 46.

5. Божович Л.І. Проблеми формування особистості / За ред. Д.І. Фельдштейна - М .: Видавництво «Інститут практичної психології», 1995. - 352 с.

6.Болдирєв Н.І. Моральне виховання школярів: Питання теорії - М .: Педагогіка, 1979. - 224 с.

7. Вікова психологія: дитинство, отроцтво, юність: Хрестоматія: Уч. посіб. для студ. пед. вузів / Упоряд. і науч. ред. В.С. Мухіна, А.А. Хвостов. - М .: Видавничий центр «Академія», 2001. - 624 с.

8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Дитяча психологія в питаннях і відповідях. - М .: ТЦ «Сфера», 2001. - 256 с.

9. Виховання і навчання дітей шостого року життя / Под ред. Л. А. Парамонова, О.С. Ушакової. - М .: Просвещение, 1987. - 236 с.

10. Виховання моральних почуттів у старших дошкільників: Книга для вихователя дитячого садка / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова і ін .; Під ред. АН. Виноградової. - 2-е изд., Испр. і доп.- І .: Просвещение, 1989. - 96 с.

11. Виготський Л.С. Психологія. М .: Изд-во ЕКСМО-ПРЕСА, 200. - 1008 с.

12. Дьяченко М.І., Кандибовіч Л.А. Психологічний словник - довідник. - Мн .: Харвест, М .: АСТ, 2001. - 576 с.

13. Зіньковський В.В. Психологія дитинства. - Єкатеринбург .: «Ділова книга», 1995. - 215 с.

14. Зіньковський В.В. Психологія дитинства / Відп. ред. і упоряд. П.В.Алексеев. - М .: Школа - Прес, 1996. - 336с.

15. Матеріали до програми морального виховання дітей 5-7 років // Дошкільне виховання, 1999, №6. - С. 56 - 65.

16. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів. -М .: Вид. Центр «Академія». - 1998.- 432 с.

17. Моральне виховання в дитячому садку: Посібник для вихователів В.Г. Нечаєва, Т.А. Маркова, Р.І. Жуковська та ін .; Під ред. В.Г. Нечаєвої, ТА. Маркової. - 3-е изд., Испр. і доп. - М .: Просвещение, 1984. - 272 с.

18. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. Навчальний посібник. - М .: Педагогічне товариство Росії, 2000. - 448 с.

...........



Скачати 55.58 Kb.


Особливості моральної поведінки у дітей дошкільного віку

Скачати 55.58 Kb.