Скачати 122,19 Kb.

Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного




Дата конвертації15.07.2019
Розмір122,19 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 122,19 Kb.

Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии


Зміст.

Вступ.

Глава I. Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1.Псіхолого-педагогічна характеристика дітей

старшого дошкільного віку

1.2. Особливості формування фонетико-фонематичної сторони мови в онтогенезі

1.3.Ізученіе особливостей логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии

Глава II Організація і зміст констатуючого

експерименту.

2.1 Організація і методика дослідження

2.2 Аналіз результатів дослідження

Глава III. Методичні рекомендації з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии

висновок

Список використаної літератури

додаток


Вступ.

Дошкільна дитинство - період, коли відбувається загальний розвиток дитини і закладається фундамент цього розвитку. Певний напрям розвитку отримують усі сторони психіки дитини, але більш інтенсивно йде мовленнєвий і пізнавальний розвиток.

Більшість дітей в старшому дошкільному віці вже повністю опановують звуковий стороною мови, мають досить розгорнутий словниковий запас, вміють граматично правильно будувати речення. Однак не у всіх процес оволодіння мовою відбувається однаково. У ряді випадків він може затриматися, і тоді у дітей відзначаються різні відхилення в мовленні, що порушують нормальний хід її розвитку.

Порушення мови різноманітні. Вони мають різне вираз і залежать від причини і структури дефекту.

Порушення мови при акустику-фонематичної дислалии виражаються в тому, що дитина не тільки замінює або змішує ті чи інші звуки, але й не дуже їх розрізняє, не уловлює акустичної та артикуляційною різниці між опозиційними звуками. При цьому саме недорозвинення фонематичного сприйняття є ядерною порушенням при даній формі дислалии. Це призводить до того, що діти недостатньо чітко опановують звуковим складом слова.

Недорозвинення фонематичного сприйняття призводить до того, що дитина відчуває значні труднощі не тільки в процесі оволодіння произносительной стороною мови, а й в процесі оволодіння грамотою, листом і читанням і як наслідок програмою початкового навчання в цілому.

Таким чином, стає ясно, що питання вивчення особливостей логопедичної роботи з подолання НЕ сформованості фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии набули особливої ​​актуальності.

Проблема дослідження. Повноцінний розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии є однією з умов ефективності корекції даного мовного порушення, а також навчання і подальшої соціалізації в суспільстві дітей даної категорії. Але, на жаль, технологія даного процесу залишається недостатньо розробленою.

Об'єкт дослідження. Фонематическое сприйняття дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии. Особливості фонематичного сприйняття дітей даної категорії.

Предмет дослідження. Процес створення і вдосконалення основних напрямків логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

Гіпотеза дослідження. Ми припускаємо, що, у дітей з акустику-фонематичної дислалии буде відзначатися недорозвинення процесів фонематичного сприйняття, разом з тим його практичне вивчення дозволить в подальшому розробити корекційну програму, яка сприятиме більш успішному подоланню та попередження акустику-фонематичної дислалии.

Мета дослідження. На підставі констатуючого експерименту і літературних джерел теоретично обгрунтувати і розробити методичні рекомендації, спрямовані на розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

Відповідно до поставленої мети і висунутої гіпотезою належало вирішити наступні завдання дослідження:

1. Визначити ступінь розробленості проблеми в теорії і практиці логопедії.

2. виявити стан фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

3. Розробити методичні рекомендації спрямоване на розвиток фонематичного сприйняття у даної категорії дітей з використанням спеціальних ігор та вправ.

Методологічною і теоретичною основою дослідження були: положення загальної та спеціальної психології «Про єдність загальних закономірностей розвитку нормальних і аномальних дітей» (Виготський Л.С, Лурія А.Р), про системний підхід до аналізу мовних порушень (Левіна Р.Е. Лубовский В . І).

Методи дослідження. Відповідно до метою гіпотезою і завданнями роботи в ході даного дослідження застосовувалися теоретичні методи (аналіз літературних джерел), метод спостереження, констатуючий експеримент.

Теоретична значимість дослідження.

Теоретична значимість дослідження визначається тим, що його результати дозволяють розширити і поглибити наукові уявлення про специфіку логопедичної роботи з розвитку фонематичного аналізу у дітей з акустику-фонематичної дислалии.

Практична значимість дослідження.

Полягає в пошуку адекватних методів і засобів логопедичної роботи, що сприяють більш ефективної корекції фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку, що сприятиме подоланню у них акустику-фонематичної дислалии, дозволить активізувати їх подальшу навчальну діяльність, попередити розвиток у них дисграфії, збільшити комунікативні можливості і як наслідок сприятиме їх соціалізації.

Структура і обсяг роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, додатку та списку літератури.


Глава I. Аналіз літератури з проблеми дослідження.

1.1. Психолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку.

Дошкільний вік є періодом інтенсивного формування психіки на основі тих передумов, які склалися в ранньому дитинстві. По всіх лініях психічного розвитку виникають новоутворення різного ступеня вираженості, що характеризуються новими властивостями і структурними особливостями. Відбуваються вони завдяки багатьом факторам: мови і спілкуванню з дорослими і однолітками, різним формам пізнання і включенню в різні види діяльності (ігрові, продуктивні, побутові). Поряд з новоутвореннями у розвитку психофізіологічних функцій на основі індивідуальна організації виникають складні соціальні форми психіки, такі як особистість і її структурні елементи (характер, інтереси та ін.), Суб'єкт спілкування, пізнання і діяльності, здібності і схильності. Одночасно відбувається подальший розвиток і соціалізація індивідуальна організації, найбільшою мірою виражені на психофізіологічному рівні, в пізнавальних функціях і психомоторике. Формуються нові рівні психічних функцій, що дозволяють дитині адаптуватися до соціальних умов і вимог життя.

Дошкільна дитинство, на думку А. Н. Леонтьєва, це пора життя, коли перед дитиною все більше відкривається навколишній світ людської дійсності, у своїй діяльності і перш за все в своїх іграх, які тепер вийшли за вузькі межі маніпулювання з безпосередньо навколишніми предметами, і спілкування з безпосередньо оточуючими людьми, дитина проникає в більш широкий світ освоюючи його в дійсній формі. Дитина шести років може відмінно вміти читати, і за певних обставин його знання можуть бути відносно великі. Це, однак само по собі не стирає і не може стерти в ньому дитячого, істинно дошкільного; навпаки, щось дитяче забарвлює всі його знання (№19, 509с).

Мовне та емоційне спілкування. У старшому дошкільному віці дитина вже в достатній мірі володіє мовою, як засобом спілкування: за допомогою мови він може розповісти про значущі для нього події, ділиться своїми враженнями, він може будувати з людьми адекватні лояльні відносини знаючи, що до людини потрібно звертатися по імені, вітати його в прийнятій формі, вміє дякувати за надану увагу і відчувати при цьому не ігрову а реальну вдячність. Крім того, в старшому дошкільному віці дитина вже в достатній мірі перейняв мовну культуру і стиль спілкування своєї сім'ї. Зазвичай дитина 6-7 років досить урівноважений і здатний контролювати прояв своїх емоцій. Він знайшов собі місце серед своїх близьких і цілком задоволений ними і самим собою. Проте спілкування з оточуючими людьми (дорослими і однолітками) є найбільш сильним джерелом переживань дитини. Потреба в любові і схваленні роблять дитину надзвичайно залежним від ставлення яке йому демонструють дорослі, і часто викликають почуття ревнощів по відношенню до тих хто користується (як здається дитині) великою увагою і любов'ю ніж він. Коли оточуючі ставляться до дитини ласкаво, визнають його права, виявляють до нього досить уваги і турботи він відчуває почуття емоційного благополуччя, що сприяє нормальному розвитку особистості дитини.

Будучи залежимо від любові і ніжності іншого дитина старшого дошкільного віку сам відчуває почуття любові і ніжності до своїх близьких, співчуває їм і піклується і участь.

Дитина дошкільного віку здатний відчувати страх не тільки за себе, але і за близьких людей, коли йому самому нічого не загрожує. Такого роду страх, є особлива форма співчуття, і його прояв свідчить про розвилася здатності до співпереживання.

Спілкування в групі однолітків істотно відбивається на розвитку особистості дитини. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить наскільки дитина відчуває себе спокійним, задоволеним, якою мірою він засвоює норми відносини з однолітками. У спілкуванні дітей дуже швидко складаються відносини, в яких з'являються бажані і відкидаємо однолітки.

Спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації і стражданнями відчуження. Діти дошкільного віку активно цікавляться один одним, у них з'являється виражена потреба в спілкуванні з однолітками. Шести-сім річна дитина в ситуації взаємин з добре знайомими однолітками може самостійно вибирати способи правильної поведінки, відстоювати свою думку, брати на себе відповідальність за свою позицію і виявляти незалежність при провокує вплив однолітків. Однак це не постійна лінія поведінки дошкільника (№ 24 з 327).

Дитина до кінця дошкільного віку навчається таким емоціям і почуттям, які допомагають йому встановлювати продуктивні відносини зі своїми однолітками і з дорослими. У нього також формуються основи відповідального ставлення до результатів своїх дій і вчинків. Відповідальність пробуджує почуття причетності спільній справі, почуття обов'язку.

У міру розвитку відповідальності у дитини з'являється можливість оцінювати свої окремі вчинки і поведінку в цілому, як хороше або погане, якщо головними мотивами поведінки стають суспільні мотиви.

Дитина шести-семи років здатний розуміти моральний сенс відповідальності. Залежно від ступеня розвитку цього почуття до школи він буде ставитися до своїх нових шкільних обов'язків.

Мова.Розвиток мови дошкільника йде в декількох напрямках: удосконалюються її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, в той же час мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. При певних умов виховання дитина старшого дошкільного віку починає не тільки користуватися мовою, а й усвідомлювати її будови, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.

Разом з тим зростання словника, як і засвоєння граматичної будови, знаходиться, на думку Д.Б. Ельконіна, в залежності від умов життя і виховання дитини. (№40 стор. 136)

Для дітей старшого дошкільного віку не представляє труднощі виділити перший і останній звуки в слові, а також провести повний звуковий аналіз слова.

У тому випадку, якщо дитина починає читати, він починає усвідомлювати і словесний склад мови. Однак при стихійному формуванні здатність до усвідомлення словесного складу промови складається надзвичайно повільно. Значно прискорює формування цієї здатності спеціальне навчання, завдяки якому вже до кінця дошкільного віку діти починають чітко виокремлювати слова в реченні.

Діти старшого дошкільного віку володіють як ситуативної промовою, так і більш складною контекстної і пояснювальній.

Сенсорний розвиток. «Коли ми говоримо про сенсорному розвитку, - пише Л.Ф. Обухова, - ми маємо на увазі розвиток способів і засобів орієнтації. У дошкільному віці відбуваються засвоєння еталонів і відповідність певних предметів цим стандартам. Цьому обставині у вітчизняній психології надається велике значення, бо еталони - це досягнення людської культури, це «сітка», через яку ми дивимося на світ »(№28 стор. 123). Діти 6-7 років вже мають практично сформованими сенсорними системами, в повному обсязі завершили свій розвиток є тільки нервові зв'язки між аналізаторів і їх центрами в головному мозку, а також в повному обсязі завершена ассимитрии головного мозку. Діти старшого дошкільного віку не тільки володіють сенсорними еталонами накопиченими за період дошкільного дитинства, але, засвоюючи нові еталони вони засвоюють зв'язки і відносини між ними, а також мають уявлення про багатьох ознаках за якими властивості предметів можуть змінюватися. Вони також мають більш досконалі уявлення про геометричній формі, колірному спектрі, величиною, розмірах і т.д. але оскільки всі ці еталони діти засвоюють, як правило, в практичній діяльності, то не завжди можуть висловити їх словами.

Старший дошкільник має прагненням більш планомірно і послідовно обстежувати і описати предмет. Розглядаючи предмет він крутить його в руках, обмацує. Звертаючи увагу на найбільш помітні особливості. Тільки до семи років діти (причому далеко не всі) можуть систематично розглядати предмети. Цим дітям вже не потрібно брати предмет в руки, вони цілком успішно оцінюють його властивості користуючись суто зоровим сприйняттям.

До кінця шостого року життя у дитини складається три основних види дій сприйняття: дії ідентифікації, дії віднесення до еталону і моделюють дії.

До кінця дошкільного віку зовнішні орієнтовні дії необхідні для застосування сенсорних еталонів повністю інтерріорізіруются. Еталони починають застосовуватися без переміщення, суміщення, обведення контуру предметів та інших зовнішніх прийомів, їх замінюють руху розглядає предмет очі або обмацує руки, які виступають як інструмент сприйняття.

До кінця старшого дошкільного віку дитина вже добре вміє враховувати просторове розташування предметів, має уявлення про напрямки простору і може досить добре орієнтуватися в просторі і в часі. Діти 6-7 років, як правило, правильно вживають часові уявлення як про час доби, так і порядку днів тижня і такі тимчасові позначення як «вчора», «сьогодні», «завтра». Що стосується уявлень про великих історичних періодах, послідовності подій у часі і життя людей, то для дітей старшого дошкільного віку вони, як правило, залишаються недостатньо визначеними - у дитини немає для них підходящої мірки, немає опори на власний досвід.

Мислення. Діти старшого дошкільного віку можуть вирішувати досить-складні розумові завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних зв'язків та інших відносин, вміння використовувати знання про ці зв'язки в нових умовах. Розширення кола завдань доступних мислення дитини безпосередньо пов'язане з засвоєнням все нових і нових знань. Засвоєння знань є обов'язковою умовою розвитку дитячого мислення.

Образне мислення основний вид мислення дошкільника.

У старшому дошкільному віці при вирішенні завдань за аналогією діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Можливість вирішувати задачі в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображають лише ті особливості предмета, які необхідні для вирішення того чи іншого завдання.

Старші дошкільнята активно застосовують розумові операції базуються на аналізі та синтезі, при цьому аналіз стає все більш детальним, а синтез все більш узагальненим і точним.

Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дитини 6-7 років, тим завданням, які виникають перед ним в грі, малюванні, конструюванні, в спілкуванні з оточуючими. Але за умови спеціально організованого навчання у дітей старшого дошкільного віку починають формуватися логічні форми мислення: наочно - дієве, наочно-образне і словесно-логічне які тісно пов'язані з промовою.

Засвоєння суспільно вироблених еталонів або заходів змінює, за словами Л.Ф.Обуховой, характер дитячого мислення. У розвитку мислення до кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму до децентрації. Це підводить дитину до об'єктивного. Елементарного наукового сприйняття дійсності. (№28 стор. 186)

Увага, пам'ять, уява. Увага, пам'ять і уява в старшому дошкільному віці мають деяку схожість. Під впливом нових видів діяльності, які опановує дитина 6-7 років, нових вимог, що пред'являються йому дорослими, перед дитиною виникають особливі завдання: зосередити і утримати на чомусь увагу, запам'ятати матеріал і потім його відтворити, побудувати задум гри, малюнка і т.п . у нього починають формуватися спеціальні дії уваги, пам'яті, уяви завдяки яким останні набувають довільний характер.

Дитина старшого дошкільного віку може керувати своєю увагою, свідомо направляти його на певні предмети, явища і утримувати його досить тривалий час. Різко зростає використання мови для організації власного уваги. До кінця дошкільного віку здатність до довільної уваги різко зростає. Також зростають його обсяг і стійкість. Надалі довільна увага стає неодмінною умовою організації навчальної діяльності в школі.

До кінця дошкільного віку, за умови систематичних занять з батьками і вихователями дитина робить суттєві успіхи в оволодінні довільним запам'ятовуванням і відтворенням, тим не менш, до кінця дошкільного віку панівним видом пам'яті залишається пам'ять мимовільна. До безпідставного запам'ятовуванню діти звертаються в порівняно рідкісних випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі. Пам'ять старшого дошкільника, незважаючи на її недосконалість в дійсності є провідною психічною функцією в цьому віці.

Уява в старшому дошкільному віці стає керованим. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі, образ уявного предмета і істоти, образ дії істоти або образ дії з предметом. Уява перестає супроводжувати прослуховується казкам або розглядаються малюнків. Воно набуває самостійність, відділяючись від практичної діяльності. Дитина контролює і визначає характер своєї уяви -воссоздающего або творчого. При цьому він сам контролює рух образів уяви. Звичайно уяву старшого дошкільника це перш за все творчість «для себе», хоча дитина з радістю готовий поділитися з близькими своїми переживаннями пов'язаними з метаморфозами свого внутрішнього життя.

Характер і особистість. До кінця дошкільного віку більшість рис характеру дитини вже повністю сформовані, вони сформувалися в процесі навчання в дитячому дошкільному закладі і в спілкуванні з оточуючими людьми. Якщо сформувалися риси характеру будуть відповідати новим шкільним умов життя дитини, то він успішно пройде шкільну адаптацію і ці риси характеру будуть надалі вдосконалюватися і шліфуватися. Але якщо сформовані риси не відповідають новим вимогам і нормам, то дитині треба буде пройти ломку характеру - процес вкрай важкий і болісний для самооцінки і самовизначення маленької особистості.

У процесі свого психічного розвитку дитина опановує властивими людині формами поведінки прийнятими серед інших людей. Діти 6-7 років вже мають здатність до довільного поведінки. У них вже сформовані деякі свідомо контрольовані виразу обличчя, міміки, жесту. Наприклад, «чесне» вираз обличчя з відкритим поглядом, спрямованим в очі дорослому, спеціально демонстроване дорослому, коли насправді дитина щось приховує. Хоча в цілому мімічні реакції дитини в цьому віці все ще залишаються досить безпосередніми.

У старшому дошкільному віці дитина все більше бажає бути визнаним як дорослими, так і однолітками. Якщо визнання з боку дорослого для дитини виражається в підтримці і в заохоченні, то в стосунках з однолітками для дитини важливі як моменти взаємної підтримки, так і змагання. Тут потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного боку, дитина хоче «бути як всі», а з іншого - «бути краще за всіх». Прагнення «бути як всі» певною мірою стимулює розвиток дитини і підтягує його до загального середнього рівня. У той же час це прагнення в ситуації вибору лінії поведінки може привести до конформізму, як особистісної характеристики. Однак і прагненню «бути краще за всіх» можуть сприяти негативні компоненти.

Реалізації потреби бути визнаним можуть супроводжувати і негативні особистісні освіти, такі як брехня - навмисне спотворення істини в корисливих цілях, або завість- почуття досади, викликане успіхами іншого. Які за умови неправильного до них ставлення з боку дорослого згодом можуть стати рисами особистості дитини.

До старшого дошкільного віку дитина, як правило, вже ідентифікував себе з якихось підлогою і частково засвоїв стереотипи чоловічої або жіночої поведінки, наслідуючи представників своєї статі.

Крім того, під впливом ставлення дорослих, однолітків, своїх дій, вчинків, удач і промахів дитина має досить сильною самооцінкою. Яка ця самооцінка залежить від ставлення оточуючих і думок самої дитини. Старші дошкільнята в основному вірно усвідомлюють свої достоїнства і недоліки, враховують ставлення до них інших людей. У цьому віці діти прекрасно усвідомлюють що впертість є порушення норм поведінки і виявляють його тільки по відношенню до тих дорослим, які йдуть на поступки.

Воля. Дитина старшого дошкільного віку здатний в достатній мірі керувати своєю поведінкою, сприйняттям, пам'яттю, увагою, тілом і т.д. У нього сформовані цілеспрямовані дії, вміння утримувати мета в центрі уваги, а також вміння підпорядковувати свої дії мотивів, які значно віддалені від мети дій, зокрема мотивами суспільного характеру. Однак якщо діяльність складна і тривала, то діти 6-7 років пам'ятають про мету і підпорядковують їй свої дії тільки у присутності дорослого зацікавленого в тому, щоб підтримати дитину в його починанні. Наданий самому собі дитина скоро забуває про мету і втрачає мотив.

Діти старшого дошкільного віку вже можуть соподчінять мотиви і досить успішно діяти в ситуації боротьби мотивів.Це призводить до розвитку самовладання. Вміння стримуватися і пригнічувати ситуативні бажання.

До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт в тому, яке місце займає, серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому, коли він піде вчитися в школу. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він вміє будувати відносини з дорослими і однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним ставленням до самого себе (Я хороший), але перш за все тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотно досягненням в розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».

1.2. Розвиток фонетико-фонематичної сторони мови в онтогенезі.

Розуміння дитиною мовлення оточуючих розвивається за законами утворення умовних рефлексів. Під кінець першого року в результаті багаторазового одночасного слухання дитиною певного звукосполучення і зорового сприйняття певного предмета між цими збудженнями (слуховим і зоровим) в корі мозку утворюється умовний зв'язок. З цього моменту дана звукосполучення буде викликати в корі мозку образ сприйнятого предмета, а предмет - образ звукосполучення. Залежно від досвіду встановлюються умовні зв'язку звукосполучень з предметами, роздратування від яких надходять в інші аналізатори.

Надалі, окрім освіти слів шляхом впливу на рецептори самих предметів і їх дій, завдяки поєднанню їх з уже наявними, словами. Ми пізнаємо цим способом предмети та явища, які ніколи не сприймається - не бачили, не чули і т.д. Таким чином, у нас створюються словесні ланцюга, іноді дуже складні, кожна ланка яких заснована на поєднанні одних мовних сигналів з іншими. При цьому початкова ланка ланцюга завжди пов'язане з конкретною річчю, тобто з первосігнальние подразником.

У дитини спочатку мова носить імпрессівной характер, вона пов'язана з безпосереднім враженням про предмет; дитина розуміє, але ще не говорить.

Слово як звуковий комплекс, за винятком власних імен, не є носієм конкретних властивостей предмету, що позначається, нерозривно, примусово не пов'язане тільки з ним. Навпаки, завдяки вищому аналізу і синтезу, властивим тільки людині, кожне слово узагальнює річ шляхом абстрагування її від своїх конкретних властивостей. Таким чином, слово дає нам можливість абстрагувати і узагальнювати властивості предметів, явищ, встановлювати між ними зв'язок і відносини, не звертаючись безпосередньо до них самих. Воно замінює дію подразників першої сигнальної системи і викликає такі ж відповідні реакції, як і вплив на кору мозку відповідає даному слову реальної речі. Завдяки цьому ми здатні орієнтуватися в дуже складній обстановці, не пов'язаної конкретною ситуацією, опановувати науковим мисленням. Для конкретизації ж думки використовуються різноманітні комбінації слів, наприклад: моя береза, ця береза.

У дитини процеси абстрагування і узагальнення розвиваються поступово, з другого року життя. До цього слово мама означає тільки його мати, а не будь-яку жінку, що має дітей. Надалі воно стане певним поняттям всіх матерів.

Слово - це "форма узагальненого відображення дійсності за допомогою мови", тобто форма поняття, а не просто сигнал на зразок семафора і т.п. (№ № 23, С74).

Експресивна мова розвивається на основі наслідування дорослим. Це найбільш легкий шлях, так як при наслідуванні нові зв'язки як би утворюються за рахунок роботи дорослого, під дією його прикладу. Відбувається пряме засвоєння досвіду шляхом безпосереднього повторення мови оточуючих. Від стадії бессознаельного і малоосознанного наслідування поступово переходить у свідоме.

Спочатку під впливом подразників внутрішнього середовища організму поряд з різними рухами тіла у немовляти виникають м'язові скорочення і в органах мови, в результаті чого утворюється звук (гуління, лепет). Ці безумовні звукові рефлекси, поступово вдосконалюючись, спочатку включаються в першу сигнальну систему, а потім з другого року - і в другу, вже як елементи мови.

При вимові елементів мовлення дратуються рецептори м'язів мови, губ, м'якого піднебіння, щік, гортані. Досягаючи кори, ці роздратування викликають збудження в спеціальних кинестезических і пов'язаних з ними рухових клітинах коркового відділу речедвигательного аналізатора. Ці порушення збігаються в часі з подразненнями від звучання вимовлених слів, що викликають збудження в слухоречевого аналізаторі, і одночасно від безпосереднього впливу на кору предметів і явищ, що позначаються сприйнятими словами.

Внаслідок одночасності рухових і слухових подразнень утворюються умовні зв'язку між руховими і слуховими аналізаторами. В результаті багаторазових повторень виробляються досить стійкі динамічні стереотипи у вигляді складних поєднань рухів мускулатури губ, язика, гортані, дихального апарату і видаваних ними звукових комплексів. Видаються звуки стають, таким чином, сигналами сигналів. Ці сигнали поступово набувають все більш і більш узагальнений характер і вживаються як засіб спілкування - розвивається друга сигнальна система, усне мовлення (№ 21 с-217).

З віком дитини наслідування стає все більш і більш свідомим: дошкільник прагне говорити, "як дорослі". Тут діють складні умовні зв'язку, багато в чому залежать від колишнього досвіду дитини. Цей досвід то сприяє, то гальмує, то коректує наслідування. Внаслідок великої складності механізмів свідоме наслідування відбувається більш утруднено, ніж інші його види. Таке свідоме наслідування характерно для другої половини дошкільного віку. Взагалі діти більш охоче наслідують, ніж діють самостійно.

Фізіологічні механізми розуміння мови простіше механізмів вимови. Тому розуміння мови у дітей розвивається раніше і краще, ніж вимова.

Внаслідок взаємодії рухових і слухових подразників дитина, вимовляючи звук, відчуває артикуляцію і одночасно чує промовлене, що уточнює артикуляцію. Слухаючи промову оточуючих, дитина рефлекторно, непомітно для себе артикулює її. Цим уточнюється як слухове сприйняття, так почасти і вимова. Тому, хто добре чує мову, той, як правило, добре говорить, і навпаки, хто погано чує, той погано і говорить. Так як з слуходвігательнимі сприйняттями пов'язані і зорові, то вони також сприяють розвитку вимови.

Перебуваючи в слові, звук набуває певне смислове значення. Поза слова він втрачає її. Звучання конкретного ізольованого звуку, взаємодія в поєднаннях з іншими звуками, ритм, темп, сила і висота тону формуються в основному але законам першої сигнальної системи. У різних осіб, в різних положеннях в слові і при повторенні звук дещо змінюється, коливається в силі, тоні, тембрі, тривалості іт.п. Але в результаті аналітико-сінтетічсской діяльності мозку ці звукові подразники узагальнюються в одне ціле - виникає узагальнений звук промови.

Таким чином, звук [а], виголошений тихо або голосно, високим або низьким голосом, є для нас тільки звуком [а], а не іншим звуком. Як елемент промові він втягується в зв'язку другої сигнальної системи. Тут, в процесі вищого коркового аналізу і синтезу звукового складу слова, в залежності від сенсу останнього, звук піддається ще більш широкому узагальнення і стає розрізнювачем не тільки звукових оболонок слів, але і їх сенсу. В силу смислової зумовленості фонеми сам зміст слова надає стійкість його звуковим складом, як би цементує його. Це полегшує формування звуків. Труднощі ж засвоєння фонеми дітьми викликається тим, що вона породжується групою подразників різних аналізаторів (слухових, рухових і ін.), До того ж надходять від різних її варіантів.

Слуху належить провідна роль в утворенні звукової мови. Він функціонує вже з перших годин життя дитини. Вже з першого місяця виробляються слухові умовні рефлекси, а з п'яти місяців цей процес відбувається досить швидко. Немовля починає розрізняти голос матері, музику і т.п. Без підкріплення ці рефлекси скоро, згасають. Таке раннє участь кори в розвитку слуху забезпечує ранній розвиток звукової мови. Але хоча слух у своєму розвитку і випереджає розвиток рухів органів мови, все ж на перших порах і він недостатньо розвинений, що обумовлює ряд недосконалостей мови.

1. Звуки, склади і слова оточуючих сприймаються недифференцированно (не усвідомлюється різниця між ними), тобто нечітко, спотворено. Тому діти змішують один звук з іншим, погано розуміють мову.

2. Слабкі критичне ставлення і слухове увагу до мови оточуючих і до своєї власної гальмують розвиток звукових диференціювань і їх стійкість в процесі сприйняття і відтворення. Тому ж діти не помічають своїх недоліків, які потім набувають характер звички, подоланої згодом зі значною працею.

Слід розрізняти біологічний ( "елементарний") слух як здатність чути взагалі і фонематичний слух як здатність розрізняти фонеми, розуміти зміст промови (він є тільки у людини).

Фонематическое сприйняття в процесі онтогенезу проходить певні стадії:

1) повна відсутність диференціації звуків мови. Немає розуміння мови. Стадія визначається як дофонематіческая;

2) стає можливим відмінність акустично далеких фонем, в той час як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки інакше, ніж дорослий. Спотворене вимова, ймовірно, відповідає неправильного сприйняття мови. Правильне і неправильна вимова не розрізняються;

3) дитина починає чути звуки відповідно до їх смислоразлічітельную ознаками. Однак з предметом співвідноситься і Скажені неправильно вимовлене слово. Співіснування двох типів мовного фону: колишнього, немову і формує нового.

4) Експресивна мова майже відповідає нормі, але фонематическая диференціація ще нестійка, що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.

5) Завершення процесу фонематичного розвитку, коли і сприйняття, і експресна мова дитини правильні. Ознака переходу - розрізнення правильного і неправильного вимови.

Формування фонематичного сприйняття відбувається в тісному зв'язку з розвитком органів артикуляції.

Нові для немовляти фізичні подразники середовища (біль, голод, незручне становище) збуджують дихальні і фонаційного підкіркові системи мозку, в результаті чого з'являються перші крики. Це рефлекторно-емоційні ще не розчленовані (дифузні), розтягнуті, безупинно мінливі, нестійкі голосні комплекси. Вони супроводжуються невизначеними, шумами, близькими до згодних звуків прідихательних типу, особливо в момент зближення у немовляти губ (наприклад, у-а, е-е, а-й).

Крики немовляти по тону, за тембром, по силі голосу, за місцем і способом утворення, за переривчастості і тривалості їх диференціюються по його переживань. Крик викликає поява матері і з нею приємне відчуття. Встановлюються умовні зв'язку, в результаті чого через певний час дитя при неприємному стані починає кричати.

З таких криків з першого місяця поступово виникають на базі смоктального рефлексу натяки на звуки приголосного типу м, п, б. Вони з'являються в слогоподобном комплексі, в поєднанні з наступним гласним у відкритому складі. Закриті склади утворюються рідше і пізніше.

Диффузность перших звуків відбувається внаслідок іррадіації збудження: в роботу включаються багато зайві м'язові групи.

На рубежі першого і другого місяців при перших проявах приємного почуття (радості) у немовляти виникають короткі звуки на зразок ги, кхи, пов'язані зі зміною дихання при вираженні радості, - "гукання", часто з пускання бульбашок. До кінця другого - третього місяця дитина видає звукові комплекси, що складаються з помітно розчленованих, але недостатньо чітких протяжних звуків: а-а-а, а-гу, а-ги, бу, бум-бу і т.д .; на третьому - четвертому місяці: травень, АММ, попелиць, пль. Цим починається стадія "гуління". Звуки гуління схожі на клацання, пирхання, булькання, ще не цілком чіткі і з нестійкими артикуляція і не мають соціального значення. На п'ятому-шість місяці вимовляються вже добре помітні окремі звукосполучення (ма, ба, па, та, на), а потім на основі автоімітаціі вони повторюються (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя -дя-дя, на-на-на). Така автоімітація полегшується вже уторованими в мозку нервовими шляхами і підтримкою розвиваються слухом. Дитина вступає в стадію белькотіння.

Артикуляції в лепет в порівнянні з гуленієм набувають велику точність і стійкість, виробляються певні поєднання звуків, особливо проривних з голосними. З'являються приголосні звуки, переважно вибухові, правда ще дуже неточні і слабкі, різні комбінації їх з голосними: дитина починає розчленовувати і поєднувати звуки. Завдяки чергуванню голосних і сполучень з ними приголосних виробляються склади і наголоси на ніх.Ребенок гулит і лепече здебільшого при спокійно -задоволення станах. Він ніби бавиться, "грає" до стомлення своїм голосом, як руками і ногами, після чого швидко засинає. У цій "грі" вправляються ще слабкі органи мови, в результаті чого розвиваються координації мовних рухів, диференціюються слухові (дитина прислухається до свого голосу), тактильні і кинестезические подразники, утворюються нові звукові зв'язку.

Автоімітація є хорошою підготовкою для наслідування мови інших. Спочатку дитина наслідує тим звукам оточуючих, які він сам вимовляє і артикуляцію яких добре бачить, а потім звуки повторюються в основному по слуху. До восьмого-дев'ятого місяця таке наслідування стає улюбленим заняттям дитини. На десятому місяці дитя наслідує і таким звукам оточуючих, які самостійно ще не вимовляє: вау-вау, киць-киць, ту-ту, тік-так (Щелованов Н.М, 1967, Гвоздьов А.Н. 1961).

У цей період вимовляються і такі звуки, яких немає в системі навіть споріднених мов, і такі, які неможливо письмово позначити. Далі у дитини відбувається лепетние поєднання складів з наголосом на першому складі, поступово з'являються ритмічні поєднання різних складів з таким же наголосом (тен-та, кен-бе). Це вже словоподобний лепет. У цей період звуки лепету менш пов'язані з інстіктівно реакціями, тобто частина з них набуває характеру умовних рефлексів, що сприяє оволодінню звуками мови оточуючих. Поступово лепет повністю згасає, по-перше, тому, що для нього немає підкріплення в мові дорослих, по-друге, тому, що в ньому немає соціальної значущості друге сигналів. В лепет потроху починають проникати слова, інтонації і ритм мови дорослих, не виходячи, проте, з рамок ехолалії.

На підставі умовних зв'язків з семи-восьми місяців, по Н. М. Щелованова, дитина вже розуміє кілька слів, що означають особливо яскраво забарвлені речі, які звучать, що рухаються предмети, людей, яких дитина найбільш часто бачить. Сюди ж відносяться гри і прохання, при яких дитина по слову виробляє рух ( "Дай ручку" та ін.). Дитина плескає рученятами при слові ладушки, махає руками при слові до побачення. З дев'яти - десяти місяців виконує доручення: "дай", "принеси" (спочатку дорослі показують предмет). При цьому він ще не вловлює звукового складу слова, а охоплює його звуковий малюнок, інтонацію, ритм, як більш прості елементи слова (№ 7 з 203).

Отже, провідну роль у розвитку розуміння мови в цьому віці, як зазначає А.А. Люблінська, грає активність оточуючих, все краще розуміють дитину, а головне - "розмова" матері з ще не говорить дитиною, коли вона на всякі його руху реагує промовою, з огляду на його стан і допомагаючи йому: - "Ой, як ми голодні" (№ 23 з 90).

Лепетние склади вже в другій половині першого року поступово синтезуються дитиною на основі рефлексу наслідування в перші, лепетние слова - нечіткі, з неповним складом звуків. У дитини встановлюються умовні зв'язку між цими звукосполученнями і подразниками першої сигнальної системи. Ці зв'язки надзвичайно множаться і диференціюються в наступні вікові періоди в практиці виховання, навчання і освіти трудових актів.

У дитини виникає посилена потреба в мові - часто він з метою задоволення своїх бажань просить мімікою, жестом. Мати підхоплює цей поступ словами: "Ну скажи - мама, дай м'яч" і т.п. Дитя потроху починає повторювати за матір'ю, а близько півтора - двох років починає говорити окремими коротенькими фразами. До результату другого року у дітей спостерігається як би механічне повторення слів, кінців питань, кінців почутої фрази. Мабуть, тут проявляється внутрішня мова, яка допомагає зрозуміти услишанное.Ітак, до кінця першого року дитина проізносітуже окремі слова, назви предметів, з якими найчастіше має справу.

Спочатку слово означає і об'єкт, і мета, і засіб дії, зазначає В.В.Бунак, тобто є пропозицією. Наприклад, словом "мяу" дитина означає: 1) "Ось кішка", 2) "Кішка, піди", 3) "Кішка, прийди", 4) "Боюся кішки", 5) "Дай кішку" і т.д. В цьому проявляється ситуативність мовлення малюків на основі генералізації багатьох умовних подразників: тут слово виражає собою цілу ситуацію (№ 3 з 167). Перехід від слова-пропозиції до пропозиції з кількох слів вимагає вміння розчленувати злитість ситуації на окремі компоненти, це відбувається при наявності у дитини 40 - 60 слів, зазвичай у віці 1-2 років, відзначає А.А. Люблінська. Лише згодом, з виникненням у дитини певного змісту, тобто розуміння слова, воно виділяється з сформувався пропозиції як частина його (№ 22 з 214).

Як початкове розуміння, так і оволодіння вимовою у дитини спочатку спирається на ритм і інтонацію слова без розрізнення звукового складу його. Дитина говорить: нононок замість вогник, тітіті замість цеглини і т.п. Він прагне відтворити навіть ритм фрази. Маленькі діти, наприклад, люблять вимовляти ритмічні ланцюга римованих звукосполучень (тіті- Тіді-тіко-те). У диференціювання змісту промови на перших порах дитинства головну роль грає емоційне забарвлення сказаного.

Розрізнення фонем відбувається порівняно повільно: ще на другому році діти не розрізняють слів бак, мак. Тільки з другої половини другого року починається смислова диференціація слова, а з нею і смислоразлічітельную функція звуків, тобто виділення фонем. Відповідно з цим уточнюється і артикуляція. Від неї залежить якість вимовних звуків. Спочатку артикуляція відбувається тільки рефлекторно, без контролю свідомості, потім в деяких випадках вона здійснюється свідомо. Цим пояснюються загальновідомі випадки зникнення у маленьких дітей вже були в мові тих чи інших неусвідомлених звуків, мабуть, легше піддаються гальмування часто через деякий час загальмовані звуки раптово знову з'являються в залежності від давності згасання, від подразників середовища і т.п.

Уже в кінці першого півріччя в лепет багатьох дітей можна розрізняти цілком ясні звуки а, б, п, м, г; потім поступово, до початку другого року, з'являються е, у, и, о, і, тобто всі голосні, і приголосні в, т, д, к, х, ль, с, ф. Більшість цих звуків формуються не відразу в правильному вигляді, а через проміжні, перехідні звуки. Такими звуками є відповідні нормальним звуків пом'якшені (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) або подібні за способом артикуляції (замість р - л, замість с - т і т.п.), двугубное л або в замість л , б замість в (тель - стіл, ляпу, япа, вапа - лапа, Бадя - вода, люцка - ручка); замість щілинних смичние (дип замість живий). Поступово через перехідні звуки приголосні диференціюються. Наприклад, т переходить в к через стадії: т зубне - т піднебінні - т какумінальное (кінчиком язика) - нормальне к. При цьому всі перехідні звуки деякий час сосуществуют.Всякій заступник звуку представляє деяке число артикулярних рухів, відповідне, хоча і не цілком, числу рухів заміщає звуку. Це не тільки просуває дитини на шляху оволодіння заміщається звуком, але збагачує артикуляційний фонд дитини, полегшує оволодіння і іншими звуками.

У кожної дитини є свої домінуючі звуки, якими найчастіше замінюються інші звуки. Більш пізно з'являються звуки формуються з дифузних звуків раннього періоду.

Диффузность звуків робить їх нестійкими: в одному й тому самому слові вимовляється то один звук, то інший (банку і банга, пити і пись, матики і маці- ки - хлопчики). Період остаточного закріплення нового звуку триває від 15 до 22 днів, іноді до трьох місяців. Чим складніше артикуляція, чим довше існував заступник її і більше відрізняється від нормальної артикуляції, тим довший цей період.

Виділення фонем, за даними Н.Х. Швачкін (№ 41 з 36-38) відбувається в процесі їх фонематичного протиставлення в наступній часовій послідовності: спочатку виділяється голосна а на відміну від інших голосних; потім диференціюються і-е, у- про, и- у, е-о, і-о, е-у. Найважче засвоюються і-у, так як вони утворюються найбільшим звуженням в ротовій порожнині; о- у подібні в артикуляції і погано відрізняються один від одного. Потім приголосні звуки диференціюються на сонорні і шумні. Причому для розрізнення сонорних головну роль грає слух, галасливих - артикуляція. Значно пізніше, приблизно через рік, розрізняється м'якість і твердість приголосних. У наступній диференціації сонорних між собою дитина в залежності від індивідуальності спирається то на слух, то на артикуляцію або на те й інше. Надалі з гучних насамперед виділяються губні п, б, м, ф, в (тут допомагає і зір). Вони відрізняються від мовних, при цьому в першу чергу виділяються вибухові, як акустично більш яскраві, артикуляційно більш легкі (п-т, б-д, п-к, б-р, п-ф, т-с, к-х) . Далееразлічаются один від іншого мовні переднього і заднього рядів (т-к, с- х).

В подальшому розвивається більш важка диференціація глухих і дзвінких приголосних, хоча неусвідомлено вони вживалися дитиною і раніше. Це розрізнення ускладнюється однаковістю артикуляції. Надалі настає період диференціації шиплячих і свистячих звуків і, нарешті, відмінність л-й, р- й.

Як правило, в період формування приголосних звуків глухі, не ускладнені роботою гортані, передують дзвінким, вибухові переважають над щілинними, тому що дитині легше на короткий час грубо притиснути орган мови, ніж довго утримувати його тим, що зближує на невеликій відстані. Ось чому ш, ж, з, з, ц з'являються значно пізніше інших приголосних звуків - лише на третьому році, а іноді навіть в кінці п'ятого року. Тверді звуки лір виникають внаслідок особливої ​​складності своїх артикуляцій значно пізніше інших звуків, часто лише до п'ятого - шостого року і пізніше.

У всіх випадках краще виділяється перший звук слова. Такий хід розвитку фонем спостерігається у більшості дітей. Значна частина з них швидше засвоює фонеми акустично, менша - артикуляційно, тобто не всі звуки, що розрізняються дитиною по слуху, вимовляються ім.

Знову придбаний звук на деякий час стає сильним подразником - домінантою і внаслідок недостатньої ще диференціації з заступником останній витісняється навіть з законно займаних їм місць. Оволодівши, наприклад, звуком р (говорив л), виголошує: ропа, ріжка.Іноді замінюються та інші звуки, близькі за артикуляцією (і в силу процесу генералізації), як-то: Рожик замість але жик, Рача замість дача.

Чим довше "недоношена" звук затримується в мовній практиці дитини, тим повільніше і важче він набуває свою завершену форму. Так як розвиток слуху дитини випереджає розвиток його мовної моторики, то з кінця другого року недоліки вимови переважно обумовлюються недосконалостями моторики. Нові, подібні за артикуляцією звуки зазвичай з'являються цілою групою. Тому дуже важливо поява одного з них.

З звукових сполучень найбільш стійкими виявляються сполучення приголосних п, б, потім т, ль, дь, до, нь, д, переважно з голосним (па, ба, ма, пап, бап, нам і т.п.). Часте пом'якшення звуків викликається великим артікуляторним напругою (зворотне рідко буває), яке викликає при-підняття середньої частини мови і спостерігається в емоційній промові.

При синтезі слова вирішальну роль відіграє сила складів, як звукових подразників. Дитина, наслідуючи почутому слову, вловлює і сам вимовляє спочатку тільки перший або тільки ударний склад. Ненаголошений самий склад, особливо предударний, часто сильно спотворюється або зовсім опускається (мідой - помідор, атобіль - автомобіль, кляндаш - олівець). Нерідко все слово замінюється одним з його складів, незалежно від їх кількості (ва - рукавиці, ко - молоко і т.п.), потім приєднується до нього другий за силою склад, часто - останній, і нарешті, вводиться в слово більш слабкий склад . Через деякий час під впливом мови оточуючих або навчання дитя опановує нормальним вимовою слова. Так, слово молоко послідовно вимовляється: моко, Моколо, молоко. Таким чином, фізіологічний закон сили звукових подразників визначає початковий ритм дитячого мовлення - переважання хорея (встановлено Швачкін): бака, замість собака, Всгдя замість Володя, Сёня замість Семен і т.п.

Буває, що випадають і ударні склади (бо замість болить, бу замість хворий). Чим більше складів у слові, тим частіше випадки пропусків їх. Слабкий звуковий аналіз, недостатність артикуляції, кинестезических дифференцировок і почуття ритму, на думку Н.Х. Швачкін - істотні причини пропуску складів. Легше засвоюється відкритий склад, закритий склад зустрічається в дитячої мови рідше і з'являється пізніше (№ 41, с 38).

При збігу в одному складі кількох приголосних, через труднощі артикулювання, частково внаслідок слабкості фонетичного аналізу, залишається зазвичай лише один з них: сясьно - страшно, басой - великий, мася - масло. Найбільш важкими є такі поєднання: два вибухових (БГ), сонорні - вибуховий (лк), фрикативний - вибуховий (ст), двафрікатівних (сх) і згодні з однаковим (сз) або близьким місцем утворення (сд, вп).

Чи не випадають, по Гвоздьову, тільки ті групи, в яких другим звуком є ​​один з звуків групи л, р, й, (j). Ці збігу засвоюються в першу чергу. Потім дитина опановує поєднанням вибухового з фрикативних, значно пізніше - сонорного з вибуховим (№ 8 з 211).

Крім пропусків і замін, у дітей у віці 3 - 5 років спостерігаються: перестановки, особливо в довгі словах і коли в них є р і л (викликаються труднощами запам'ятати послідовність звуків в слові): помолала, коломотів, левольвер, подвоєння: нюню - одну ; злиття двох слів в одне: Міфіміч замість Михайло Юхимович, уподібнення під впливом про щего подібності слів, звуків (БУПК вмест булка, бамя-жка замість папірець), передчасне проголошення подальшого в слові звуку.

Такі особливості вимови з'являються внаслідок недостатності диференціації процесу гальмування в області слухового аналізатора і обумовленої цим слабкості фонематичного аналізу; в інших випадках через недосконалість рухового аналізатора. У засвоєнні дитиною звуків мови важливим є усвідомлення фонематичної значимості їх. Тим часом до 3-4 років дитина з працею відволікається від предметного змісту слова, щоб зосередити свою увагу на його звуковій формі. Спочатку він засвоює фонеми практично, але поступово рік за роком починає осягати форму слова свідомо.

Хоча в 3 - 4 роки діти ще не виокремлює з слова окремих звуків, але зауважують неправильності звучання слів. "Я так не вмію" У цей час у них відбувається подальший розвиток фонематичного сприйняття.

Фонематичні процеси у дітей до п'яти років удосконалюються: вони дізнаються звук у потоці мовлення, можуть підібрати слово на заданий звук, розрізняють підвищення або пониження гучності мови і уповільнення або прискорення темпу.

До шести років діти здатні правильно вимовляти всі звуки рідної мови і слова різної складової структури. Добре розвинений фонематичний слух дозволяє дитині виділити склади або слова із заданим звуком з групи інших слів, диференціювати близькі за звучанням фонеми.В віці 6 років діти говорять загалом правильно, але все ж у значної кількості їх (в середньому, не менше, ніж у 10 відсотків) є фонетичні недоліки мови (спотворення, частіше заміни звуків

Підсумовуючи фонетичні своєрідності в онтогенезі мови, слід підкреслити важливе положення, висунуте А.Н.Гвоздевим: визначальну, головну роль, що утрудняє формування у дітей звуковимови, грає недостатньо ще розвинена мовна моторика. У той же час (на третьому році) слух дитини вже досить розвинений для тонких звукових сприйнять. Таким чином, слух є провідним аналізатором у засвоєнні мови оточуючих. Разом з тим він же стає контролюючим регулятором власної вимови, що посилює розвиток фонематичного слуху (№ 8, з 243).

1.3. Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

У книзі «Виховання у дітей правильної вимови» М. Ф. Фомічова підкреслює, що сприйняття і відтворення звуків рідної мови - це злагоджена робота речеслухового й мовленнєвого аналізаторів, де добре розвинений фонематичний слух дозволяє виробити чітку дикцію - рухливість і тонку диференційовану роботу артикуляційних органів, забезпечують вірне вимова кожного звуку (№ 35 з 14).

Фонематическое воспріятіеобеспечівается роботою речеслухового аналізатора. Периферичний відділ якого розташовується в Кортиєва органі і здійснює прийом слухової інформації, в тому числі і мовних звуків.

Провідникової відділ передає інформацію до кори головного мозку, частково її аналізуючи - визначаючи напрям і віддаленість джерела звуку. Ця функція забезпечується великою кількістю передавальних ланок (VIII пара черепно-мозкових нервів, довгастий мозок, мозочок, середній мозок, медіальне колінчаті тіло і слухове сяйво).

Центральним відділом речеслухового аналізатора є скроневий відділ домінантного по мові півкулі (у правшів - лівого), центр Верніке, де здійснюється аналіз усної мови: чи контролюється наявність звуку в слові, особливості його позиційного звучання, кількість і порядок звуків в слові, розрізнення близьких за акустичними параметрами звуків (№ 21с 29).

Кожна дитина під час розбудови самостійної мови переживає період, коли при наслідуванні чутним словами не може виконувати правильні акустико-артикуляційні зв'язку і тому слова у нього фонетично неправильні. При нормальних умовах розвитку мови недорікуватість виправляється в результаті впливу дифференцировочного гальмування. Однак у багатьох дітей самостійне фонетичне виправлення все ж не досягається, у них не розвивається своєчасно правильну вимову і недорікуватість надалі не зникає, а переходить в постійну нестачу вимови.

Серед радянських вчених, які працювали в області розлади мови за типом дислалии, слід зазначити Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренський, Р. Е. Левіну та інших. У своїх роботах вони виділяють окремі форми мовних розладів, пов'язані з порушенням слуху, артикуляційного апарату.

Серед нормальних дітей старшого дошкільного віку неправильна вимова звуків найчастіше є єдиним дефектом всієї промови дитини: розуміння мови в цих випадках виявляється повноцінним, повноцінні і словник і граматичний лад. Такі випадки порушення звуковимови прийнято називати дислалией. Термін «дислалія» означає рас -стройство мови. Дислалии діляться на органічні (так звані механічні, коли має місце органічний дефект будови артикуляційного апарату) і функціональні. До функціональних дислалиям прийнято відносити всі ті випадки неправильного звуковимови, коли немає органічної основи. В основі функціональних дислалии немає так званих органічних, тобто структурних, порушень центральної нервової системи, а патологічний механізм мови складається в результаті різних нейродинамических порушень в корі великих півкуль, що призводять до ослаблення Дифференцировоч-ного гальмування в речедвігательном і речеслуховой анализаторах. Ці порушення корковою нейродинаміки можуть бути обумовлені загальної фізичної ослабленностью дитини (в результаті перенесених захворювань і розладів харчування) і замедленностью його психофізичного розвитку. До функціональних дислалиям відносяться: акустику-фонематическая, артікуляторно-фонетична і артікуляторно- фонематическая. При функціональних дислалія порушується вимова тільки приголосних звуків (голосні залишаються збереженими). Може спостерігатися розлад окремого звуку або декількох звуків з однієї фонетичної групи приголосних, або може бути порушено багато звуків з різних фонетичних груп.

За кількістю порушених звуків дислалія ділиться на просту і складну. Якщо у вимові відзначається до чотирьох дефектних звуків, то діагностується проста дислалія, якщо п'ять і більше - складна.

Якщо дефект виражається в порушенні вимови однієї артикуляційної групи звуків, то дислалія називається мономорфной. Якщо ж дефект поширюється на дві і більше артикуляційні групи, то дислалія називається поліморфної.

Формування звукової сторони мови при нормальному її розвитку відбувається в двох взаємопов'язаних напрямках: засвоєння артикуляції звуків (рухів і позицій органів мови, потрібних для вимови) і засвоєння системи ознак звуків, необхідних для їх розрізнення.

Кожна мова, як показали лінгвістичні дослідження, володіє своєю фонематичної системою, де певні звукові ознаки виступають як сигнальні, смислоразлічітельную (фонеми), в той час як інші звукові ознаки залишаються несуттєвими (варіантами). Весь звуковий лад мови визначається системою протиставлень (опозицій), де різниця навіть в одному ознаці змінює сенс сказаного слова.

Диференціація звуків мови як при сприйнятті, так і при вимові відбувається на основі виділення сигнальних ознак і відволікання їх від несуттєвих, які не мають фонематичного значення.

Труднощі у виробленні звукових диференціювань у дітей найчастіше проявляються в заміні при вимові одного звуку іншим і змішанні звуків.

У першому випадку звук відсутній в мові дитини і постійно замінюється іншим певним звуком.

У другому випадку дитина правильно вимовляє звук, володіючи відповідною артикуляцією, але, незважаючи на це, в словах вразвернутой мови не завжди користується ним. В одних словах він правильно вживає звук, а й інших пропускає його або змішує з близьким за звучанням звуком. Один і той же звук може мати кілька різних замінників (субститутів). У цьому випадку говорять про нестійкому користуванні звуком, так як схожі за звучанням або артикуляції звуки внаслідок недостатньо чітко їх розрізнення взаимозаменяются.

Дефекти звуковимови у дітей при акустику-фонематичної формі дислалии обумовлені недорозвиненням фонематичного слуху.При цьому у дитини відзначаються утруднення в диференціації звуків, що розрізняються між собою тонкими акустичними ознаками. В результаті надовго затримується розвиток правильного звуковимови у дітей. При цій формі діти насилу розрізняють звуки через недостатню диференціальної здібності коркового закінчення слухового аналізатора. Коли дитина починає після вправ вимовляти різні звуки, він довго не може диференціювати їх по слуху. Дитина не розпізнає звукові відтінки, які утворюються фізіологічно за однаковим принципом.

В основі порушення лежить недостатня сформованість фонематичного слуху, призначенням якого є впізнавання і розрізнення входять до складу слова фонем, звірення акустичних ознак звуків і прийняття рішення про фонемі.

При цьому порушенні система фонем виявляється у дитини не повністю сформованою (скороченої) за своїм складом. Дитина не пізнає той чи інший акустіческіческійпрізнак складного звуку, за яким одна фонема протиставлена ​​іншій. Внаслідок цього при сприйнятті мови про виходить уподібнення однієї фонеми інший на основі спільності більшості ознак. У зв'язку з неопознанность того чи іншого ознаки звук впізнається неправильно. Це призводить до неправильного сприйняття слів (гора - «кора», жук - «щук», риба - «либа»). Ці недоліки заважають правильно сприймати мову як самому мовцеві, так і слухає.

Нерозрізнення, що веде до ототожнення, уподібнення, спостерігається при дислалии переважно відносно фонем з одновимірними акустичними відмінностями. Наприклад, щодо гучних фонем, що розрізняються за ознакою глухості-дзвінкості, деяких сонорних фонем - л) і деяких інших. У тих випадках, коли той чи інший акустичний ознака є диференціальним для групи звуків, наприклад глухість-дзвінкість, дефектним виявляється сприйняття всієї групи. Наприклад, дзвінких, галасливих, які сприймаються і відтворюються як парні їм глухі - щ, д - го, г - до, з - з і т. Д.). У ряді випадків порушеним виявляється протиставлення в групі вибухових або сонорних приголосних.

При акустико-фонематичної дислалии у дитини немає порушень слуху. Дефект зводиться до того, що у нього вибірково не формується функція слухового розрізнення деяких фонем.

При акустико-фонематичної формі дислалии головне завдання полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти і впізнавати фонеми з опорою на збереженій функції. Не вирішивши це завдання, не можна перейти до формування правильної вимови звуків. Щоб робота над правильною вимовою звуку принесла успіх, дитина повинна вміти його чути, так як регулятором нормованого вживання є слух. Зрозуміло, що без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливо і їх правильну вимову. Розвиток фонематичного сприйняття проводиться в ігровій формі на фронтальних, подгруппових і індивідуальних заняттях. Крім цього, з перших занять паралельно проводиться робота з розвитку слухового уваги та слухової пам'яті. Така двояка спрямованість занять дозволяє домагатися найбільш ефективних результатів у розвитку фонематичного сприйняття.

Робота над формуванням сприйняттям звуків мови будується з урахуванням характеру дефекту. В одних випадках робота спрямовується на формування фонематичного сприйняття і на розвиток слухового контролю. В інших - в її завдання входить розвиток фонематичного сприйняття і операцій звукового аналізу. По-третє - обмежується формуванням слухового контролю як усвідомленого дії. У процесі логопедичних занять дитина повинна, перш за все, оволодіти вмінням контролювати свою вимову і виправляти його, порівнюючи мова оточуючих з власної.

Логопедичну роботу з розвитку у дітей фонематичного сприйняття Н.А. Чевелева умовно поділяє на шість етапів: 1) впізнавання немовних звуків; 2) розрізнення однакових слів, фраз, звукокомплексов і звуків по висоті, силі і тембру голосу; 3) розрізнення слів, близьких за звуковим складом; 4) диференціація складів; 5) диференціація фонем; 6) розвиток елементарного звукового аналізу.

При цьому вона відзначає, що потрібно враховувати наступні положення.

• Уміння впізнавати і розрізняти звуки мови як усвідомлені. Це вимагає від дитини перебудови ставлення до власної мови, спрямованості його уваги на зовнішню, звукову сторону, яка раніше їм не усвідомлювалася. Дитину потрібно спеціально навчати операціями усвідомленого звукового аналізу, не покладаючись на те, що він спонтанно їм опановує.

• Вихідними одиницями мови повинні бути слова, так як звуки - фонеми існують лише в складі слова, з якого шляхом спеціальної операції вони виділяються при аналізі. Лише після того ними можна оперувати як самостійними одиницями і проводити спостереження за ними в складі складових ланцюжків і в ізольованому проголошенні.

• Операції звукового аналізу, на основі яких формуються вміння і навички усвідомленого впізнання та диференціації фонем, проводяться на початку роботи на матеріалі з правильно вимовними дитиною звуками. Після того як дитина навчиться впізнавати той чи інший звук У слові, визначати його місце серед інших звуків, відрізняти один від іншого, можна перейти до інших видів операцій, спираючись па вміння, сформовані в процесі роботи над правильно вимовними звуками.

• Роботу по формуванню сприйняття неправильно вимовних звуків потрібно проводити так, щоб власне неправильна вимова дитини не заважало йому. Для цього в момент здійснення операцій звукового аналізу потрібно дитини максимально обмежувати або виключити власне його обговорювання направивши все навантаження на слухове сприйняття матеріалу.

• промовляння дитини бажано підключати на наступних заняттях, коли виникає необхідність порівняння його власної вимови з нормованим (№ 39 с57-59).

На першому етапі в процесі спеціальних ігор та вправ у дітей розвивається здатність впізнавати і розрізняти немовні звуки. Одночасно ці заняття сприяють розвитку слухового уваги та слухової пам'яті (без чого неможливо навчити дітей диференціювати фонеми)

На першому етапі логопед може використовувати такі види завдань:

· Після прослуховування запропонувати дітям виділити і назвати немовні звуки (наприклад, побутові шуми, звуки вулиці, школи, звучання музичних інструментів і т.д);

· Чергувати характер дій або змінювати напрямок рухів, орієнтуючись на гучність або зміну темпорітміческіх характеристик звукового сигналу (барабан, бубон, хлопки);

· Запам'ятати і якомога точніше відтворити ритмічний малюнок за допомогою отхлопиванія, отстукування або замальовування;

· Прослухати серію звуків (наприклад, удари в барабан) і визначити їх кількість (показати цифру отхлопать стільки ж раз);

· Розрізняти на слух голоси товаришів.

Залежно від віку дитини і рівня розвитку слухового сприйняття тривалість цього етапу може бути різною. У дітей старшого дошкільного віку він часто проходить в більш стислі терміни.

Протягом другого етапу дітей вчать розрізняти однакових слів, звуків і звукокомплексов орієнтуючись на різну висоту силу і тембр голосу. Зміст завдань ускладнюється і в роботу включаються мовні звуки, з якими дітям пропонується зробити наступні дії:

· Розрізнити на слух варіанти слів виголошені різною силою голосу (голосно, тихо).

· Розрізнити на слух варіанти слів вимовлених різним тембром голосу (хлопчик, тітонька, дядечко, Сірий вовк, зайчик і т.д.)

· Розрізнити на слух різні звукокомплекси вимовлені різною силою або тембром голосу (уа-уа-уа- як кричить голодна дитина, задоволений дитина, і т.д.)

· Розрізняти по слуху голоси товаришів по силі, висоті, тембру і т.д.

Протягом третього етапу діти повинні навчитися розрізняти слова близькі за звуковим складом. На цьому етапі пропонуються наступні завдання:

· Виділити з ряду слів, що відрізняються одним звуком, заданий педагогом слово;

· Підібрати по картинках подібні за звучанням слова; і т.д.

Спочатку використовуються більш легкі слова, а потім завдання дедалі більше ускладнюються.

На четвертому етапі діти вчаться розрізняти склади. В ході ігор та занять діти мають оволодіти вмінням розрізняти всі опозиційні звуки свистячі і шиплячі, глухі і дзвінкі, фрікатівние і вибухові, тверді і м'які. На цьому етапі широко використовуються такі види завдань:

· Знайти в слоговом ряду зайвий (відрізняється одним звуком) склад;

· Запам'ятати і відтворити без помилок ряд звуків (або складів, слів), починаючи з двох - трьох елементів і поступово доводячи їх число до шести-семи; Склади без збігу приголосних (з таблиць Н.Б. Покровського): НВК, куль, мят, Піц МЮФ, Лут, дис, ші, гумм, yoф', єк, типь, Гат, деп, Вох, ефь, лефь, вик, кась , лёфь, дян, пяф, кволий, Хуф, вий, фил, сих, яс, лінь, маф, і т.п. Склади зі збігом приголосних: фсен, плісь, с-, втот, скум, касти, длаф, фсес, дист, ність, довжин, плик, знун, Тіст, здап, ЗНОМ, скес, ДВАТ, скам, Твім.

· Додавати різні звуки, склади до одного і того ж вихідного стилю, щоб кожного разу виходили нові слова; підбір складів для називання і диференціації здійснюється в залежності від вимовних можливостей дітей.

На п'ятому етапі діти вчаться розрізняти фонеми рідної мови. Причому починають обов'язково з диференціації голосних звуків. Логопед роздає дітям картинки із зображенням поїзда, дівчатка і пташки і пояснює: «поїзд гуде: у-у-у-у, пташка пищить: і-і-і-і, дівчинка плаче а-а-а-а. потім логопед поперемінно вимовляє ці звуки спочатку подовжено (реагуючи на звук діти піднімають картинку) а потім коротко. Потім до лав голосних включаються інші голосні на які діти не повинні реагувати. Аналогічно проводиться робота по диференціації приголосних звуків. На цьому етапі пропонуються наступні завдання:

· Вгадати голосний звук по беззвучною артикуляції.

· Виділити заданий звук з ряду спочатку різко контрастних, а пізніше близьких за акустичними і артикуляційних ознаками звуків і т.д .;

Чевелева Н.А. зазначає що на даному етапі доцільно вводити графічні позначення звуків (наприклад голосний - червоний кружок, приголосний - синій квадратик і т.п.) це готує дітей до подальшого етапу навчання (№ 38 з 59).

Завданням шостого етапу занять є розвиток у дітей навичок елементарного фонематичного аналізу. Розкладання слова на складові його фонеми є складне психічне діяльність. Фонематичний аналіз може бути елементарним і складним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення (впізнавання). Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку з слова, визначення його місця (початок, середина, кінець слова). І найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Таким фонематичним аналізом діти опановують лише в процесі спеціального навчання.

З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться в наступній послідовності:

1.Виделеніе (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.

2.Вичлененіе звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук в слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова).

Починається робота з навчання дітей вмінню визначати кількість складів у слові, вмінню зобразити ударами дво-і трискладові слова. Логопед пояснює дітям, як отхлопивать слова різної складової складності виділяючи при цьому ударний склад.

У процесі формування складового аналізу важливо враховувати поетапність формування розумових дій.Спочатку робота ведеться з опорою на допоміжні засоби, матеріалізовані дії. Надалі складовий аналіз здійснюється в плані гучного мовлення. На наступних етапах логопедичної роботи стає можливим перенесення цієї дії у внутрішній план, здійснення його на основі слухо-вимовних уявлень.

При формуванні дії складового аналізу з опорою на зовнішні допоміжні засоби пропонуються наступні завдання: отхлопать або відстукати слово по складах, супроводжувати послоговое проголошення слова рухом руки справа наліво і зліва направо. Дітей також просять тильною стороною долоні сприймати рухи нижньої щелепи. Можливість використання цього прийому пов'язана з тим, що голосні звуки вимовляються з великим розкриттям ротової порожнини, з великим опусканням нижньої щелепи, ніж приголосні. Кількість рухів нижньої щелепи відповідає кількості голосних і складів в слові.

В процесі розвитку складового аналізу в мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки в слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків.

Потім діти вчаться аналізувати голосні звуки, визначати кількість звуків в звукокомплексов.

Логопедична робота починається з уточнення уявлень про ці звуки, їх диференціальних акустичних і вимовних ознаках. Діти повинні знати, що голосні і приголосні звуки розрізняються за способом артикуляції. При проголошенні голосних повітряна струмінь не зустрічає перепони, проходить вільно, при проголошенні ж приголосних звуковвоздушная струмінь зустрічає на своєму шляху перешкоду у вигляді змички або вузької щілини. Голосні і приголосні звуки розрізняються і за характером звучання. Голосні звуки складаються тільки з голосу, приголосні звуки - або тільки з шуму, або з шуму і голоси. Голосні можна співати, які тривалий час тягнути.

Ефименкова Л.Н., Лалаева Р.І. рекомендують наступні завдання:

· Назвати тільки голосний звук складу.

· Підняти букву, відповідну голосному звуку складу.

· Записати тільки голосні літери складів.

· Придумати склад з відповідною гласною.

· Визначити місце голосного звуку в складі і показати відповідну букву.

· Придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому або третьому місці, і т.д.

Після цього приступають до аналізу приголосних звуків. При цьому повинна дотримуватися певна послідовність: спочатку потрібно визначати наявність звуку в слові, потім вчити виділяти останній приголосний звук в слові, дитині це легше зробити якщо в кінці слова варто глухий вибуховий приголосний (кіт, танк, мак і т.д.) і лише потім на початку і в середині слова. На цьому етапі можуть бути запропоновані наступні варіанти завдань:

· Виділити заданий звук на тлі слова (спочатку виділяються голосні звуки, що стоять в сильній позиції, тобто на початку і середині слова під наголосом, пізніше приголосні-вибухові в кінці а щілинні - на початку слова);

На початковому етапі роботи пропонуються лише односкладові слова (вус, на, мак, вовк, двір), що включають склади різної структури. Надалі проводиться робота на матеріалі двоскладових і трискладових слів.

Рекомендуються наступні вправи:

· Назвати голосні звуки слова. Пропонуються слова, вимова яких не відрізняється від написання (лапа, калюжа, мак, диван, качка, кірка, трава, канава, капуста).

· Виділити голосні звуки із слова, підібрати відповідні букви з розрізної азбуки.

· Розкласти картинки під відповідними голосними буквами. Попередньо діти називають картинки. Пропонуються картинки на односкладові слова, наприклад: сук, ніс, підлогу, стілець, брову, рот, стіл, цибуля, дим, хліб, сир, рись.

· Виділити з тексту слова із заданим звуком;

· Придумати самостійно слова з певним звуком на початку або наприкінці (придумати будь-які слова-назви тварин, назви птахів і т.д.);

· Визначити в названому педагогам слові перший, - останньої звуки;

· Перетворити слова, додаючи або змінюючи один звук, переставляючи звуки;

· Скласти схеми слів і, навпаки, підібрати слова до запропонованих схем і т.д .;

Оскільки у дітей старшого дошкільного віку вже достатньо розвинена навчальна і пізнавальна мотивація завдання можуть пропонуватися як в ігровій формі, так і у формі вправ.


Глава II. Зміст і організація констатуючого експерименту

2.1. Організація і методика дослідження

Дослідження фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии проводилося на базі ДНЗ № 140 м Красноярська в кінці 2-го півріччя 2006 - 2007р.

В експерименті брало участь 8 дітей (з збереженим інтелектом) відвідують заняття з логопедом і мають в анамнезі порушення мовлення в формі акустику-фонематичної дислалии Біологічний вік випробовуваних на момент обстеження 6 - 6,5 років.

Перед процедурою дослідження була вивчена документація на кожну дитину дані надані логопедом про характер порушених звуків занесені в таблицю № 1.

Організація експерименту, що констатує

Після вивчення теоретичного матеріалу з питання корекції фонематичного сприйняття у дітей з акустику-фонематичної дислалии нами був організований констатуючий експеримент метою якого було виявити особливості фонематичного сприйняття даної категорії дітей. Для цього були використані методики розроблені Волкової Л.С., Голубєвої Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.

Експеримент складався з п'яти завдань. Завдання засновані тільки на сприйнятті мови на слух вони виключають власне дефектне обговорювання дитини.

1 завдання.

Мета: обстеження сприйняття і диференціації ізольованих звуків.

Дитині пропонується прослухати ряд звуків і підняти прапорець на певному звуці.

Інструкція: Давай пограємо у прапорці, слухай мене уважно. Якщо ти почуєш звук з (ш, з, к) підніми прапорець.

Матеріалом для обстеження служать ряди вимовних логопедом ізольованих звуків:

Н, п, с, д, з, ш, ч, в, з, ж, ц, т, ф

Л, до, ш, р, м, з, щ, ш, л, ч, р, м

Б, г, ч, м, л, н, до, р, п, р, д, л, т

Ш, х, з, т, ж, щ, з, ш, ч, п, м, ш

2 завдання.

Мета: обстеження сприйняття і диференціації звуків у складах.

Дитині пропонується прослухати серії складів і підняти прапорець на певному заданому логопедом звуці

Інструкція: Давай пограємо у прапорці, слухай мене уважно. Якщо ти почуєш звук з (ш, з, к) підніми прапорець.

Обстеження проводиться на матеріалі серій з двох трьох складів типу приголосний голосний і включає в себе диференціацію складів містять: акустично подібні, але артикуляторно далекі звуки; акустично і артикуляторно близькі звуки; артікуляторно близькі, але акустично далекі звуки.

Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Зу-жу, за пані-зя, зо-жо-зо

Су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся Ца-са-ца, са-ца-цу, си-ці-си

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи

Па-бо-пи, бо-бо-по, ба-по-б Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

Те-ду-ти, до-ту-ту, ту-да-до Фо-ву -фи, ви-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла Ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца

3 завдання

Мета: обстеження диференціації слів квазімонімов

Дитині пред'являється пара предметних картинок і пропонується показати ту, яку називає логопед.

Інструкція: давай пограємо. Я буду називати картинки, а ти їх показуй.

Обстеження проводиться на матеріалі слів квазімонімов які містять: артикуляторно далекі, але акустично близькі звуки (дах - щур), артікуляторно близькі, але акустично далекі звуки (лак-рак), артікуляторно і акустично близькі звуки (лисиця - особи): дах - щур, ужі- вуса, жук сук, Ніс ніж, ведмедик - миска, речі-ваги, лак- рак, гра, голка, лис- рис, ложкі- ріжки, колобок - коробок, дзига - Юра, ліса- особи, коза- коса, купина -кошка, шабля - чапля, калюжі - промені, вужі - вуха, бак-мак, кому-будинок, кози- шкіри, зуб-суп, тому-будинок, тачка-дачка, трава-дрова, бо ка нирка.

4 завдання.

Мета: обстеження диференціації і сприйняття звуків в словах і здатність до елементарного звукового аналізу.

Дитині пропонується відібрати картинки із заданим звуком.

Інструкція: перед тобою лежать картинки, я буду їх називати, а ти вибери ті в яких ти чуєш звук з (ш, ч, б), де він знаходиться ?.

Матеріалом обстеження служать різноманітні картинки із зображеннями предметів: собака, сосна, колесо, ніс, пастух, стілець, літак; зуб, замок, коза, зірка, паровоз, паркан, газета; шапка, кішка, миша, школа, очерет, джміль, груша, жук, ножик, піжама, абажур, пожежник, ланцюг, курка, палець, огірок, чапля, рукавиця, панчіх, окуляри, ключ, опудало, пральня, щітка, ящик, кліщі, ящірка, печера; собака, зуби, яблуко, метелик, бублик, барабан, будинок, вода, диня, двійка, олівець, голова, нога, очі, голка, папір, верба, сова, корова, дрова, лапа, пила, стіл, намет, пляшка; рука, сокира, горобець, брови, провід, лимон, будинок, малина, мухомор, ніж, сани, баран, ванна, книга, кофта, ліхтар, шафа, муха, півень, туфлі.

5 завдання.

Мета: обстеження диференціації правильного і дефектно вимовленого звуку.

Дитині пропонується на слух визначити правильно чи ні логопед вимовляє слова.

Інструкція: давай пограємо в «телефон» я вимовляю слово, а ти скажи, правильно я їх вимовляю чи ні.

Логопед вимовляє слова (лампа, мило, стілець, диван і т.д) з дефектно вимовними або замінними звуками імітуючи а) вимова дитини, б) дефекти яких немає в мові дитини, в) правильну вимову.

2.2. Аналіз результатів дослідження.

В ході проведення першого завдання (сприйняття і диференціація ізольованих звуків) нами були отримані наступні результати: 37,5% дітей мають порушення сприйняття тих звуків які замінюються або змішуються у них в мові. Так Вадим О. при обстеженні звуку з піднімав прапорець на звук з який відсутній у нього в мові і на звук з який є його замінником, при обстеженні звуку т піднімав прапорець і на ц який відсутній в мові і на т, що є його замінником, при обстеженні звуку л який замінює (J) піднімав прапорець або правильно або пропускав звук кажучи: «Такого немає»; при обстеженні звуку ш піднімав прапорець на звуки ш, ж, щ, які змішує в мові. Катя А. при обстеженні звуку т піднімала прапорець на звук ц (відсутній) звук т (його замінник) і звук ч, який у промові замінює м'яким ть; при обстеженні звуку л піднімала прапорець на р (відсутній) і на л (замінник), при обстеженні звуку ш піднімала прапорець на звуки ш, с, щ, які змішує в мові. Микита О. при обстеженні звуку ц піднімав прапорець на ц (відсутній) на т (його замінник) і на ч який замінює м'яким ть. При обстеженні звуку ж (відсутнього) піднімав прапорець тільки на звук з (його замінник). При обстеженні звуку б піднімав прапорець на б і п (є замінником), а при обстеженні звуку в на в і ф (який є замінником).

62,5% дітей мають порушення фонематичного сприйняття не тільки тих звуків які замінюються і змішуються в мові, а й тих які в мові присутні, і вимовляються правильно як ізольовано так і в мовному потоці.

Так Оля Ф. при обстеженні звуку з є в мові заступником звуків з і ц піднімала прапорець чуючи кожній із трьох звуків, при обстеженні р піднімала прапорець на р і л (замінник), при обстеженні звуку г піднімала прапорець на р і до (замінник) . Крім цього у дівчинки виявилося порушеним сприйняття звуків б-п і т-д які вимовляються правильно як в ізольованому варіанті так і в мові.У Паші Ж. крім звуків ц і з замінних с і звуку г замінного до, виявилося порушено сприйняття звуків ш, щ, с (при обстеженні звуку ш він піднімав прапорець на всі три звуку), а ось сприйняття звуку л який він замінює м'яким ль або (J) виявилося збереженим. У Єгора К. крім порушення фонематичного сприйняття ц і д замінних на т, р замінного на л і змішуються звуків ш, ж, щ виявилося порушеним сприйняття з і с, при обстеженні звуку з він піднімав прапорець на обидва ці звуку. У Марини В. Крім порушення звуків р і д які вона замінює л і т і звуку з який вона замінює звуком с, виявилося порушено сприйняття звуків б-п, в-ф і ш - щ-ч. У Матвія К. крім звуків ц і з які він замінює на с і звуку г який замінює на до виявилося порушено сприйняття ш-щ-ж.

При проведенні другого завдання (обстеження сприйняття і диференціації звуків у складах ми отримали наступні результати) 37,5% дітей неправильно сприймають тільки ті звуки, які відсутні або замінюються в усному мовленні. Так у Вадима Про було порушено сприйняття ланцюжків складів містять звуки відсутні в мові і їх замінники - си-зи-зи, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла- лу-ра; а також ланцюжків містять змішуються звукі- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу. Катя А. також зазнавала труднощі при сприйнятті ланцюжків складів містять відсутній звук і його заменітель- ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла ра, са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. Проблема виникла у Каті з сприйняттям ряду складів чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи. Звук щ дівчинка сприймає як ш (відсутній в ланцюжку) і як щ, піднімаючи прапорець і на той і на інший. На звук ч піднімає прапорець не завжди. Микита Про також зазнавав труднощів тільки в ланцюжках містять відсутні звуки і їх замінники це ланцюжки містять ц-т, ж-з, б-п, в-ф і ланцюжок містить звук ч який хлопчик не завжди сприймав на слух. 62,5% дітей зазнавали труднощів не тільки в сприйнятті порушених звуків, а й тих які є в їхній мові. Оля Ф допускала помилки при сприйнятті ланцюжків містять звуки з і ц (відсутні в мові) а також звук з є їх замінником - су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца -цу, си-ці-си; звуки р і л, г і до (є замінниками) - ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. Крім цих звуків виявилося порушеним сприйняття складових ланцюжків містять звуки б-п і т-д, які в мовному потоці чи не порушуються - па- бо-пи, бо-бо-по, ба-по-б, то-ду-ти, до -ту-та, ту-да-до. Паша Ж відчував труднощі при сприйнятті ланцюжків складів містять одночасно звуки ц, із і з (їх замінник), г і до (замінник). Сприйняття ланцюжків зі звуком л (замінює на ль) не порушено. Зазнавав труднощів при сприйнятті ланцюжків складів містять звуки з, ш, щ (у мові не порушуються) - са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. У ланцюжку чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи відчував труднощі при сприйнятті звуку год, просив повторити вслухався, але із завданням впорався, а звук щ визначав як звук ш і як звук щ. Єгор К. також допускав помилки в складових ланцюжках містять замінний звук і заменітель- д і т, р і л, а також звуки ш, ж, щ які змішує в мові - то-ду-ти, до-ту-ту, жи жи-ши, ра-ла-ро і т.д. крім цього відчував труднощі в сприйнятті складової ланцюжка ца-са-ца, са-ца-цу, си-ці-си пропускаючи звуки при прохання підняти прапорець на звук ц і піднімаючи прапорець на звук ц при прохання підняти прапорець на звук т (замінник) , крім цього порушено сприйняття з і з які у промові не порушені в ряду су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся сприймає звук з як парний глухий с. Марина В. Відчувала труднощі як у сприйнятті складових ланцюжків містять звуки р, д, з і їх замінники л, т, з, так і в сприйнятті складових ланцюжків містять пари б-п, в-ф і звуки ш, щ, ч-чу -щу, ча-ча-ща, щи- щі-чи і т.д. які в мові не порушені, при цьому відзначається нестійкість сприйняття звук год вона може сприймати і як ш і як щ, і як ч завжди по різному, те ж саме зі звуками ш і щ. Матвій К. відчував труднощі при сприйнятті складових ланцюжків, що містять звуки ц і з і їх замінник с- су-цу, си-зи-зи, са-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, си ци-ці, звуки г і до (замінник) а також звуки ш, щ, ж які в мовному потоці чи не порушуються - жи-жи-ши, шо-шо-жо і т.д. при цьому звук щ Матвій сприймає як звук ш.

При аналізі результатів третього завдання (дослідження диференціації слів квазімонімов) було виявлено, що 100% дітей зазнають труднощів при диференціації слів до складу яких входить звук відсутній в промови зі словами з звуком заступником при цьому картинки в назви яких входять ці звуки відбираються дітьми при проголошенні логопедом будь-якого з цих звуків. Виняток становлять Паша Ж який замінюючи звук л на м'який ль, Вадим О. який замінюючи л на (J) картинки відбирають вірно і Оля Ф і Єгор К. які вірно диференціюють звуки р і л коли вони знаходяться на початку слова (ложки - ріжки, лак -рак, лисиць - рис). Не меншу труднощі представляла диференціація звуків змішуються в мові, тут також спостерігалася велика кількість помилок. Крім цього діти відчували труднощі при диференціації слів містять Африкат, навіть якщо ці звуки були присутні в їхній мові: Вадим О.- купина-кішка; Катя А (купина-кішка, лисиця - особи); Микита О.- не знайшов картинки особи, промені, купина; Паша Ж - не зміг знайти промені, купина; Єгор До не знайшов - картинки до слів чапля, особи, Марина В - калюжі-промені; Матвій К - калюжі-промені. Крім труднощів в сприйнятті слів квазімонімов містять відсутні в мові звуки і їх замінники, а також змішуються звуки деякі діти відчували труднощі при сприйнятті слів містять правильно вимовлені ними звуки; Вадим О (купина - не міг визначити наявність звуку год), Оля Ф (том-будинок, бочка-нирка, тачка-дачка, трава-дрова), Паша Ж (миска -мішка, речі - ваги, щур-дах), Єгор К (зуб-суп, коза-коса, речі-ваги), Марина В (бочка-нирка, кішка-купина, сабля- чапля, калюжі-промені), Матвій К (вужі-вуха, кози-шкіри, калюжі-промені, щур -криша, веси- речі). Слід зазначити що, в цілому дане завдання дітям доступно тому з диференціацією інших слів (різних для кожного) діти справлялися без особливих проблем. В процесі роботи над словами містять порушені звуки довго думали, іноді просили повторити, але як правило давали невірну відповідь.

При проведенні четвертого завдання (відбір картинок в назві яких є заданий звук) діаграма 3 та діаграма 4 ми пропонували дітям відібрати картинки на відсутній у мові звук або його замінник, один з змішуються звуків і звуки вимова яких відповідає нормі, але сприйняття порушено (за результатами перших трьох завдань). В ході виконання завдання дітьми були відібрані такі картинки. Вадим Про на звук з відібрав картинки - зуб, замок, коза, зірка, паркан, газета, очі, сани, сова, собака, ніс; на звук ц - ланцюг, курка, палець, огірок, чапля, рукавиця, стіл, намет, пляшка; на звук л - лимон, лапа, очі, малина, голова; на звук ж - пожежник, ящик, кліщі, олівець, жук, ножик, піжама, абажур, очерет; на звук щ - шапка, кішка, миша, кліщі, щітка, ящик, пральня, ящірка, печера, груша. Із загальної кількості картинок відібраних на відсутні і змішуються в мові звуки 40% виявилося помилковим. При відборі картинок на інші звуки Вадим помилок не допускав. Впевнене знаходить заданий звук на початку і кінці слова, а при знаходженні звуку в середині слова відчуває незначні труднощі. Катя А на звук ц відібрала картинки- пастух, курка, ланцюг, огірок, чапля, рукавиця, сокира, туфлі, півень; на звук ч- чапля, панчіх, окуляри, ключі, опудало, туфлі, намет; на звук р - паркан, груша, пожежник, курка, палець, бублик, лапа, пила, баран; на звук ш - собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кішка, школа, очерет, джміль, груша, щітка, ящик, кліщі, сова, шафа. З відібраних дівчинкою картинок 40,8% виявилися помилковими. Катя впевнено визначає положення звуку на початку і кінці слова, в середині відчуває труднощі. Микита О. при відборі картинок на звук т вибрал- пастух, стілець, літак, ланцюг, курка, рукавиця, окуляри, ключ, щітка, стіл, намет, сокира, туфлі; на звук ж - зуб, замок, коза, зірка, паркан, жук, ножик, пожежник, піжама; на звук б- метелик, бублик, барабан, яблуко, зуб, лапа, пила, намет, пральня; на звук в - дрова, ванна, кофта, ліхтар, шафа, провід, брови, горобець, вода, двійка, корова, сова. Також як Катя А. і Вадим О., Микита припускається помилок тільки при відборі слів відсутніх або змішуються в мові і їх замінників, хлопчик помилково відібрав 42% картинок. Впевнено виділяє звук на початку слова, а в кінці і середині відчуває труднощі. Оля Ф. при відборі картинок на звук з отобрала- собака, колесо, літак, зуб, замок, коза, зірка, паркан, газета, стілець, ланцюг, курка, палець, пастух, ніс, сова, стіл, сани; на звук л - лапа, пила, стіл, намет, пляшка, горобець, провід, лимон, малина, мухомор, баран; на звук г - колесо, коза, газета, груша, огірок, олівець, ключ, кліщі; на звук п - намет, дріт, брови, півень, горобець, пила, лапа, бублик, барабан, палець; на звук д - будинок, дрова, туфлі, півень, диня, двійка, провід. Оля відчуває труднощі при виборі картинок не тільки на звуки відсутні в її промові, але і на деякі інші диференціюються за дзвінкості. З відібраних нею картинок 46,3% били помилковими. Дівчинка може виділяти звук, тільки якщо він стоїть на початку слова. Паша Ж. при відборі картинок на звук з відібрав - собака, сосна, колеса, пастух, стілець, зуб, замок, зірка, ланцюг, курка, палець, огірок, сани; на звук до - корова, книга, кофта, очі, школа, олівець, нога, коза; на звук ш - кішка, шапка, миша, джміль, груша, ящик, ящірка, печера. У хлопчика крім порушення сприйняття звуків ц, з, г які він замінює в мові порушено сприйняття ш і щ, а ось сприйняття звуку л який він замінює на ль виявилося в нормі. В цілому він помилково відібрав 37,6% картинок. Може утворювати звук з початку, кінця і середини слова. Єгор К. при відборі картинок на звук т відібрав - літак, стілець, ланцюг, курка, чапля, диня, двійка, дрова, стіл, намет, сокира, туфлі; на звук р - паркан, огірок, рукавиця, панчіх, печера, очі, стіл, рука, сокира; на звук з - собака, колесо, зуб, замок, коза, зірка, газета, сова; на звук ж - жук, ножі, піжама, джміль, кліщі, ящірка, печера, пожежник, абажур. В цілому при відборі картинок 44,6% було відібрано помилково. Впевнене виділяє звук з початку і кінця слова. Марина В. При відборі картинок на звук л відібрала - мухомор, намет, лапа, пила, рука, сокира, очі, голка, горобець, школа, голова, лимон; на звук т - туфлі, півень, кофта, провід, дрова, двійка, стіл, сокира, олівець; собака, сосна, ніс, пастух, стілець, зуб, замок, коза, паровоз, паркан, газета, сова; на звук б - баран, півень, брови, провід, пляшка, лапа, бублик, барабан; в - ванна, шафа, туфлі, кофта, горобець, верба, сова, голова; щ - щітка, кліщі, панчіх, печера, ящірка, кішка, очерет.Дівчинка невпевнено диференціює не тільки ті звуки, які порушені у вимові, а й майже всю групу дзвінких і глухих приголосних 48,7% картинок відібраних їй були помилковими. Крім цього вона відчуває труднощі навіть при виділенні звуку з початку слова на питання «На який звук починається слово собака?» Відповідає: - «са». Матвій К. при відборі картинок на звук з відібрав - собака, сосна, зуб, замок, коза, зірка, паркан, ланцюг, палець, чапля, стілець, літак, пастух, ніс, колесо; на звук до - кліщі, колесо, коза, газета, курка, панчіх, окуляри, кліщі, голка, нога; на звук ж - ящик, груша, кішка, пожежник, піжама, ножик, жук, очерет. При відборі картинок 41% був відібраний помилково. Матвій впевнено виділяє звук на початку і кінці слова.

В ході проведення п'ятого завдання (диференціація правильного і порушеного вимови) діаграма 5, нами було з'ясовано що, 80% дітей не можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо логопед імітує порушення звуковимови характерне для даної дитини. У 20% випадків діти можуть відрізнити правильне вимова від вимови відповідного порушення сприйняття звуків характерних для даної дитини. Так Єгор До міг відрізнити слова в яких звук з замінювався на звук с і навпаки, але не у всіх випадках. У 65% випадків діти могли відрізнити правильне вимова від дефектного в тому випадку якщо логопед імітував дефект відмінний від їх власного і в 100% у випадках з правильно вимовними і сприймаються ними звуками.

Таким чином в ході експерименту, що констатує нами було з'ясовано, що у дітей з акустику-фонематичної дислалии є порушення фонематичного сприйняття наступного характеру:

· Порушення фонематичного сприйняття поширюється на всі звуки які відсутні або змішуються в мові конкретної дитини.

· 37,5% дітей мають порушення сприйняття тільки тих звуків, які замінюються або змішуються у них в мові;

· 62,5% дітей крім того мають місце порушення фонематичного сприйняття звуків які правильно вимовляють як в ізольованому варіанті, так і в мовному потоці, але розрізняються тонкими акустичними ознаками.

· Порушення фонематичного сприйняття спостерігаються при будь-якому пред'явленні (в ізольованому варіанті, складових, ланцюжках, при пред'явленні слів для диференціації і самостійному відборі картинок на заданий звук);

· Найбільш часто спостерігається порушення сприйняття аффрикат ц -87,5% і ч - 50% що пов'язано як з артикуляційних так і з аккустическими труднощами сприйняття даних звуків. Як правило ці звуки сприймаються дітьми як один зі звуків входять до їх складу - як т або з, ч як ть)

· 75% дітей мають порушення сприйняття шиплячих звуків ш і щ,

· 37,5% дітей мають порушення сприйняття р - л

· 75% дітей зазнають труднощів при диференціації звуків за дзвінкості - глухість.

· 100% дітей не можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо імітується їх власний мовний дефект дитини;

· У 65% випадків діти можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо імітується дефект відсутній у їх мови і на правильно сприймаються ними звуках.

· 87,5% дітей здатні виділити звук з початку слова, 62,5% якщо звук знаходиться в кінці слова, 25% якщо звук знаходиться в середині слова і 12,5% (одна дитина) не володіє елементарною формою звукового аналізу.


IIIглава. Методичні рекомендації з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з аккустіко- фонематичної дислалией.

В ході вивчення методичної літератури нами було відібрано різні дидактичні ігри та вправи, спрямовані на формування фонематичного сприйняття, запропоновані Р.І. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, Чевелева Н.А, Фомичевой Н.Ф, Казанської В.Л та ін.

Мовний і наочний матеріал для даних вправ повинен підбиратися з урахуванням мовного досвіду, а також індивідуальних фонетико-фонематических особливостей і можливостей кожної дитини.

1. Вгадай, що звучить.

Наочний матеріал: барабан, молоточок, дзвіночок, ширма.

Логопед показує дітям іграшковий барабан, дзвіночок, молоточок, називає їх і повторити. Потім педагог пропонує послухати, як вони звучать: грає на барабані, дзвенить дзвоником, стукає по столу молоточком; ще раз називає іграшки. Потім він встановлює ширму і відтворює звучання зазначених предметів. "Що звучить?" - запитує він дітей. Діти відповідають, і логопед знову дзвенить дзвоником, стукає молоточком і т.д. При цьому він стежить за тим, щоб діти дізнавалися звучав предмет, чітко вимовляли його назву.

2. Де подзвонили?

Мета, Визначення напрямку звуку. Устаткування. Дзвіночок (або дзвіночок, або сопілка і т.п.).

Опис гри. Діти сидять групами в різних місцях кімнати, в кожній групі є який-небудь звучний інструмент. Вибирається ведучий. Йому пропонують закрити очі і вгадати, де подзвонили, і показати напрямок рукою. Якщо дитина правильно вкаже напрямок, педагог говорить: "Пора" - і ведучий відкриває очі. Той, хто дзвонив, встає і показує дзвіночок або дудочку. Якщо ведучий покаже напрямок неправильно, він знову водить, поки не вгадає.

3. «Де хлопнули?»

Діти сідають в різних місцях кімнати, вибирається ведучий. Йому закривають очі. Один з дітей по знаку логопеда плескає в долоні. Ведучий повинен визначити, хто плескав.

4. Улиточка

Мета. Дізнатися товариша по голосу.

Опис гри. Ведучий (равлики) стає в середині кола, йому зав'язують очі. Кожен з гравців, змінюючи голос, запитує:

Улиточка, равлики,

Висунь-ка роги,

дам тобі я цукру,

Шматочок пирога,

Вгадай, хто я?

Той, чий голос равлик дізналася, сам стає равликом.

5.Улавлівай шепіт

Мета. Розвивати гостроту слуху.

Опис гри. Варіант 1. Гравці розбиваються па дві рівні групи і будуються В одну шеренгу. Ведучий відходить на певну відстань, стає навпроти і чітким, виразним пошепки (вловимим тільки в тому випадку, якщо кожен активно вслухається) віддає команди ( "Руки вгору, в сторони, кругом" та інші, більш складні). Поступово відходячи все далі, провідний робить свій шепіт менш вловимими ускладнює вправи.

Варіант 2, Всі діти сидять по колу. Ведучий голосом звичайної гучності просить виконати який-небудь рух, а потім ледь помітним шепотом вимовляє ім'я (прізвище) того, хто повинен виконати. Якщо дитина не розчув своє ім'я, провідний викликає іншу дитину.

6. Знайди картинку

Розвиток сприйняття звукокомплексов

Логопед розкладає перед дитиною або перед дітьми ряд картинок із зображенням тварин (бджола, жук, кішка, собака, півень, вовк і ін.) І відтворює відповідні звуконаслідування. Далі дітям дається завдання визначити по звуконаслідування тваринного і показати картинку з його зображенням. Гра може проводитися в двох варіантах: а) з опорою на зорове сприйняття артикуляції, б) без опори на зорове сприйняття (губи логопеда закриваються).

7. Гра «Плутанина»

Мета: розвиток сприйняття слів розрізняються одним звуком.

Дитина слухає римування і виправляє смислові невідповідності, а також порядок називаніяпредметов з опорою на картинки.

1. а) Їжачок повзав на галявині,

Пудель гавкав на дивані,

Ну а ялик цей час мірноплавал в океані.

б) Ялик повзав по галявині,

Їжачок гавкав на дивані,

Ну а пудель в цей час мірноплавал в океані.

в) Ялик гавкав на дивані,

Пудель повзав на галявині,

Ну а їжачок в цей час мірноплавал в океані.

2. а) Воробей сидів на гілці,

Дідок дрімав в альтанці,

Далматин ж в цей час голосно гавкав сусідки.

б Воробей дрімав в альтанці,

Далматин сидів на гілці.

Дідок же в цей час голосно гавкав у сусідки.

в Далматин дрімав в альтанці,

Дідок сидів на гілці.

оробей же в цей час голосно гавкав у сусідки.

8. Виділи слово.

Мета: виділення заданого звуку з слова

Логопед вимовляє слова і пропонує дітям плескати в долоні тоді, коли вони почують слова, в яких є звук із (пісня комарика) і звук з (пісня водички). Відповіді можуть бути груповими та індивідуальними.

9. Підбери схожі слова.

Мета: розвиток сприйняття слів розрізняються одним звуком.

Педагог вимовляє слова, близькі за звучанням: кішка-ложка, вушка гармати. Потім він вимовляє слово і пропонує дітям самим підібрати до нього інші слова, близькі за звучанням. І стежить за тим, щоб діти правильно підбирали слова, а якщо вимовляли їх щось чітко, чисто, голосно.

10. Гра «Голосний звук почують вушка, м'яч злітає над верхівкою»

Мета: розвиток фонематичного сприйняття, швидкості реакції, виділення заданого голосного з ряду інших.

Логопед: Я буду називати голосні звуки. Підкиньте м'яч, коли почуєте звук «Е». А - Е - У -и - Е - А - У - О - А - Е - И-Е

11. Гра «Різнобарвні м'ячики» Червоний - гласний. Синій - немає. Що за звук? Мені дай відповідь!

Мета: закріплення диференціації голосних і приголосних звуків, розвиток уваги, швидкості мислення. Обладнання: м'ячі червоного і синього кольору.

Хід гри.

Варіант 1. Логопед кидає м'яч дітям. Зловив називає голосний звук, якщо м'яч червоного кольору, приголосний - якщо м'яч синього кольору, і кидає м'яч назад логопеда.

Варіант 2. Дитина називає слово, що починається з голосного звуку, якщо м'яч червоного кольору. А якщо м'яч синій, то дитина називає слово, що починається з приголосного звуку.

12. Гра з передачею м'яча «Звукова ланцюжок» Зв'яжемо ми з слів ланцюжок. М'яч не дасть поставити крапку.

Мета: розвиток фонематических уявлень, активізація словника.

Хід гри. Логопед називає перше слово і передає м'яч дитині. Далі м'яч передається від дитини до дитини. Кінцевий звук попереднього слова - це початковий звук. Наприклад: весна - автобус - слон - ніс - сова ...

13. Гра з перекиданням м'яча "Сто питань - сто відповідей на літеру А (І, В), і тільки з цієї»

Мета: розвиток фонематических уявлень, уяви.

Хід гри. Логопед кидає м'яч дитині і задає йому питання. Повертаючи м'яч логопеда, дитина повинна відповісти на питання так, щоб всі слова відповіді починалися з заданого звуку, наприклад, зі звуку І. Приклад: - Як тебе звати? - Іра (Іван). - А прізвище? - Іванова. - Звідки ти приїхала? - З Іркутська. - Що там росте? - Інжир. - Які птахи там водяться? - Іволги. - Який подарунок ти повезеш рідним? - Іриски та іграшки.

14. Гра «Склад та склад - і буде слово, ми в гру зіграємо знову»

Варіант 1. Мета: закріплення вміння додавати склад до слова.

Хід гри. Логопед говорить дітям: - Я скажу першу частину слова, а ви другу: са - хар, са - ні. Потім логопед по черзі кидає м'яч дітям і каже перший склад, діти ловлять і кидають назад, називаючи ціле слово. Можна перекидати м'яч об підлогу.

Варіант 2. Мета: диференціація звуків, розвиток уваги, швидкості мислення.

Хід гри. Логопед кидає дітям м'яч, називаючи перший склад: «са» або «ша», «су» або «шу», «зі» або «шо», «си» або «ши». Дитина закінчує слово. Наприклад: ша- кулі са санки шо- шерех з- сорока шу шуба су- сумка ши ~ шини си сирок

15.Гра «М'яч злови - слово складай» Ми зловили три м'ячі - Слово скажімо ми зараз.

Мета: складання трехзвукових слів. Обладнання: м'ячі з тканини з вишитими на них голосними і приголосними.

Хід гри. Логопед кидає кожній дитині м'яч, називаючи звуки задуманого слова: М - А - К Д - О - М К - О - Т Діти знаходять на своєму м'ячі букву, відповідну названому звуку, і складають з м'ячів слово, читають його.

16. Гра «Зустріч слово на дорозі - розіб'ю його на склади»

Мета: тренування вміння ділити слова на склади, розвиток уваги, швидкості мислення.

Хід гри. Логопед кидає м'яч дітям, називаючи односкладові, двоскладові і трискладові слова. Дитина, що зловив м'яч, визначає кількість складів, називає їх і кидає м'яч назад. Можна запропонувати дітям вимовити слово по складах, одночасно відбиваючи склади м'ячем.

17. Хто краще слухає?

Мета: розвиток уміння визначати наявність заданого звуку в слові.

Варіант 1.

Логопед викликає до себе двох дітей. Ставить їх спиною один до одного, боком до всієї групі, і дає завдання: "Я буду називати слова, а Саша буде піднімати руку лише тоді, коли почує слова зі звуком ш. Який звук? А Лариса буде піднімати руку лише тоді, коли почує слова, в яких є звук ж. Ще раз пропонується дітям повторити, хто і коли повинен піднімати руку. Діти підраховують кількість правильних відповідей, відзначають відповіді невірні. Педагог з невеликим інтервалом називає слова (всього 15 слів: 5 - зі звуком ш, 5 - зі звуком ж, 5 - де немає цих звуків). Прелагается приблизно такий набір слів: шапка, будинок, жук, лисиця, їжак, кішка, тарілка, вішалка, лижі, олівець, бочка, ножиці, замок, калюжа, дах.

Всі стежать за тим, чи правильно хлопці виконують завдання, виправляють помилки, вказавши на заданий звук в слові чи відсутність його. В кінці діти називають дитину, яка була найбільш уважним, вірно виділив всі слова і жодного разу не помилився.

Варіант 2.

Педагог пропонує двом дітям підбирати слова: одному зі звуком ш, іншому - зі звуком ж. Виграє той, хто більше назве слів, не допустивши жодної помилки у вимові.

Те ж можна проробляти і з іншими парами звуків.

18. Який звук є в усіх словах?

Мета: розвиток уміння виділяти загальний звук в словах.

Логопед вимовляє три-чотири слова, до кожного з яких є один з відпрацьовуються звуків: шуба, кішка, миша- і в дітей, який звук є в усіх цих словах. Діти називають звук ш. Потім пропонує визначити, який звук є в усіх нижче наведених словах: жук, жаба, лижі - ж; чайник, ключ, окуляри - ч; щітка, ящик, щавель - щ; коса, вуса, Ніс с; оселедець, Сіма, лось - сь; коза, замок, зуб - з; зима, дзеркало, вазелін - зь; квітка, яйце, курка - ц; човен, стілець, лампа - л; липа, ліс, сіль - ль; риба, килим, крило - р; рис, фортеця, буквар - рь.

19. Назви перший звук в слові.

Мета: розвиток уміння визначати перший звук в слові.

Педагог показує іграшку, наприклад, Буратіно і пропонує визначити, з якого звуку починається його ім'я. Після відповідей педагог дає завдання дітям визначити, з якого звуку починаються імена їхніх сусідів, назва тих чи інших тварин, предметів. Звертає увагу на те, що звуки треба вимовляти чітко (не можна вимовляти склади зе в слові Зоя, че - в слові Вадик).

20. Назви останній звук в слові.

Мета: розвиток уміння диференціювати тверді і м'які звуки

Наочний матеріал: картинки (автобус, гусак, пташеня, плащ, будинок, ключ, стіл, двері, самовар, ліжко, бегемот і ін.)

Логопед показує картинку, просить назвати, що на ній зображено, а потім сказати, який у слові останній звук. При цьому звертається увага на чітке вимова ізольованих звуків, диференціювання твердих і м'яких приголосних (в слові двері останній звук рь, а не р). Коли всі картинки будуть розглянуті, педагог пропонує відкласти в один бік картинки, на яких назви предметів закінчуються на твердий приголосний, в іншу - на м'який. Дітям, які чітко вимовляють звуки, пропонується чітко вимовити приголосні звуки в кінці слова.

21. Дізнайся звук

Мета: Пізнавання заданого звуку в словах.

Педагог називає слова або показує картинки, а діти дізнаються слова зі звуками р і рь, піднімають руки або ляскають, а потім хором промовляють ці слова.

1. Жарти-чистоговорки:

Ря - ря - ря - сині моря; рю - рю - рю - ріпу я варю; арь- арь- арь- новий буквар; ри - ри - ри - горять ліхтарі; ре - ре - ре - санки на горі; Ор - Ор - Ор - у Андрійка кір; ра - ра - ра - висока гора; ро - ро - ро - нове перо; ру - ру - ру - коза гризе кору; ри -ри - ри - летять комарі; ор - ор - ор - у Роми сокиру і т.д.

скоромовки:

Йшов Єгор через двір, ніс сокиру лагодити паркан. Прогавила ворона вороненка. Привіз Пров Єгору у двір дров гору. На горі, на гірці гірко реве Єгорка.

22. Плутанина

Мета: розвиток диференціації слів розрізняються одним звуком.

Дитина уважно слухає римування і замінює одне слово іншим відповідним за змістом.

Два танкіста їдуть в .. банку

Гроші збереглися в .. танку

Жаркий настав .. пеньок

Села Маша на .. день

У Тані блакитні .. лапки.

Пазуристі у кішки .. тапки.

Заверну залізний .. бинт

І куплю в аптеці .. гвинт.

Від цукерок залишилися .. бантики.

Зав'яжу на плаття .. фантики.

Покладу поруч з піччю .. коліно

І помажу зеленкою .. поліно.

Я посуд мию в .. ліжку.

Увечері читаю в .. мийці.

Йдуть солдати в міцних .. масках.

А все на карнавалі в .. касках

Потрапив в тарілку чорний .. голос.

В цю мить пролунав гучний .. волосся.

З'їв я овочевий .. халат.

А потім надів .. салат.

23. Знайди зайве.

Мета: розвиток сприйняття звучання слів.

Слідом за дорослим дитина повторює чотири імені, а потім знаходить те яке відрізняється по звучанню.

Вітя - Митя - Катя - Поліна

Поліна - Аліна -Ада - Галина

Віка - Діана - Тетяна - Уляна

Ніна - Тіна - Любов - Діна

Таня - Оля - Ваня - Маня

Коля - Оля - Діма - Толя

24. Підбери картинку

Мета: розвиток диференціації слів близьких за звучанням.

Із запропонованих картинок дитина самостійно підбирає ряд назв максимально близьких за звучанням.

Майка - гайка - лайка

Вагон -лімон - батон

Каток - вінок - моток

Сом - кому - будинок

Відмітка - піпетка - цукерочка


висновок

Порушення вимови звуків при акустику фонематичної дислалии нерозривно пов'язане з недорозвиненням у дітей фонематичного сприйняття, що в свою чергу ускладнює оволодіння правильним звукопроизношением, формування навичок звукового аналізу та синтезу, засвоєння грамоти.

Ознакою фонематичного недорозвинення у дітей даної категорії є незакінченість процесу формування звуків, що відрізняються тонкими акустичними ознаками.

Розробкою найбільш ефективних методів і прийомів роботи, спрямованих на подолання акустику-фонематичної дислалии, свого часу займалися Р.Е Левіна, Ф.А.Рау, М.Є. Хватцев, Н.А. Чевелева і ін.

В якості гіпотези нашого дослідження було видвінутопредположеніе про те, що, у дітей з акустику-фонематичної дислалии буде відзначатися недорозвинення процесів фонематичного сприйняття.

У зв'язку з цим метою нашого дослідження було теоретично обгрунтувати методичні рекомендації з розвитку фонематичного сприйняття у даної категорії дітей.

Відповідно до мети і гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:

1. Провести аналіз теоретичного і практичного матеріалу.

2. виявити стан фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

3. Розробити методичні рекомендації спрямоване на розвиток фонематичного сприйняття у даної категорії дітей з використанням спеціальних ігор та вправ.

Аналіз літературних джерел показав, що:

Дефекти звуковимови у дітей при акустику-фонематичної формі дислалии обумовлені недорозвиненням фонематичного слуху. При цьому у дитини відзначаються утруднення в диференціації звуків, що розрізняються між собою тонкими акустичними ознаками. В результаті надовго затримується розвиток правильного звуковимови у дітей. При цій формі діти насилу розрізняють звуки через недостатню диференціальної здібності коркового закінчення слухового аналізатора. Дитина не розпізнає звукові відтінки, які утворюються фізіологічно за однаковим принципом.

В основі порушення лежить недостатня сформованість фонематичного слуху, призначенням якого є впізнавання і розрізнення входять до складу слова фонем, звірення акустичних ознак звуків і прийняття рішення про фонеме.Сістема фонем виявляється у дитини не повністю сформованою (скороченої) за своїм складом. Дитина не пізнає той чи інший акустіческіческійпрізнак складного звуку, за яким одна фонема протиставлена ​​іншій. Внаслідок цього при сприйнятті мови відбувається уподібнення однієї фонеми інший на основі спільності більшості ознак. У зв'язку з неопознанность того чи іншого ознаки звук впізнається неправильно. Це призводить до неправильного сприйняття слів. Ці недоліки заважають правильно сприймати мову як самому мовцеві, так і слухає.

2. В ході підготовки до експерименту нами були проаналізовані методики запропоновані Волкової Л.С., Голубєвої Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. Після цього нами були обрані найбільш ефективні, на наш погляд методики, на основі яких в подальшому був побудований констатуючий експеримент.

В ході аналізу даних отриманих в результаті експерименту, що констатує нами було з'ясовано, що у дітей з акустику-фонематичної дислалии є порушення фонематичного сприйняття наступного характеру:

· Порушення фонематичного сприйняття поширюється на всі звуки які піддаються заміні або змішання в мовленні конкретної дитини.

· 37,5% дітей мають порушення сприйняття тільки тих звуків, які замінюються або змішуються у них в мові;

· 62,5% дітей крім того мають місце порушення фонематичного сприйняття звуків які правильно вимовляються ними як в ізольованому варіанті, так і в мовному потоці, але розрізняються тонкими акустичними ознаками.

· Порушення фонематичного сприйняття спостерігаються при будь-якому пред'явленні мовного матеріалу (в ізольованому варіанті, складових, ланцюжках, при пред'явленні слів для диференціації і самостійному відборі картинок на заданий звук);

· Найбільш часто спостерігається порушення сприйняття аффрикат ц -87,5% і ч - 50% що пов'язано як з артикуляційних так і з аккустическими труднощами сприйняття даних звуків. Як правило ці звуки сприймаються дітьми як один зі звуків входять до їх складу - як т або з, ч як ть)

· 75% дітей мають порушення сприйняття шиплячих звуків ш і щ,

· 37,5% дітей мають порушення сприйняття р - л

· 75% дітей зазнають труднощів при диференціації звуків за дзвінкості - глухість.

· 100% дітей не можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо імітується їх власний мовний дефект дитини;

· У 65% випадків діти можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо імітується дефект відсутній у їх мови і на правильно сприймаються ними звуках.

· Недостатнє розрізнення фонем на слух і у вимові, несформованість фонематических уявлень знижує у дітей готовність до звукового аналізу.

· 87,5% дітей здатні виділити звук з початку слова, 62,5% якщо звук знаходиться в кінці слова, 25% якщо звук знаходиться в середині слова і 12,5% (одна дитина) не володіє елементарною формою звукового аналізу.

· Діти з акустику-фонематичної дислалии потребують цілеспрямованої корекційно-розвиваючої роботи з розвитку фонематичного сприйняття. Ефективна корекційна робота неможлива без ретельного виявлення особливостей фонематичного сприйняття

Отримані в ході експерименту, що констатує дані доводять, що висунута нами гіпотеза про те, що у дітей з акустику-фонематичної дислалии буде спостерігатися недорозвинення процесів фонематичного сприйняття вірна.

3. На основі літературних джерел нами був підібраний комплекс усних завдань і письмових вправ спрямований на розвиток фонематичного сприйняття у даної категорії дітей.


Список використаної літератури.

1.Божовіч Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі .// Хрестоматія з вікової психології. М. Педагогіка. 1994- 254с.

2. Бельтюков В.І. Про терміни засвоєння у вимові звуків мови чують дітьми // Ж. Дефектологія. - 1983. - № 2. - С. 28.

3 Бунак В.В. Мова і інтелект, стадії розвитку в антропогенезу. М: АН СРСР 1966р 380с

4 Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М. Педагогіка. 1991- 480с.

5 Виготський Л.С. Збірник творів. Т 2. М. Педагогіка. 1989- 540с.

6 Волкова Г.А. методика обстеження порушення мови у дітей. М: Изд-во «Сайма», 1993р 300с

7 Виховання дітей раннього віку в дитячих установах // під ред. Щелованова Н.М. М: Изд-во АПН РРФСР 1967г- 316с

8 Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.-367с

9 Голубєва Г.Г. Корекція порушень фонетичної сторони мовлення у дошкільників. СПб: Изд-во РГПУ ім. А.І. Герцена, 2000,270с

10 Доброгаев С.М. Мовні рефлекси. Лінгвістика. Мовознавство. М: АН СРСР 1974р, 142с

11 Дурова Н. В. фонематики. Як навчити дітей чути і правильно вимовляти звуки. Методичний посібник - М .: Мозаїка-Синтез, 2000р 260с

12 Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. - М., 1985.-367с

13 Жинкин Н. І. Механізми мови. - М., 1958, 357с.

14 Запорожець А. В. Психологія дітей дошкільного віку. Москва. Знання 1967г- 430с

15 Казанська В.Л. Шматко Н.Д. Дидактичні ігри та вправи з розвитку слухового сприймання \\ Дефектологія 2002р №5 з 75 -86

16 Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985. - 195с

17 Коноваленко В. В., Коноваленко СВ. Експрес-обстеження фонематичного слуху і готовності до звукового аналізу у дітей дошкільного віку. Посібник для логопедів - М .: `Видавництво` Гном і Д `, 2001.- 114с

18 Лалаева Р.І. Формування правильного мовлення в дошкільників. Ростов-на-Дону: Фенікс. 2005р, 224с

19 Леонтьєв А.Н. Проблеми розвитку психіки. Москва. Знання. 1981-700с.

20 Лубовский В.І. психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей.Ми: педагогіка 1989р 276с

21 Лурія А.Р. Мова і мислення. М: Изд-во АПН РРФСР 1975р - 438с

22 Люблінська А.А. Дитяча психологія М: Педагогіка 1971р, 316с

23 Люблінська А.А. Роль мови в розвитку сприйняття дітей. М: Педагогіка 1974р, 170С

24 Мухіна В.С. Вікова психологія. М: Академія, 2003 р -578с

25 Методи обстеження мовлення дітей: Посібник для діагностики мовних порушень / За заг. ред. Г.В.Чіркіной. - М .: аркто, 2003. - 240 с

26 Новиковская О. Д. Розвиток звукової культури у дошкільників. Логопедичні ігри та вправи - СПб: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2002.-230с

27 Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р. Є. Льовиній. - М., 1968.-316с

28 Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. Москва. Педагогіка. 1995г- 360с

29 Правдіна О. В. Логопедія. - М., «Просвещение», 1973. - 272 с

30 Рау Е.Ф., Синяк В.А. Виховання правильного мовлення. М: Просвещение, 1968 р 307с

31 Ткаченко Т. А. Якщо дошкільник погано говорить. - СПб .: ДЕТСТВОПРЕСС, 2000.- 246с

32 Ткаченко Т.А. У перший клас - без дефектів мовлення. - СПб., 1999.-267с

33 Ушакова О. С. Розвиток мови дошкільників - М .: Видавництво інституту психотерапії, 2001..

34 Ушакова О.С. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку / О.С.Ушакова, Е.М.Струніна. - М .: Гуманіт.ізд. центр ВЛАДОС, 2004. - 287 с.

35 Фомічова М.Ф. виховання у дітей правильної вимови. Москва-Вороніж, 1997р 304с

36 Флоренская Ю.А. Вибрані роботи по логопедії. М: Астрель.2007г, 224с

37 Хватцев М.Є. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку. М: Учпедгиз, 1961р 317с.

38 Хватцев М.Є. Логопедія. М: АСТ 2005р 258с

39 Чевелева Н.А. Прийоми розвитку фонематичного сприйняття у дошкільників з порушеннями мови \\ Дефектологія 1 986 № 3 з 57-61

40 Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. Москва. Знання. 1 967 -450с

41 Швачкин Н.Х Експериментальне вивчення ранніх узагальнень дитини // Известия АПН РРФСР, 1966р № 4 с35- 54

42 Швачкин Н.Х Психологічний аналіз ранніх суджень дитини // Известия АПН РРФСР, 1966р № 6 с30- 48


Додаток 1.

Таблиця 1

Характер порушення вимови приголосних звуків у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

Ім'я. відсутній звук звук замінник змішуються звуки
Вадим О.

з

ц

л

з

т

(J)

Ш, ж, щ
Катя А.

ц

ч

р

т

ть

л

Ш, с, щ
Микита О.

ц

ч

ж

б

в

т

ть

з

п

ф

Оля Ф.

з

ц

Р

г

з

з

л

до

Паша Ж.

ц

з

г

л

з

з

до

ль

Єгор К.

ц

д

р

т

т

л

Марина В.

р

д

з

л

т

з

Матвій К.

ц

З

г

з

з

до


Додаток 2

діаграма 1


додаток 3

діаграма 2


додаток 4

діаграма 3


додаток 5

діаграма 4


додаток 6

діаграма 5



Скачати 122,19 Kb.


Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного

Скачати 122,19 Kb.