• 2.2 Особливості оволодіння лексикою старшими дошкільниками зі стертою дизартрією
  • 2.3 Особливості оволодіння складової структурою слова дітьми дошкільного віку зі стертою дизартрією
  • Висновки по 2 чолі
  • Глава 3. Логопедична робота з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією
  • Мета констатуючого експерименту
  • 4 бали
  • 2 бали
  • 0 балів
  • III рівень (середній)
  • 3.2 Організація і зміст формуючого експерименту
  • Мета формуючого експерименту
  • -чик-, -онок-, -енок-, -очк-, ечк-, -ц-.
  • 3.3 Аналіз результатів експериментальної логопедичної роботи (контрольний експеримент)

  • Скачати 84.31 Kb.

    Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією




    Дата конвертації09.05.2017
    Розмір84.31 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 84.31 Kb.
    ім.

    3. Нестійке вживання звуків у мові. Деякі звуки за інструкцією ізольовано дитина вимовляє правильно, але в мові вони відсутні або замінюються іншими. Іноді дитина одне і теж слово в різному контексті або за повторенні вимовляє різна. Буває, що у дитини звуки однієї фонетичної групи замінюються, звуки інший - спотворюються. Такі порушення називаються фонетико-фонематичним.

    4. Спотворене вимова одного або декількох звуків. Дитина може спотворене вимовляти 2-4 звуку або говорити без дефектів, а на слух не розрізняти більше число звуків з різних груп. Відносне благополуччя звуковимови може маскувати глибоке недорозвинення фонематических процесів. Причиною спотвореного вимови звуків зазвичай є недостатня сформованість артикуляційної моторики або її порушення. Це фонетичне порушення, які не впливають на зміст слів. Знання форм порушення звуковимови допомагає визначити методику роботи з дітьми. При фонетичних порушеннях багато уваги приділяють розвитку артикуляційного апарату, дрібної і загальної моторики, при фонематических порушеннях розвитку фонематичного слуху. При наявності великої кількості дефектних звуків у дітей зі стертою дизартрією порушується складова структура слова і вимова слів зі збігом приголосних: скатертину - «катиль» або «катеть», велосипед - «сипед».

    Приклади неправильного вимови слів дітьми шести-семирічного віку:

    "Тольнитка" або "сойниско" - сонечко;

    "Ляде" - рушниця;

    "Сяник" - чайник;

    "Тупі" - зуби;

    "Паяпан" - барабан;

    "Тінята Ліда в ятіке" - щенята лежали в ящику;

    "Дівет під клілетком, квот колеткам, кодяіном длудіт, будинок таладіт" - живе під ґанком, хвіст колечком, з господарем дружить, будинок стереже.

    Уже сам характер відхилень вимови та вживання в мові звуків дітьми вказує на недостатню повноту у них фонематичного сприйняття. Ця недостатність проявляється і при виконанні спеціальних завдань по розрізненню звуків. Так, у дітей виникають труднощі, коли їм пропонують уважно слухати і піднімати руку в момент виголошення будь-якого звуку чи стилю. Не менші труднощі виникають при повторенні за логопедом складів з парними звуками (наприклад: па-ба, ба-па) при самостійному підборі слів, що починаються на якийсь певний звук, при виділенні звуку, з якого починається слово. Більшість дітей не можуть у підборі картинок на заданий звук. На недостатність слухового сприйняття вказують і труднощі дітей при аналізі звукового складу мови.

    Крім перерахованих особливостей вимови і фонематичного сприйняття у дітей зі стертою дизартрією спостерігаються: загальна змазаність мови, нечітка дикція, деяка затримка у формуванні словника і граматичної будови мови (помилки у відмінкових закінченнях, вживання прийменників, узгодженні прикметників і числівників з іменниками). Прояви мовного недорозвинення у даної групи дітей виражені в більшості випадків не різко. І тільки при спеціальному обстеженні мови виявляються різноманітні помилки.

    2.2 Особливості оволодіння лексикою старшими дошкільниками зі стертою дизартрією

    За даними Е.Ф.Соботович (63), Л.В.Лопатіной (46), Н.В.Серебряковой (63), провідним порушенням при стертою дизартрії є порушення произносительной сторони мови. Разом з тим у багатьох дітей виявляється і несформованість лексико-граматичної будови мови, фонематических процесів, що представляє собою вторинне порушення, наслідок розладів звукової сторони мови.

    Найбільш поширеним варіантом симптоматики при стертою дизартрії є загальне недорозвинення мови. У структурі загального недорозвинення мови при стертою дизартрії, поряд з фонетико-фонематичним недорозвиненням, відзначаються і суттєві порушення лексики (Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович (63)).

    За даними Н.В.Серебряковой (63), діти з нормальним мовним розвитком роблять помилки лише при назві 42 слів, то у дітей зі стертою дизартрією кількість таких слів дорівнює 174, тобто в 3 рази більше.

    Бідність словника проявляється, в тому, що дошкільнята зі стертою дизартрією шестирічного віку не знають багатьох слів: назв ягід (журавлина, ожина, суниця, брусниця), риб, квітів (незабудка, фіалка, ірис, астра), диких тварин (кабан, леопард ), птахів (лелека, пугач), інструментів (рубанок, долото), професій (маляр, муляр, зварник, ткаля, швачка), частин тіла (стегно, стопа, кисть, лікоть), частин предмета (манжета, фара, кузов) та ін.

    Багато дітей не можуть у актуалізації таких слів, як вівця, лось, ослик, грач, чапля, бабка, коник, перець, блискавка, грім, валянки, продавець, перукар.

    Серед слів, які не завжди правильно називають діти, є група слів, важких для дітей обох груп: лелека, пугач, всі назви риб, крім щуки, ожина, брусниця, кабан, леопард, незабудка, фіалка, ірис, астра, осика, маляр , муляр, ткаля, швачка, кліщі, рубанок, стегно, стопа, манжета, лацкани.

    Крім зазначених загальних слів більшість дітей зі стертою дизартрією (від 60% до 100%) допускають помилки в назві наступних слів - іменників: журавлина, суниця, плащ, кепка, фари, плоди, кисть, зварювальник, робітник; прикметників: квадратний, вузький, кислий, пухнастий, гладкий; дієслів: регоче, кукурікає, воркує, гарчить.

    Половина дітей зі стертою дизартрією неправильно називають такі слова, як: абрикос, халат, книжкова полиця, весна, літо. Одна третина і більше (30% - 40%) дошкільнят зі стертою дизартрією не можуть у актуалізації таких слів, як: вівця, перець, валянки, продавець, перукар, лось, ослик, грач, чапля, бабка, коник, блискавка, грім, виє, оре.

    Таким чином, багато загальновживані слова, які засвоєні дітьми з нормальним мовним розвитком, не ввійшли в активний словник дітей зі стертою дизартрією.

    Особливо великі відмінності між дітьми з нормальним і порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника (дієслів, прикметників). У дошкільнят з нормою помилки при актуалізації дієслів і прикметників одиничні і включають лише 7 слів, в той час як кількість дієслів і прикметників, при назві яких діти зі стертою дизартрією допускали помилки, дорівнює 29, тобто в 4 рази більше.

    У дошкільнят зі стертою дизартрією виявляються труднощі в називання багатьох прикметників, що вживаються в мові їх нормально розвиваються однолітків (вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний і ін.).

    У глагольном словнику дошкільнят з переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти, їсти, пити, прибирати і ін.)

    Значно важче дітьми зі стертою дизартрією засвоюються слова узагальненого, абстрактного значення, а також слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки предметів і ін.

    Порушення формування лексики у цих дітей виражається як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, в порушенні актуалізації пасивного словника.

    У дітей зі стертою дизартрією виявлено велику кількість вироблених парафазий, замін і змішань слів: в середньому спостерігається 17 замін слів на 1 дитину. У той же час у дітей з нормою спостерігаються поодинокі заміни тільки двох слів: пугач - сова, лелека - чапля.

    В одних випадках діти зі стертою дизартрією вживають слова в надмірно широкому значенні, в інших - проявляється дуже вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з порушенням мови використовують слово лише в певній ситуації, слово не вводиться в контекст при оречевленія інших ситуацій. Таким чином, розуміння і використання слова носить ще ситуативний характер.

    Серед вербальних парафазий у дітей зі стертою дизартрією найбільш поширеними є заміни слів, що відносяться до одного семантичному полю.

    Серед численних замін слів у дітей зі стертою дизартрією можна виділити наступні групи (63):

    1) Заміни семантично близьких слів, що відносяться до одного семантичному полю. Цей вид замін слів найпоширеніший. Серед замін іменників переважають заміни слів, що входять в одне родове поняття (лось - олень, тигр - лев, рись - кішка, вовк - собака, кабан - носоріг, леопард - тигр - пантера - рись, ослик - лось - козлик, півень - курка, грач - сорока, сорока - галка, пугач - сова, ластівка - чайка, лебідь - гусак, чапля - лелека - журавель, папуга - зозуля, шпак - ворона - грак, оса - бджола, диня - гарбуз, лимон - апельсин, малина - суниця, брусниця - червона смородина, ожина - чорна смородина, суниця - полуниця, конвалія - ​​тюльпан - - підсніжник, тюльпан - гв здіка - троянда, незабудка - волошки, айстри - ромашки, комбінезон - штани, плащ - сорочка, халат - плаття - пальто, валянки - чоботи, тапочки - босоніжки, кепка - шапка, капелюх - - шапка, сковорода - каструля, весна - осінь, шпаківня - гніздо, барліг - нора, цукорниця - чайник, ручка - пензлик, вії - брови і ін.).

    2) Заміни слів, що позначають предмети, об'єднані спільністю ситуації. Наприклад: каток - лід, вішалка - пальто;

    3) Змішання слів, що позначають частину і ціле. Наприклад: фара - машина, палець - рука, підвіконня - вікно.

    4) Заміни слів, що позначають зовні подібні предмети. Наприклад: підвіконня - полку.

    5) Використання словосполучень в процесі пошуку слова. Наприклад: ліжко - щоб спати, щітка - зуби чистить.

    6) Заміни словотворчими неологізмами. Наприклад: маляр - фарбувальник.

    7) Заміни однокорінним словом. Наприклад: водопровідник - водопровід, чорнильниця - чорнило.

    8) Заміни слів, схожих за звучанням. Наприклад: персик - перець.

    Процес пошуку слова здійснюється не тільки на основі семантичних ознак, але і на основі звукового образу слова. Виділивши значення слова, дитина співвідносить це значення з певним звуковим чином, перебираючи в своїй свідомості спливаючі звукові образи слів. В процесі пошуку слова через недостатню закріпленості зв'язку його значення і звучання відбувається вибір слова, схожого за звучанням, але іншого значення.

    Таким чином, заміни іменників свідчать про несформованість семантичних полів, про труднощі закріплення зв'язку між образом слова і образом предмета. Найбільш часто діти зі стертою дизартрією замінюють іменники, що входять в одне семантичне поле і позначають візуально схожі предмети (оса - бджола, ворона - грак, чапля - лелека).

    Заміни прикметників свідчать про те, що діти не виділяють істотних ознак, що не диференціюють якості предметів. Поширеними є такі, наприклад, заміни: високий - довгий, низький - маленький, вузький - маленький, вузький - тонкий, короткий - маленький, пухнастий - м'який. Заміни прикметників здійснюються через недифференцированности ознак величини, висоти, ширини, товщини.

    У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що в ряді випадків призводить до використання дієслів більш загального, недиференційованого значення, до вибору дієслів іншого значення (повзе - йде, воркує - співає, цвірінькає - співає, в'яже - - шиє, оре - прибирає, гарчить - реве, гарчить - виє, лікує - уколи робить і т.д.). Спостерігалися також заміни дієслів відтворенням звукоподражаний: регоче - га-га-га, кукурікає - ку-ку-рі-ку, каркає - кар-кар.

    Для дітей зі стертою дизартрією характерна варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу збереження слухового контролю, ніж вимовних, кінестетичних образів слів. На основі слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова.

    У дітей з нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизовано. У дітей зі стертою дизартрією, на відміну від норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано. При реалізації цього процесу відволікає увагу надають асоціації різного характеру (смислові, звукові) (63).

    Вербальні парафазии обумовлені також недостатньою сформованістю семантичних полів, структуризації одного семантичного поля, виділення його ядра і периферії.

    Порушення актуалізації словника у дошкільнят зі стертою дизартрією виявлялися і в спотвореннях звукового образу слова. Наприклад: тракторист - «тракторічіст», нявкає - «мяучает», сокоче - «кудакает».

    Згідно з дослідженнями Ж.В.Антіповой (1) особливості лексики дітей зі стертою дизартрією, проявляються в незнанні багатьох слів і зворотів, в невмінні відібрати зі свого запасу і правильно вжити в мові слова, найбільш точно виражають зміст висловлювання. Виникаючі у дітей специфічні помилки у вигляді різних заміщень потрібної лексеми іншими словами, мають інше значення, свідчать про несформованість системи значень.

    Л.В.Лопатіна (46) зазначила несформованість більшості компонентів функціональної мовної системи, багатьох мовних процесів: бідність словника в труднощі актуалізації його в експресивної мови; рідко вживають слова замінюються іншими; помилково використовуються слова узагальнюючого значення. Неадекватне використання антонімічних засобів мови зумовлюється браком усвідомлення парадигматичних зв'язків і відносин. У мовної продукції поширені моделі антонимических пар, в основі яких лежить елемент заперечення.

    2.3 Особливості оволодіння складової структурою слова дітьми дошкільного віку зі стертою дизартрією

    Дитина не відразу опановує уміннями відтворювати всі склади слова: спочатку спостерігаються пропуски складів (елізії). При оволодінні складової структурою слова дитина навчається відтворювати склади слова в порядку їх порівняльної сили; спочатку з усього слова передається тільки ударний склад, потім з'являється перший предударний і, нарешті, слабкі ненаголошені склади. Опускання слабких ненаголошених складів перешкоджає засвоєнню входять до них звуків, і тому доля різних звуків і звукосполучень пов'язана з засвоєнням складової структури.

    Порівняльну силу складів А.Н.Гвоздев (12) називає «головною причиною, яка впливає на збереження одних складів в слові і на пропуск інших». А.Н.Гвоздев вважає, що в передачі дитиною звукового складу слова, перш за все, слід розглянути засвоєння їм складової структури слова, т. К. С цим пов'язана доля різних звуків і поєднань звуків. Як відомо, слова складаються з кількох складів, маючи своїм центром ударний склад, що характеризується найбільшою силою і чіткістю вимови, до нього примикають ненаголошені склади, що володіють меншою силою. Для складової структури російських слів характерно, що сила ненаголошених складів неоднакова: серед них найбільш сильним є перший предударний склад. Ці особливості складової структури слова дуже чітко позначаються на відтворенні слів дитиною.

    А. К. Маркова (47) визначає складову структуру слова як чергування ударних і ненаголошених складів різного ступеня складності, пропонує чотири параметри складової структури: ударность, кількість складів, лінійна послідовність складів і модель самого складу.

    Т.Г.Егорова, аналізуючи питання про фактори, що впливають на виділення звуку з слова, поряд зі звуковим оточенням називає складову і ритмічну структуру: дитині легше виділяти звуки з двоскладових слів з відкритими складами, важче аналізувати слова з одним закритим стилем і ще важче з збігом приголосних.

    Процес засвоєння складового змісту слова тісно пов'язаний з мовним розвитком в цілому, зокрема, зі станом фонематических і моторних можливостей дитини. Мовне недорозвинення старших дошкільників 6-7 років неоднаково. У одній категорії дітей порушення стосуються тільки звуковимови і сприйняття фонем, в іншої - лексико-граматичного розвитку. Неправильна вимова звуків, як правило, супроводжується недостатнім розрізненням подібних за артикуляцією або акустичним ознаками звуків. Однак слабке розрізнення близьких звуків на слух може спостерігатися і тоді, коли вимова вже сформовано. В тому і іншому випадку в листі виникають специфічні помилки у вигляді замін букв.

    Перестановки складів і букв в словах можна пояснити порушеннями взаємодії речедвигательного і речеслухового аналізаторів. Саме прояв порушень складової структури і звуконаполняемости слів до такої міри спотворює їх відтворення, що нерідко без відповідних пояснень незрозуміло, що хотів написати дитина.

    Наприклад: "слпа крм" - сипала корм, "ігік" - сніговик, "сіфот" - світлофор, "ейсковат" - екскаватор, "ландо" - ладно.

    На тлі загальної смазанності мови у певній категорії дітей спостерігається недоговаріваніе закінчень, недостатній рівень сформованості граматичних категорій. Недиференційоване значення багатьох слів свідчить про низький рівень словесного узагальнення. Успішне навчання цих дітей в загальноосвітній школі без попередніх корекційних занять неможливо.

    Порушення звуко-складової структури слова не є настільки численними, проте в старшому дошкільному віці вони зустрічаються і характеризуються певною специфікою.

    Спотворення звуко-складової структури слова проявляються в порушеннях кількості послідовності складів, а також структури окремого складу. Найбільш характерними є спотворення структури окремого складу зі збігом приголосних. Кількість і послідовність складів в слові виявляється більш збереженим, ніж структура складу зі збігом приголосних, крім слів з великою кількістю складів. Найпоширенішими є пропуски приголосних при їх збігу, як на початку, так і в середині слова. Спотворення структури окремого складу у дітей зі стертою формою дизартрії проявляються і в перестановках звуків сусідніх складів (кипарис - "пікаріс", танкіст - "кантіс"). Послідовність складотворної елементів слова, т. Е. Голосних, відтворюється правильно, переставляються тільки приголосні.

    Спотворення складової структури на рівні слова проявляються в більшості своїй в пропусках складів (санітар - "Сатар", ковбаса - "баса", продавець - "провисання"). Пропуски складу спостерігаються в основному в середині слова (ведмежа - "межонок", жайворонок - "жаворок") або на початку слова (аптечка - "тічка", порося - "росенок"). Спотворення складової структури слова проявляються, тільки починаючи з 3-5 складних слів, частіше в словах зі збігом приголосних. Багатоскладові слова, добре знайомі дітям і часто вживані, рідше спотворюються, ніж слова, мало знайомі і рідковживані.

    Таким чином, можна визначити вид поломок в складової структурі слова при стертою дизартрії:

    1. якщо опускається склад ( «сипед» - велосипед) або редукується голосний звук ( «платенце» - рушник) - це елізії (усічення);

    2. якщо повторює склади ( «бабабушка» - бабуся) - це персевераціі;

    3. якщо уподібнює склад іншого ( «Пепень» - печиво) - це антиципація;

    4. якщо додає складотворної голосну в місці збігу приголосних ( «тирава» - трава) - це ітерація;

    5. якщо склади в слові міняються місцями ( «ракатан» - тарган) - це перестановка складів;

    6. якщо склеюються склади з двох слів ( «трашет» - трактор оре) - це контамінація.

    За типом порушень складової структури слова можна діагностувати рівень мовного розвитку.

    Характеризуючи рівні мовного розвитку у дітей з ОНР, Р.Е.Левина (55) виділяє такі особливості відтворення складової структури слова:

    Перший рівень - обмежена здатність відтворення складової структури слова. У самостійній мові дітей переважають одно- і двоскладові освіти, а в відбитої мови явно помітна тенденція до скорочення повторюваного слова до одного-двох складів (кубики - «ку»).

    Другий рівень - діти можуть відтворювати контур слів будь-складової структури, але звуковий склад є дифузним. Найбільші труднощі викликає вимова односкладових і двоскладових слів зі збігом приголосних в слові. Тут часто спостерігається випадання одного їх поруч стоять приголосних, а іноді і декількох звуків (зірка - «візьга»). У ряді випадків відбувається укорочення складних структур (міліціонер - «Анею»).

    Третій рівень - повна складова структура слів. Лише в якості залишкового явища відзначається перестановка звуків, складів (ковбаса - «кобалса»). Порушення складової структури слова зустрічається значно рідше, головним чином при відтворенні незнайомих слів.

    Четвертий рівень (Т.Б.Філічева) (73) - діти роблять на перший погляд цілком, благополучне враження. Розуміючи значення слова, дитина не утримує в пам'яті його фонетичний образ. Наслідок - спотворення звуконаполняемости в різних варіантах, описаних вище. Як зазначає автор, це стосується слів складної складової структури. У дітей даного рівня відсутні антиципації і контамінації. Незавершеність формування звуко-складової структури, змішання звуків, характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем. Порушення складової структури слів зберігається у дітей з мовною патологією протягом багатьох років, виявляється щоразу, коли дитина стикається з новою звуко-складової структурою.

    У дітей зі стертою дизартрією відзначається взаємозалежність між нечіткими артикуляційних образами і слуховими диференціальними ознаками звуків, що призводить до спотворення формування фонематичного слуху.

    Таким чином, формування складової структури слова у дошкільників зі стертою дизартрією значно відрізняється від вікової норми. Це проявляється в низькому рівні сформованості провідних компонентів, які є значущими для формування складової структури слова (рівень артикуляційної моторики); в високий ступінь взаємозалежності між станом артикуляційної моторики і звукопроизношением.

    Висновки по 2 чолі

    1. Стертая дизартрія характеризується порушеннями звуковимови і просодической сторони мови (1).

    2. Звуковимову при стертою дизартрії характеризується: змішанням, спотворенням, заміною та відсутністю звуків, т. Е. Ті ж варіанти що і при дислалии. Звуки при стертою дизартрії ставляться тими ж способами що і при дислалии, але довго не автоматизуються і не вводяться мова. Найбільш поширеним дефектом звуковимови є порушення свистячих і шиплячих. Досить часто відзначається міжзубний вимова, бічні призвуки. Діти відчувають труднощі при вимові слів зі складною складової структурою, спрощують звуконаполняемості, опускаючи деякі звуки при збігу приголосних. (1).

    3.Інтонаційно-виразна забарвлення мови дітей зі стертою дизартрією різко знижена. Страждає голос, голосові модуляції по висоті, силі, ослаблений мовної видих. Порушується тембр мови і з'являється носовоївідтінок. Темп мовлення частіше прискорений. При розповіданні віршів мова дитини монотонна, поступово стає менше розбірлива, голос згасає. Голос дітей під час промови тихий, не вдаються модуляції по висоті, по силі голосу (дитина не може по наслідуванню міняти висоту голосу, імітуючи голоси тварин: корови, собаки та ін.) (51)

    4. У деяких дітей мовної видих укорочений, і вони кажуть на вдиху. У цьому випадку мова ставати захлинається. Досить часто виявляються діти (з хорошим самоконтролем), у яких при обстеженні мови відхилень в звуковимови не проявляється, т. К. Вимовляють слова скандували, тобто по складах, а на перше місце виступає тільки порушення просодики (55).

    5. У картині недорозвинення мови на перший план виступає несформованість звуковий її боку. Характерним для цих дітей є незакінченість процесу формування фонематичного сприйняття. Недоліки мови при цьому не обмежуються неправильною вимовою звуків, але виражені недостатнім їх розрізненням і ускладненням в звуковому аналізі мови. Лексико-граматичне розвиток при цьому нерідко затримується (56).

    6. У дітей зі стертою дизартрією визначена висока ступінь взаємозалежності між станом артикуляційної моторики, звукопроизношением, сформированностью складової структури і фонематичним слухом (60).

    7. Порушення складової структури слів у дітей зі стертою дизартрією корелюють з общемоторнимі і общерітміческімі порушеннями (59).

    Глава 3. Логопедична робота з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

    3.1 Організація і зміст констатуючого експерименту

    Експериментальне дослідження проводилося у вересні 2008р. на базі МДОУ «Дитячий сад №133» м Рязані в три етапи:

    1) Констатуючий експеримент;

    2) Яка Формує експеримент;

    3) Контрольний експеримент.

    Мета констатуючого експерименту - виявити рівень сформованості словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і зіставити його з рівнем сформованості словотворчих умінь у дітей з нормальним мовним розвитком.

    В експериментальному обстеженні брали участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (6-7 років).

    В експериментальній групі 10 осіб: 5 дівчаток і 5 хлопчиків.

    У контрольній групі 10 осіб: 5 дівчаток і 5 хлопчиків.

    Для проведення експерименту, що констатує, доцільно дати психолого-педагогічну характеристику дітей з експериментальної групи (Додаток 1).

    Аналіз протоколів ПМПК і мовних карт показав, що в експериментальній групі 10 дітей старшого дошкільного віку мають логопедическое висновок: стерта дизартрія. У контрольній групі 10 дітей з нормальним мовним розвитком. Для проведення обстеження була використана методика Е.Ф.Архіповой (1), яка призначена для дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією (Додаток 2).

    Завдання давалися індивідуально як в експериментальній групі, так і контрольній групі. Для оцінки стану словотворчих умінь у дошкільників зі стертою дизартрією використана бально-рівнева система оцінки, потім перекладена в відсотки:

    4 бали - всі завдання по словотвору виконані вірно самостійно, що відповідає 100% - 75%.

    3 бали - завдання по словотвору виконані правильно в межах від 75% до 50%, наявність самокорекції.

    2 бали - завдання по словотвору виконані правильно в межах від 50% до 25%, після стимулюючої допомоги.

    1 бал - завдання виконані правильно в межах від 25% до 10%, після стимулюючої допомоги. Більшість відповідей - невірно утворена форма.

    0 балів - завдання виконані в межах 10% або не виконані, відмови виконання завдання.

    V рівень (високий) - 100% - 75%;

    IV рівень (вище середнього) - 75% - 50%;

    III рівень (середній) - 50% - 25%;

    II рівень (нижче середнього) - 25% -10%;

    I рівень (низький) - до 10%.

    В основу даного обстеження лягли методологічні принципи:

    1. Комплексного підходу.

    Що стосується обстеження дитини - ця потреба всебічного вивчення і оцінки діяльності дитини різними фахівцями.

    2. Цілісного, системного аналізу.

    Передбачає виявлення непросто окремих симптомів порушеного розвитку, а, перш за все зв'язків між ними, встановлення ієрархії виявлених відхилень, а так само наявності збережених ланок. У той же час, оскільки розвиток мови взаємозалежне з психічними процесами, у дітей спостерігається великий діапазон індивідуальних відмінностей, що характеризують рівень як мовного, так і психофізичного розвитку, які слід враховувати в здійсненні корекційно-розвиваючої роботи.

    3. Принцип динамічного вивчення.

    Відстеження динаміки мовного розвитку дитини з оцінкою ефективності.

    4. Єдність корекційних, освітніх, виховних завдань.

    5. Принцип корекційної спрямованості загальноосвітніх занять і режимних моментів.

    6. Принцип індивідуалізації та диференціації навчання на основі комплексної діагностики розвитку дошкільника.

    7. Принцип послідовності в навчанні і систематичності в закріпленні сформованих умінь і навичок.

    8. Застосування принципу діяльного підходу, активне використання різних видів, особливо провідного виду діяльності в загальноосвітніх та корекційних цілях.

    За результатами виконання завдань кожною дитиною були отримані індивідуальні, загальні та среднегрупповие значення експериментальної і контрольної груп (Таблиця №1, Таблиця №2).

    Якісно-кількісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.

    З наведених даних видно, що майже всі діти набрали однакові бали. Найвища сумарна бальна оцінка тільки у двох дітей (20%) - у Андрія І. і Ксюши Т. Вони набрали 12 балів. Діти добре впоралися із завданнями на словотвір якісних і зменшувально-пестливих прикметників. Ксюша отримала 2 бали за виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників. Однак краще з цим завданням впорався Андрій І., його оцінка становить 3 бали. Але завдання на словотвір присвійних прикметників, словотвір по дефініціонного типу, диференціація дієслів, утворених префіксальним способом Андрій І. виконав на низькому рівні. Він допустив помилки в таких словах, як (Волкін вухо - Волкін ніс - Волкіна лапа; Собакиной вухо - собакин ніс - Собакіна лапа); (Людина, яка пише вірші - стихій). Це пов'язано з несформованість цих словотворчих умінь. Заміни прикметників свідчать про те, що Андрій І. не виділяє істотних ознак, не диференціює якості предметів. У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дитини диференціювати деякі дії.

    Незважаючи на те, що Маша К. набрала одну з найбільш високих сумарних оцінок при обстеженні (11 балів), у неї також виникли складності при виконанні завдань на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (заєць обігнав вовка - заєць прогнав вовка) і словотвір по дефініціонного типу (лагодить годинники - годинку). Слід вважати, що це пов'язано з недостатнім розвитком словникового запасу, в результаті чого порушення актуалізації словника у Ксюши Т. виявлялися і в спотвореннях звукового образу слова. Під час обстеження дівчинка проявляла активність, все завдання виконувала охоче і з інтересом.

    В ході обстеження 30% дітей (Ваня М., Катя К., Світлана Л.) набрали однакові сумарні бальні оцінки (10 балів). Багато в чому їхні відповіді збігаються, однак є розбіжності.

    При виконанні завдань у Вані М. спостерігалися поведінкові особливості. Він багато відволікався, чи не був зосереджений на роботі. Хлопчик непосидючий, расторможен, гіперактивна, і сконцентрувати його увагу досить складно. Це позначилося на характері виконуваної роботи. Ваня М. за результатами завдань на освіту якісних прикметників (сонце - Ґміна Сошно день) і словотвір професій жіночого роду (співак - певніца; кравець - портніца; продавець - продавніца) показав низький рівень виконання.

    У свою чергу, Світлана Л. з завданнями на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду і на словотвір по дефініціонного типу не змогла впоратися (водить поїзд - водій; грає в футбол - нічого не сказала). З даного питання у дівчинки виникли деякі складності з причини несформованості словотворчих умінь. Однак Світу Л. отримала оцінку 2 бали за виконання завдань на освіту назв дитинчат тварин і словотвір професій жіночого роду. Під час обстеження не раз була застосована стимулююча допомога. У процесі роботи вона проявляла явний негативізм.

    20% дітей (Костя П. і Оля П.) в ході обстеження набрали однакові оцінки - 8 балів. Результат (2 бали) у Кості П. спостерігається при виконанні завдання на освіту відносних прикметників, а у Олі П. (2 бали) на освіту зменшувально-пестливих іменників. Однак вони обидва не впоралися із завданнями на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду, на словотвір по дефініціонного типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (0 балів). Але характерно те, що Оля П. при виконанні останнього завдання отримала 1 бал.

    Найнижчий показник розвитку словотворчих умінь зафіксований в однієї дитини (10%) - (Микити С.). Він отримав оцінку 6 балів. За виконання завдань Микита С. отримав або 1 бал, або 0 балів. З завданнями на словотвір по дефініціонного типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом, Микита С. не впорався (грає на скрипці - скрипник); (Діти поливають город - діти заливають город). При виконанні завдань на освіту якісних прикметників (дощ - додьний день, вітер - ветьний день), зменшувально-пестливих прикметників (не захотів виконувати). Були відзначені поведінкові особливості: відмова від роботи, негативізм, який вдалося подолати досить швидко. Среднегрупповой показник дорівнює 9.7.

    Індивідуальні результати за рівнями представлені на малюнках №1-№10.

    дієслів, утворених префіксальним способом

    Аналіз індивідуальних графіків показує, що високий рівень виконання (100% - 75%) не спостерігається ні по одному з завдань.

    Рівень вище середнього (75% - 50%) простежується в однієї дитини (10%) при виконанні завдання №1.

    На середньому рівні (50% - 25%) виконали завдання №1 - 5 осіб (50%); завдання №2 - 1 людина (10%); завдання №3 - 2 людини (20%); завдання №4 - 2 людини (20%); завдання №5 - 4 людини (40%); завдання №6 - 2 людини (20%); завдання №8 - 1 людина (10%); завдання №7, №9, №10 ніхто з дітей експериментальної групи не виконав на середньому рівні.

    На рівні нижче середнього (25% - 10%) виконали завдання №1 - 4 людини (40%); завдання №2 - 9 осіб (90%); завдання №3 - 5 осіб (50%); завдання №4 - 7 осіб (70%); завдання №5 - 5 осіб (50%); завдання №6 - 8 осіб (80%); завдання №7 - 7 осіб (70%); завдання №8 - 8 осіб (80%); завдання №9 - 3 людини (30%); завдання №10 - 4 людини (40%).

    На низькому рівні (до 10%) були виконані завдання №3 - 3 людини (30%); завдання №4 - 1 людина (10%); завдання №5 - 1 людина (10%); завдання №7 - 3 людини (30%); завдання №8 - 1 людина (10%); завдання №9 - 7 осіб (70%); завдання №10 - 6 осіб (60%).

    Ці дані дозволяють судити про переважне виконанні завдань на рівнях середньому і нижче середнього, т. Е. Словотвірні вміння у дітей зі стертою дизартрією сформовані недостатньо, що вимагає спеціальної логопедичної допомоги.

    Такий рівень сформованості мовленнєвих умінь, на наш погляд, пояснюється тим, що 5 чоловік зі стертою дизартрією мають ОНР III рівня, а 4 дитини мають затримку мовного та психічного розвитку.

    Результати контрольної групи представлені в таблиці №2.

    Результати виконання завдань дітьми контрольної групи відповідали високому рівню, що в процентному співвідношенні 100% - 75%. Якісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.

    За отриманими даними з обстеження дітей контрольної групи ми бачимо, що за сумарною кількістю балів немає значних відмінностей, так як всі діти отримали високі оцінки за діагностичні завдання, що говорить про сформованість їх словотворчих умінь.

    Найвища сумарна бальна оцінка в однієї дитини (10%) - (Даші К.), вона отримала 38 балів. Вона показала високий результат за всі завданням. У завданні на словотвір по дефініціонного типу і диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом Даша К. показала рівень вище середнього, що відповідає 3 балам. Причина в тому, що дівчинка в даний момент відволікалася, про що говорять її помилки (водить машину - машиніст; грає в футбол - хлопчик).

    Поряд з цим, на бал нижче за виконання завдань набрали 20% дітей (Катя Л. і Сергій Н.). Вони отримали 37 балів, що свідчить про високий рівень сформованості словотворчих умінь. У завданнях на освіту якісних прикметників Катя Л. набрала 3 бали, що відповідає рівню вище середнього. Причина в недостатньому словниковому запасі дитини, так як до слова «дощ», Катя Л. не змогла підібрати якісне прикметник, а «вітряний день» замінила на «ветерном день».

    Сергій Н. за завданнями на словотвір по дефініціонного типу і диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом отримав 4 бали. Однак показав гірший результат в завданнях на освіту відносних, якісних і присвійних прикметників (гірка з льоду - снігова гірка); (Душно - день ... - нічого не відповів); (Білка - Бєлкіна вухо, Бєлкін ніс, Бєлкіна лапа; сліди вовка - Волкін сліди).

    30% дітей (Лена В., Максим Є. і Світу О.) набрали однакові сумарні оцінки - 36 і 35 балів, що свідчить про досить високий результат. Лена В. отримала 3 бали за освіту зменшувально-пестливих іменників і диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду (олівець - олівець; квітка - цветик); (Цей знімає - а цей вже зніме (знову через деякий час) - а цей вже зняв; цей ллє - а цей вже ллється). Слід вважати, що дані помилки Олени В. пов'язані з тим, що на початку обстеження вона несерйозно підійшла до виконання завдань.

    Максим Е. в завданнях на диференціацію дієслів, освіту якісних, зменшувально-пестливих прикметників, освіта назв дитинчат тварин показав рівень вище середнього.

    Середні показники успішності виконання завдань на словотворчі вміння дали 30% дітей (Олег Р., Вадим П. і Віка Г.). Вони набрали 34 бали. Так, Олег Р. і Вадим П. спочатку роботи давали однакові відповіді, але в завданнях на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду і на словотвір професій жіночого роду показали результати високого і вище середнього рівня.

    Найнижчу сумарну бальну оцінку отримав одна дитина (10%) - (Вадим Г.). Він набрав 32 бали, але цей результат вище середнього. У своїй більшості, у Вадима Г. переважають оцінки в 3 бали. Він отримав 4 бали за завдання на освіту зменшувально-пестливих прикметників і освіту назв дитинчат тварин. Можна припустити, що ця обставина викликано тим, що словниковий запас, як активний, так і пасивний, у Вадима Г. недостатній. Він часто замінює слова близькими по ситуації і призначенням.

    В цілому група успішно впоралася із завданнями. Среднегрупповой показник дорівнює 35,3.

    Таким чином, констатуючий експеримент показав, що найбільші труднощі виникли у дітей при виконанні завдань на словотвір по дефініціонного типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом. Це пов'язано з тим, що у дітей зі стертою дизартрією словниковий запас дуже обмежений, в деяких випадках порушений адекватний вибір мовного матеріалу, спостерігається недосконалість пошуку номінативних одиниць, часто слова замінюються близькими по ситуації, призначенням. Порушення формування словотворчих умінь у цих дітей виражається як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова.

    Найбільш простим здалося дітям виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників. Всі дошкільнята показали досить високий результат, про що свідчить середній показник успішності (1,7 балів). Мабуть, це пов'язано з тим, що в мовній практиці дітей цей матеріал є часто зустрічається. Граючи один з одним в групі вони використовують зменшувально-пестливі іменники по відношенню до тварин (слон-слоник, собака-собачка), до неживих предметів (стіл-столик, стілець-стільчик), і по відношенню до іншої людини (хороший - гарненький, красивий - гарненький).

    Це вимагає цілеспрямованої корекційно-логопедичної роботи, яка проводилася на етапі формуючого експерименту.

    3.2 Організація і зміст формуючого експерименту

    В основу формуючого експерименту, який проводився з жовтня 2008 року по березень 2009 року на базі МДОУ «Дитячий сад №133», були покладені програми: Т.Б.Філічевой і Г.В.Чіркіной «корекційна навчання і виховання дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого саду »(М., 1991), рекомендації Е.Ф.Архіповой (1), Н.В.Серебряковой (64), Л.В.Лопатіной (46).

    Також були вивчені методичні рекомендації та плани-конспекти по формуванню словотворчих умінь С.Н.Шаховской (43), Т.Б.Філічевой, Чевелева Н.А. (73), Т.В.Тумановой.

    Мета формуючого експерименту - апробувати завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

    Протягом всього періоду логопедичної роботи з формування словотворчих умінь ми незмінно слідували умов системного підходу і диференційованого підходу.

    Системний підхід передбачає використання лексичного систематизованого матеріалу з певних тем ( «Осінь», «Овочі та фрукти», «Зима», «Весна», «Наше місто»). Більш того, діти не просто утворювали нові слова за допомогою префіксів і суфіксів, а й складали словосполучення, пропозиції з новоствореними словами, т. Е. Мова формувалася як система. В рамках системного підходу ми залучали вихователів логопедичної групи, керівників изодеятельности до роботи над Лекском-граматичними уміннями.

    Корекційно-логопедична робота передбачала також розвиток кола знань і уявлень про навколишній, розвиток словника, звукового аналізу та синтезу, мовних умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.

    Логопедична робота з дітьми зі стертою дизартрією була спрямована на подолання у них мовних і психофізичних порушень шляхом проведення індивідуальних, подгруппових і фронтальних занять. В системі занять реалізовувався основний принцип спеціальної освіти - принцип корекційної спрямованості.

    Корекційно-логопедична робота включала: роботу над словом, словосполученням і пропозицією. Ці напрямки тісно пов'язані між собою і реалізуються паралельно. Так, наприклад, розширення обсягу словника і уточнення значень слів проводилося в ході роботи над пропозицією.

    Логопедична робота з корекції порушень лексико-граматичної будови мовлення у дошкільників зі стертою дизартрією проводилася за наступними напрямками:

    1) збагачення словника;

    2) уточнення значень слів;

    3) формування словозміни;

    4) формування словотворення.

    Робота з розвитку лексики була спрямована на збільшення словникового запасу (за рахунок засвоєння нових слів і значень), якісне збагачення словника (шляхом засвоєння смислових і емоційних відтінків значень слів, переносного значення слів і словосполучень).

    Робота над словником здійснювалася на матеріалі іменників, прикметників, дієслів, прислівників. Вона починалася зі слів, найбільш часто вживаються в мовній практиці, з поступовим переходом до менш вживаним словами. У роботі по уточненню значень слів конкретизувалися всі компоненти значення слова з урахуванням їх формування в онтогенезі. В процесі проведення цієї роботи необхідно було навчити дітей диференціювати значення слів за різними ознаками, виділяти суттєву ознаку в структурі значення слова.

    У процесі формування словозміни:

    · Відпрацьовувалися всі граматичні форми слів - іменників, прикметників, дієслів на основі послідовності їх формування в онтогенезі;

    · Вироблялися уявлення про смисловому (семантичному) значенні прийменників, про прийменник як про окремий слові;

    · Диференціювалося значення прийменників, і розвивався навик правильного вживання тієї відмінкової форми іменника, яку вимагає пов'язаний з іменником прийменник (тобто уточнювалося граматичне значення прийменника).

    У підготовчій групі тривала робота по звуковимовленню, розвитку фонематичного слуху і звукового аналізу мови. У дітей відпрацьовувалися чітку вимову всіх звуків в різних поєднаннях, приділялася велика увага інтонаційної виразності мовлення.

    Навчання грамоті проводилося аналітико-синтетичним методом, який включає два процеси - звуковий аналіз (розкладання слів на склади і звуки) і синтез звукових елементів (з'єднання їх в склади і слова).

    В процесі розвитку словотворення здійснювалася робота по закріпленню найбільш продуктивних словотворчих моделей з поступовим переходом до непродуктивним. Оскільки значення слова являє собою єдність лексичного і граматичного значень, ця робота сприяла уточненню значення слова, оволодіння системою граматичних значень.

    На основі методичної літератури ми відібрали завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією, і систематизували їх так:

    Завдання №1.Формування вміння утворювати слова суффіксальним способом.

    «Покажи, що я назву».

    Перед дітьми розміщують картинки із зображенням пар предметів звичайного і маленького розміру. Логопед вимовляє слова, чітко виділяючи голосом суфікс _ік- (наприклад, будинок - будиночок), пояснюючи, що «чарівна частина» з ик перетворює предмет в маленький. Потім логопед називає по картинках пари слів і пропонує дітям визначити, де зображені маленькі предмети, а де - звичайні. Аналогічне завдання проводиться на матеріалі слів з суфіксами -чик-, -онок-, -енок-, -очк-, ечк-, -ц-.

    Приблизний мовленнєвий матеріал: Ніс носик; кущ - кущик; сад - садок; стіл - столик; корабель - кораблик; м'яч-м'ячик; комар - комарик; шафа - шафка; стілець - стільчик, чемодан - чемоданчик; диван - диванчик; помідор - помідор; портфель - портфельчик; кишеню - кишенька; миша - мишеня; кіт - кошеня; тігр- тигреня; вовк-вовченя; ведмідь - ведмежа; заєць - зайченя; лев - левеня; стрічка -ленточка; зошит - зошит; спідниця - спідничка; сумка - сумочка; вилка - вилочка; чашка - чашечка; тарілка - тарілочка; ложка - ложечка; гуртка -кружечка; подушка - подушечка; книга - книжечка; дзеркало - дзеркальце; дерево -деревце; вікно- віконце.

    Завдання №2. Формування вміння утворювати прикметники від іменників.

    «Назви правильно».

    Логопед пропонує дітям дати словами правильні визначення, відповівши на його питання. Зразок відповіді: Як назвати учня за розум? Розумний.

    Приблизний мовленнєвий матеріал:

    Як назвати борця за силу? ...

    Як назвати «чарівне царство» за сон? ...

    Як назвати пісню, якщо вона викликає тугу? ...

    Як назвати ворону за крик? ...

    Як назвати клоуна, якщо він викликає сміх? ...

    Як назвати фільм, якщо він викликає нудьгу? ...

    Як назвати хлопчика за бійку? ...

    Як сказати про носок, якщо він з діркою? ...

    Як назвати дівчинку, якщо у неї кучері? ...

    Як назвати людину, якщо він робить людям добро? ...

    Як назвати людину, якщо він робить людям зло? ...

    Як назвати лежень за лінь? ...

    Як назвати книгу, якщо вона викликає печаль? ...

    Завдання №3. Формування вміння утворювати слова префіксальними способом.

    «Виконай інструкцію».

    Логопед пропонує дітям виконати дії по його інструкції.

    Приблизний мовленнєвий матеріал:

    Увійти в кімнату, вийти з кімнати, зійти з килима, підійти до столу, відійти від стільця, зайти за ріг, переступити через поріг, підсунути стілець, наздогнати Катю.

    Завдання №4. Формування вміння утворювати складні слова.

    «Складне слово».

    Логопед читає вірш і пропонує дітям назвати зустрілося в ньому складне слово.

    Жив собі на світі пар. Пара з чайників струменів,

    На вигляд був він сивий і старий, Над каструлями клубочився,

    Але з кипящею водою Ніяких корисних справ

    Він танцював, як молодий. Робити зовсім не вмів.

    Жило - було слово хід. Жили нарізно вони, але ось

    У слові вихід, у слові вхід, Умісти їх з'єднали -

    У слові ходики стукало По воді вони попливли.

    У в поході вдалину крокувало. Пором ходить пароплав.

    Так і жили пар і хід. У парі ходять пар і хід

    (Е. Ізмайлов)

    Назвавши складне слово, діти пояснюють, з яких слів воно вийшло.

    Завдання №5. Формування вміння знаходити споріднені слова і загальну морфему.

    «Договори схожі слова».

    Логопед починає пропозицію і пропонує дітям продовжити його, використовуючи схожі слова.

    Приблизний мовленнєвий матеріал:

    Скоро казка ... (позначається), та не скоро діло ... (робиться).

    Досить тобі, молодцу, горе ... (сумувати).

    Не вперше вовку зиму ... (зимувати).

    Молоде зростає, а старе ... (старіє).

    Вен живе хоче ... (жити).

    Завдання №6. Формування вміння ділити пропозиції на слова і складати з слів пропозиції (аналіз і синтез пропозицій).

    "Хто краще?".

    Короткий опис: логопед показує дітям 2 картинки, на яких зображені ліс і ягоди, і каже: «Послухайте, діти, діти-яку пропозицію я придумаю по цим двом картинкам:« В лісі ростуть ягоди ». Потім додає ще одну картинку, на якій намальовані діти, і продовжує: «Тепер я придумаю пропозицію по цим трьом картинках:« Діти в лісі збирають ягоди ». Показує ще 2-3 і пропонує дітям самим придумати по ним пропозиції, порівнюючи, чиє краще.

    Методичні вказівки: повторюючи гру, можна кожній дитині дати по 2-3 предметні картинки і попросити скласти по ним пропозицію. Поступово вихователь збільшує число картинок, за якими складається пропозицію, тим самим, збільшуючи і кількість слів у реченні. Слід звернути увагу на те, що пропозиції бувають довгі і короткі в залежності від кількості слів у них. Дітям можна пояснити це приблизно так: «Петя придумав довге речення, адже йому дали багато картинок, а Саша короткий, так як йому дали мало картинок». Картинки можна брати з ігор «Лото на чотирьох мовах», «Не зівай» або з будь-якої гри, де картинки підібрані за темами.

    Ці завдання і вправи ми використовували на фронтальних заняттях за вимовою, з підготовки до навчання грамоті та на подгруппових заняттях з лексичним і лексико-граматичним темам, які були вибудовані в певній послідовності:

    Перший період навчання: «Осінь», «Овочі та фрукти», «Сад - город», «Сезонний одяг - взуття», «Посуд», «Продукти харчування», «Птахи, звірі, їхні малюки».

    Другий період: «Зима», «Новорічне свято», «Сім'я», «Меблі»,

    «Наше місто», «Наша вулиця», «Професії», «Транспорт», «Весна», «Сад - город».

    Третій період: «Весна», «1 Травня», «Літо», «Сад - город», «Школа», «Наш дім», «Наша вулиця», «Наше місто».

    Наводимо приклад подгрупповие заняття по темі: «Словотвір на прикладі відносних прикметників», проведеного в експериментальній групі.

    Цілі заняття:

    1. Активізація предметного словника і словника ознак по лексичної темі: «Продукти харчування».

    2. Закріплення вміння утворювати відносні прикметники.

    3. Практичне засвоєння відносних прикметників в словосполученнях (по типу: «Що це? Який?») По наочної опорі і без неї.

    4. Узгодження прикметників з іменниками в роді. Вчити дітей складати поширені пропозиції по схемі типу: іменник + дієслово + відносний прикметник + додаток (суб'єкт - предикат - об'єкт). Створення проблемної ситуації для закріплення засвоєного типу пропозиції.

    5. Психологічна база мови: розвиток слухового уваги і збільшення обсягу короткочасної лінійної пам'яті до 6-ти лексичних одиниць, розвиток логічного мислення.

    6. Розвиток регулюючої функції мови: поетапне ускладнення інструкції.

    Лексичний матеріал:

    1. Слова, складні за семантикою: запіканка (запечена в печі, духовці, їжа), оладки (товстий млинець), бульйон (рідина, в якій варилося м'ясо).

    2. Слова, складні по складової структурі:

    а) Пятісложние зі збігом приголосних (вермішелевий, картопляний);

    б) Трискладові слова зі збігом приголосних (сирна, фруктове, бурякове).

    Обладнання: предметні картинки, поліетиленові мішечки з продуктами, кухарський ковпак, конверт з листом.

    хід заняття

    1. Розширення предметного словника і словника ознак по темі: «Продукти харчування».

    діяльність логопеда

    діяльність дітей

    організаційний момент

    Сьогодні наше заняття почнеться незвично. Ви по черзі будете займати свої робочі місця. Першим сяде той, хто назве повним пропозицією, що їдять люди.

    Я скажу 3 слова, а ви назвете 2, схожих за звучанням, родинних слова:

    цукор - лисиця - цукор-ний

    (Логопед голосом і паузою виділяє словообразующую частку «ний»).

    Послухайте ще раз, як звучать ці слова.

    цукор - цукор-ний

    Що спільного в їх звучанні? Яка частина слова повторюється?

    Чим не схожі ці слова за звучанням?

    Діти називають продукти харчування і сідають за столи.

    цукор - цукор-ний

    «Цукор»

    «Ний».

    2. Закріплення вміння утворювати відносні прикметники.

    діяльність логопеда

    діяльність дітей

    Основна частина

    До слова цукор додалася частка «ний», яка любить приклеюватися до слів. Бачите, гномика на картинці (логопед показує намальованого гномика на картинці), назвемо його «ний». Давайте поставимо гномика «ний» до слів, намальованим на

    картинках. (Одночасно виставляється картинка продукту і картинка гномика «ний»).

    Назвіть, який напій виходить з хліба, кефіру, лимона.

    хлібний, хлібний

    кефірний, кефірний

    лимонний, лимонний

    Хлібний напій, кефірний напій, лимонний напій.

    3. Практичне засвоєння відносних прикметників в словосполученнях (по типу: «Що це? Який?») По наочної опорі і без неї.

    діяльність логопеда

    діяльність дітей

    Ви назвали напої (те, що ми п'ємо).У вас на столах (на стіл кожної дитини розкладені поліетиленові мішечки, в яких знаходяться продукти: вермішель, горох, квасоля, буряк, рис, ...) різні продукти, назвіть свої продукти.

    У мене вермішель, а у тебе що?

    З вермішелі можна варити вермішелевий суп. Який суп можна зварити з вашого продукту?

    Зараз роздам вам пакети, в них знаходяться інші продукти. Вгадайте, що в них лежить? У мене перловка.

    Давайте зваримо кашу з цих продуктів. З перловки варитися перлова каша. Яка каша вариться з ваших продуктів?

    У мене горох. А у тебе що?

    У мене квасоля.

    У мене буряк.

    У мене рис.

    У мене картопля. І т.д.

    З гороху - гороховий суп,

    З квасолі - квасолевий суп,

    З буряка - буряковий суп,

    З рису - рисовий,

    З картоплі - картопляний суп.

    У мене - рис.

    У мене - гречка.

    У мене - манка.

    У мене - горох.

    З рису - рисова каша,

    З гречки - гречана каша.

    З манки - манна каша,

    З гороху - горохова каша.

    4. (а). Узгодження прикметників з іменниками середнього роду.

    діяльність логопеда

    діяльність дітей

    Сьогодні вранці листоноша приніс посилку з варенням (показує банку з варенням). А яке воно, ми не знаємо.

    Давайте спробуємо здогадатися. Варення з яблук? Яке?

    З груші яке варення?

    З журавлини? З сливи? З полуниці?

    З малини? З вишні? З банана? З ананаса?

    Повтори за мною: грушеве, малинове, вишневе, бананове, ананасове варення.

    Яблучне варення.

    Грушеве варення.

    Журавлинне варення.

    Сливове варення.

    Полуничне варення.

    Малинове варення.

    Вишневе варення.

    Бананове варення.

    Ананасове варення.

    Діти повторюють.

    5. (б). Вчити дітей складати поширені пропозиції по схемі типу: іменник + дієслово + відносний прикметник + додаток (суб'єкт - предикат - об'єкт).

    діяльність логопеда

    діяльність дітей

    Физкультминутка (динамічна пауза)

    Встаньте в коло.

    Будемо в кухаря грати,

    Нікому не можна позіхати.

    Якщо кухар будеш ти,

    Що зготувати, назви?

    (Логопед надягає кухарський ковпак на голову, який стоїть поруч дитини. Ця дитина повним пропозицією відповідає на питання логопеда.)

    Ти готуєш напій з журавлини? Який напій ти приготуєш?

    Ти готуєш пиріг з яблук? Який пиріг ти приготуєш?

    - ... запіканку з сиру?

    - ... котлети з курки?

    - ... бульйон з м'яса?

    - ... оладки з картоплі?

    - ... суп з риби?

    - ... борщ з буряка?

    - ... компот з сливи?

    - ... суп з фруктів?

    Я приготую журавлинний напій.

    Я приготую яблучний пиріг.

    - сирну ...

    - курячі ...

    - м'ясний ...

    - картопляні ...

    - рибний ...

    - буряковий ...

    - сливовий ...

    - фруктовий ...

    6. (в). Створення проблемної ситуації для закріплення засвоєного типу пропозиції.

    діяльність логопеда

    діяльність дітей

    (Логопед дістає зі столу конверт, виймає з нього лист від Незнайки.)

    Прийшов лист від Незнайки. Виправте помилки (логопед читає): Лена купила вишня сік.

    Ваня з'їв шоколад цукерка.

    Мама приготувала картопля пюре.

    Папа зварив молоко суп.

    А зараз я дізнаюся, хто з вас самий уважний. Хто згадає, ніж ми сьогодні займалися? Що нового дізналися? Як назвали гномика, який допомагав нам складати нові слова?

    Лена купила вишневий сік.

    Ваня з'їв шоколадну цукерку.

    Мама приготувала картопляне пюре.

    Папа зварив молочний суп.

    Діти згадують етапи заняття.

    На кожному занятті (індивідуальному, подгрупповом, фронтальному) використовувався наочний матеріал, що відповідає дидактичним вимогам, етапу та змісту логопедичної роботи.

    Після проведення формуючого експерименту нами було організовано контрольний експеримент для оцінки ефективності корекційно-логопедичної роботи з формування словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

    3.3 Аналіз результатів експериментальної логопедичної роботи (контрольний експеримент)

    На етапі контрольного експерименту, який проводився в квітні 2009 року на базі МДОУ «Дитячий сал №133», були проаналізовані результати експериментальної логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

    Для проведення обстеження була використана методика Е.Ф.Архіповой (1) (Додаток 2), яку ми застосовували на етапі констатуючого експерименту.

    Були проаналізовані індивідуальні, загальні та среднегрупповие значення. Виконання завдань дітьми експериментальної групи представлені в таблиці №3.

    Якісно-кількісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.

    З наведених даних видно, що майже всі діти набрали однакові бали. Найвища сумарна бальна оцінка у двох дітей (20%) - (Андрій І., Ксюша Т.). Вони набрали 23 бали. Діти добре впоралися із завданнями на словотвір якісних, відносних і зменшувально-пестливих прикметників і іменників, і з завданням на словотвір дитинчат тварин, де показали рівень вище середнього (3 бали). Однак завдання на словотвір присвійних прикметників Андрій І. виконав на рівні нижче середнього, що відповідає 1 балу. Він допустив помилки в таких словах, як (гірка з льоду - лёдная гірка; сонце - Ґміна Сошно день; цей стирає - цей вже виправ - замість уже стер і т.д.).

    22 бали за виконання завдань отримав тільки одна дитина (10%) - (Саша Д.). Він показав високий результат при виконанні завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників (4 бали).

    Катя К. - (10%) набрала в ході обстеження 19 балів, однак у неї виникли складнощі при виконанні завдань на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (мама пришила гудзик - мама вишила гудзик), на словотвір професій жіночого роду і диференціацію дієслів сов. і несов. виду (цей знімає, а цей вже «зніме»; цей їсть, а цей ще їсть). Ймовірно, це пов'язано з недостатнім розвитком словникового запасу.

    20% дітей (Маша К. і Оля П.) в ході обстеження набрали однакові сумарні бальні оцінки (18 балів). Багато в чому їхні відповіді збігаються, однак є й істотні розбіжності. Оля П. і Маша К. із завданнями на диференціацію дієслів сов. і несов. виду, словотвір професій жіночого роду і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом впоралися на рівні нижче середнього (підстригає волосся - ноніци; грає в футбол - м'яч). Вони отримали оцінку 3 бали за виконання завдання на освіту зменшувально-пестливих іменників.

    20% дітей (Костя П. і Оля П.) набрали 16 балів. Найбільш високий показник (3 бали) у Кості П. спостерігається при виконанні завдання на освіту відносних прикметників. Однак він показав рівень нижче середнього (1 бал) при виконання завдання на словотвір якісних, присвійних, зменшувально-пестливих прикметників, словотвір професій жіночого роду і диференціацію дієслів сов. і несов. виду. Тому з ним обов'язково повинна проводиться подальша корекційно-логопедична робота.

    20% дітей (Ваня М. і Світу Л.) набрали однакові сумарні оцінки - 17 балів. У Вані М. простежується рівень вище середнього (3 бали) при виконанні завдань на освіту присвійних прикметників і освіту зменшувально-пестливих іменників. Світла Л. набрала за всіма показниками 1 бал: виняток становлять завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників, освіта назв дитинчат тварин і словотвір професій жіночого роду. За їх виконання Світу Л. отримала 3 бали.

    Найнижчий показник розвитку словотворчих умінь, як і раніше, зафіксований в однієї дитини (10%) - (Микити С.). Він отримав оцінку 12 балів. Більшість відповідей Микита С. відповідають рівню нижче середнього. Протягом роботи у Микити С. спостерігалися поведінкові особливості. Він сміявся, схоплювався зі стільця і ​​бігав.

    Среднегрупповой показник дорівнює 11.1.

    Індивідуальні результати за рівнями представлені на малюнках №11-№20.

    Аналіз індивідуальних графіків показує, що високий рівень виконання (100% - 75%) спостерігається при виконанні завдання № 1 в однієї дитини (10%).

    Рівень вище середнього (75% - 50%) простежується при виконанні завдання №1 - 7 осіб (70%); завдання №2 - 1 людина (10%); завдання №3 - 2 людини (20%); завдання №4 - 2 людини (20%); завдання №5 - 4 людини (40%); завдання №6 - 4 людини (40%); завдання №8 - 1 людина (10%); завдання №7, 9, 10 були виконані на середньому і нижче середнього рівнях.

    На середньому рівні (50% - 25%) виконали завдання №1 - 2 людини (20%); завдання №2 - 4 людини (40%); завдання №3 - 3 людини (30%); завдання №4 - 2 людини (20%); завдання №5 - 2 людини (20%); завдання №6 - 6 осіб (60%); завдання №7 - 1 людина (10%); завдання №8 - 2 людини (20%); завдання №9 - 7 осіб (70%); завдання №10 - 5 осіб (50%).

    На рівні нижче середнього (25% - 10%) виконали завдання №2 - 5 осіб (50%); завдання №3 - 5 осіб (50%); завдання №4 - 6 осіб (60%); завдання №5 - 4 людини (40%); завдання №7 - 9 осіб (90%); завдання №8 - 7 осіб (70%); завдання №9 - 3 людини (30%); завдання №10 - 5 осіб (50%); завдання №1, 6 були виконані на середньому і вище середнього рівнях.

    На низькому рівні (до 10%) не було виконано жодного із завдань.

    Таким чином, спостерігалася позитивна динаміка формування і розвитку словотворчих умінь.

    · На високому рівні виконано одне завдання (№1);

    · На рівні вище середнього виконано 7 завдань (№1,2,3,4,5,6,8);

    · На середньому рівні виконані всі 10 завдань;

    · На рівні нижче середнього виконані 8 завдань (№2,3,4,5,7,8,9,10);

    · Жодного завдання на низькому рівні не виконано.

    Порівнюючи результати констатуючого і контрольного експериментів, можна зробити висновок, що в експериментальній групі спостерігається позитивна динаміка формування і розвитку словотворчих умінь.

    Найбільші труднощі виникли у дітей при виконанні завдань на словотвір по дефініціонного типу, диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом і диференціацію дієслів доконаного і недосконалого типу. Ми вважаємо, це пов'язано з тим, що у дітей зі стертою дизартрією словниковий запас дуже обмежений, в деяких випадках порушений адекватний вибір мовного матеріалу, спостерігається недосконалість пошуку номінативних одиниць, часто слова замінюються близькими по ситуації, призначенням.

    Найбільш простим здалося дітям виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників і прикметників, освіта назв дитинчат тварин. Слід вважати, це пов'язано з тим, що в мовній практиці дітей цей матеріал є часто зустрічається. Граючи один з одним в групі, діти використовують зменшувально-пестливі іменники по відношенню до тварин (слон-слоник, собака-собачка), до неживих предметів (стіл-столик, стілець-стільчик), і по відношенню до іншої людини (хороший - гарненький, красивий - гарненький).

    Таким чином, після проведення корекційно-логопедичної роботи, спрямованої на розвиток словотворчих умінь, можна зробити висновок про те, що корекційно-логопедична робота на етапі формуючого експерименту пройшла успішно. Мета дослідження досягнута, а його гіпотеза підтвердилася.

    висновок

    Поширеним мовним порушенням серед дітей дошкільного віку є стерта дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвиненням мови і ін.). Це мовна патологія, що виявляється в розладах фонетичного та просодического компонентів мовної функціональної системи, і виникає внаслідок невираженого мікроорганічних ураження головного мозку (6).

    Виражені порушення звуковимови при стертою дизартрії практично не піддаються корекції і негативно впливають на формування фонематичної і лексико-граматичної сторін мовлення, ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень мовного розвитку є необхідною умовою психологічної готовності дітей до навчання в школі, створює передумови для найбільш ранньої соціальної адаптації дошкільнят з вадами мовлення (7). Це вкрай важливо, тому що від постановки правильного діагнозу залежать вибір адекватних напрямків корекційно-логопедичного впливу на дитину зі стертою дизартрією і, ефективність цього впливу.

    Проблеми стертою дизартрії вивчалися такими авторами, як Г.Г Гуцман, О.В. Правдіна (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарєва (72), І.І. Панченко, Р.І. Мартинова (48), Л.В. Лопатіна (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Іпполітова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Ейдінова.

    Аналіз теоретичних джерел показує, що стерта дизартрія представляє собою розлад мови, що характеризується Комбінаторно множинних порушень процесу моторної реалізації мовної діяльності. Основним симптомом мовного дефекту при стертою дизартрії є фонетичні порушення, які часто супроводжуються недорозвиненням лексико-граматичної будови мовлення. Порушення фонетичної сторони мови практично не піддаються корекції, негативно впливають на формування фонематичного, лексичного та граматичного компонентів мовної функціональної системи, викликаючи вторинні відхилення в їх розвитку. Дослідники відзначають недостатність словотворчих умінь у цих дітей, які ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень і подальший розвиток словотворчих умінь є необхідною умовою готовності дітей до засвоєння шкільної програми з різних предметів.

    Нами було проведено експериментальне дослідження стану словотворчих умінь у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. У дослідженні брали участь дві групи дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією на базі МДОУ «Дитячий сад №133».

    В експериментальному обстеженні взяли участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (6-7 років): зі стертою дизартрією і з нормальним мовним розвитком. Для проведення обстеження була використана методика Е.Ф.Архіповой (1), яка призначена для дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. За результатами обстеження, ми прийшли до висновку, що завдання виконано переважно на рівнях середньому і нижче середнього, т. Е. Словотвірні вміння у дітей зі стертою дизартрією сформовані недостатньо, що вимагає спеціальної корекційно-логопедичної допомоги.

    Метою формуючого експерименту було апробувати завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. На основі методичної літератури ми відібрали завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією. Після проведення формуючого експерименту нами було організовано контрольний експеримент для оцінки ефективності корекційно-логопедичної роботи з формування і розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. За результатами виконання завдань кожною дитиною були отримані індивідуальні, загальні та среднегрупповие значення.

    Порівнюючи результати констатуючого і контрольного експериментів, можна зробити висновок, що в експериментальній групі спостерігається позитивна динаміка формування і розвитку словотворчих умінь.

    В результаті формуючого експерименту среднегрупповой показник у дітей експериментальної групи зріс на 25% і став відповідати 3 рівня. Таким чином, формуючий експеримент є успішним. Мета дослідження досягнута, а його гіпотеза підтвердилася.

    Бібліографія

    1. Архипова Є. Ф. Стертая дизартрія у дітей: навч. Посібник для студентів вузів / Е.Ф.Архіпова. - М .: АСТ: Астрель: ОХОРОНЕЦЬ, 2006.

    2. Ахутина Т.В. Породження мови. Нейролінгвістичного аналіз синтаксису - М .: Просвещение, 2003.

    3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. та ін. Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу. - СПб .: Дитинство-прес, 2001..

    4. Бєлова - Давид Р.А. Причини недорозвинення импрессивной і експресивної мови у дітей дошкільного віку. Порушення мовлення у дошкільників. -, 2002.

    5. Бєлова-Давид Р.А. Клінічні особливості дітей дошкільного віку з недорозвиненням мовлення. Порушення мовлення у дошкільників. - М .: Астрель, 2002.

    6. Бельтюков В.І. Взаємодія аналізаторів у процесі сприйняття і засвоєння усного мовлення. - М .: Бібліо, 2004.

    7. Богомолова А.І. Логопедическое посібник для занять з дітьми. - М .: СПб., Библиополис, 2004

    8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М .: Глобус, 1997..

    9. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. М .: Бібіоглобус, 2003.

    10. Виготський Л.С. Проблеми дефектології / Упоряд. Т.М.Ліфанова. М .: Просвещение, 2005.

    11. Виготський Л.С. Мислення і мова. - М .: Лабіринт, 1996..

    12. Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.

    13. Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занять вихователя в дитячому садку для дітей з вадами мовлення. - М .: Хранитель, 1992.

    14. Городилова В.І. Кудрявцева М.З. Читання і лист: навчання та усунення недоліків. Зб. Вправ з усунення недоліків. М .: СПб, Акваріум, Дельта, 2005

    15. Гусарова М.М. Бесіди по картинці: Времена года. - СПб., 1998..

    16. Гуровец Г.В., Маєвська С.І. До питання діагностики стертих форм псевдобульбарной дизартрії // Питання логопедії, - М., 1982.

    17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.І. Психомоторики. М .. 2000. Т 1-2.

    18. Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. - М., 1985.

    19. Жинкин Н.І. Розвиток писемного мовлення учнів М., 2006

    20. Жинкин Н.І. Психологічні основи розвитку мови. На захист живого слова. -, 2002.

    21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Філічёва Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят. - М .: СПб, 1990..

    22. Жукова Н.С. Відхилення в розвитку дитячого мовлення: М, 2004.

    23. Журова Л.Є., Ельконін Д.Б. До питання про формування фонематичного сприйняття у дітей дошкільного віку. М .: Просвещение, 1963.

    24. Залевська А.А. Питання організації лексикону людини в лінгвістичних і психолінгвістичних дослідженнях. - Калінін, 2004.

    25.Земан М. Розлади мови в дитячому віці. - М .: Астрель, 2002

    26. Зикеев А.Т. Основні корекційні напрямки роботи з розвитку мовлення учнів другого ступеня навчання, мають обмежені мовні можливості. // Дефектологія, 2007, № 5.

    27. Дослідження мовного мислення в психолінгвістиці. / Под ред. Е.Ф.Тарасова - М .: Омський глобус, 2005.

    28. Клименко А.П. Лексична системність і її психолінгвістичне вивчення. - Мінськ, 2004.

    29. Кольцова М.М. Рухова активність і розвиток функцій мозку дитини (роль рухового аналізатора у формуванні вищої нервової діяльності). - М., 2003.

    30. Кареліна І.Б. Диференціальна діагностика стертих форм дизартрий і складної дислалии // Дефектологія. - 2006. - № 5-С. 10-14

    31. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985.

    32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Корекційна робота вихователя в підготовчій логопедичній групі (для дітей з ФФН). - М., 1998..

    33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Розвиток зв'язного мовлення: Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей з ОНР ( «Осінь», «Зима», «Весна», «Людина: я, моя сім'я, мій будинок, моя країна»). - М .: Гном і Д, 2000-2001.

    34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формування зв'язного мовлення і розвиток логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку з ОНР. - М .: Гном і Д, 2001..

    35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей з ФФН. - М., 1998..

    36. Кобзарева Л.Г., Кузьміна. Рання діагностика порушення читання і його корекція. - Воронеж, 2000..

    37. Колесникова Е.В., Телишева Є.П. Розвиток інтересу й здатність до читання у дітей 6-7 років. - М., 1998..

    38. Колесникова Е.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. -, 2002.

    39. Корекційно-педагогічна робота в дошкільних установах для дітей з порушеннями мови / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М .: Сікач В.Ю., 2000..

    40. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 2001..

    41. Леонтьєв А.А. Психологічна структура значення. Семантична структура слова. - М., 2001..

    42. Левіна Р.Е. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мовлення. - М., 1961.

    43. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / За ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - 3-е изд., Перераб. і доп. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с. - (Корекційна педагогіка). З 173 - 177.

    44. Логопедія. Методичне спадщина: Посібник для логопедів і студ. дефектол. факультетів пед. вузів / Під. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Порушення голосу і звукопроізносітельной сторони мови: В 2 ч. - Ч. 2. Ринолалія. Дизартрія. - 304с. - (Бібліотека вчителя дефектолога). З 293 - 298.

    45. Лопатіна Л. В. Прийоми логопедичного обстеження дошкільнят зі стертою формою дизартрії і диференціація їх навчання // Дефектологія. - 2006. - № 2. - С. 64 - 70.

    46. ​​Лопатіна Л. В. Диференціальна діагностика стертою дизартрії і функціональних розладів звуковимови. Матеріали конференції «Реабілітація пацієнтів з розладами мови». - С. - Пб., 2000. - З 177-182.

    47. Маркова А.К. Особливості засвоєння складової структури слова у дітей, які страждають алалією // Хрестоматія з логопедії / Під ред. Л.С. Волкової і В.Г. Селіверстова. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Т.2 - С. 41 - 51.

    48. Мартинова Р.І. Порівняльна характеристика дітей, які страждають легкими формами дизартрий і функціональної дислалией // Хрестоматія з логопедії: Навчальний посібник для студентів вищих і середніх спеціальних педагогічних навчальних закладів: У 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой і В.І.Селіверстова. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - с. 214 - 218 (С скороченнями по публікації в сб .: Розлади мови і методи їх усунення. / Под. Ред. С.С.Ляпідевского, С.Н.Шаховской. - М .: 1975. - З 79-91.

    49. Мартинова Р.І. Про психолого-педагогічних особливостях дітей - діслаліков і дизартриков. Нариси з патології мови і голосу / Под ред. С.С.Ляпідевского. - М .: 1967 - З 98 - 99; 109 - 110.

    50. Мелехова Л. В. Диференціація дислалии. (Аналіз випадків за матеріалами медико-педагогічної консультації при дефектологічному факультеті МГПИ ім. В. І. Леніна) // Нариси з патології мови і голосу. / Под ред. С.С.Ляпідевского. Вип. 3. - М .: 1967. З 80 - 85.

    51. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М., 1991.

    52. Нищева Н.В. Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 2001..

    53. Новоторцева Н.В. Вчимося писати. Навчання грамоті в дитячому саду. - Ярославль, 1998..

    54. Миколаєва С.М. З досвіду роботи з упорядкування граматичного ладу мови в учнів з нерізко вираженим ОНР // Дефектологія. - 2000. - № 1.

    55. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Е.Левиной - М., 1968 - С. 271 - 290

    56. Парамонова Л.Г. Говори і пиши правильно. - СПб., 1996..

    57. Пожиленко Е.А. Чарівний світ звуків і слів. - М., 2001..

    58. Психокорекційна і розвиває роботу з дітьми / За ред. Дубровиной І.В. М., 1999..

    59. Поваляєва М.А .: Довідник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

    60. Правдіна О.В. Логопедія. - М .: 1969.

    61. Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С.Ляпідевского. - М .: 1969.

    62. Pay Е.Ф. Виховання правильної вимови у дітей. - М., Медгиз, 1961.

    63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Прояви стертих форм дизартрії і методи їх діагностики // Дефектологія. - М., 2004. - № 4

    64. Серебрякова Н.В. Формування орієнтування на слово у дошкільнят зі стертою формою дизартрії // Диференціальна діагностика та корекція порушень мовлення у аномальних дітей. - Л., 1989.

    65. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Обстеження лексичного запасу і граматичної будови мови. // Методи обстеження порушень мовлення у дітей. - М., 1982.

    66. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Вчителю про дітей з порушеннями мови. - М., 1976.

    67. Тихеева Є.І. Розвиток мови у дітей. - М., 1981

    68. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано говорить. - СПб., 1997..

    69. Ткаченко Т.А. У перший клас - без дефектів мовлення. - СПб., 1999..

    70. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Формування і розвиток зв'язного мовлення. - СПб., 1998..

    71. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового аналізу. - СПб., 1998..

    72. Токарєва О.А. Функціональні дислалии. // Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С.Ляпідевского. - М .: 1969. - З 104 - 107.

    73. Филичева Т.Б. Виховання і навчання дітей дошкільного віку з

    фонетико-фонематичним недорозвиненням. -, 2002.

    74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедична робота в спеціальному дитячому садку. - М., 1987.

    75. Филичева Т.Б., Соболєва О.В. Розвиток мови дошкільника. - Екатеринбург, 1996.

    76. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - Воронеж, 1997..

    77. Чиркина Г.В. Діти з порушеннями артикуляційного апарату. - М., 1969.

    78. Швачкин Н.Х. Розвиток мовних форм у молодшого дошкільника // Питання психології дитини дошкільного віку. - Зб. ст. / Під. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1995 р

    79. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1983.

    80. Шембель А. Г. Механічні дислалии. Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпидевского. - М .: 1969. - З 128-134; 140-144.

    ...........



    Скачати 84.31 Kb.


    Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

    Скачати 84.31 Kb.