• 1. Формування функціонального базису листи 1.1 Поняття писемного мовлення
  • 1.2 Поняття функціонального базису листи
  • 1.3 Особливості функціонального базису листи у старших дошкільнят з порушенням мови
  • 2. Методи і методики особливостей уваги, дрібної моторики
  • Бібліографічний список літератури

  • Скачати 55.31 Kb.

    Особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови




    Дата конвертації05.06.2017
    Розмір55.31 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 55.31 Kb.

    2

    зміст

    • Вступ
      • 1. Формування функціонального базису листи
        • 1.1 Поняття писемного мовлення
          • 1.2 Поняття функціонального базису листи
          • 1.3 Особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови
      • 2. Методи і методики особливостей уваги, дрібної моторики, сприйняття, уяви
        • 2.1 Аналіз стану функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови
      • висновок
      • Бібліографічний список літератури

    Вступ

    Актуальність дослідження. Провідною тенденцією сучасного етапу освіти є інтеграція дітей з відхиленнями у розвитку в систему масової школи. Рання комплексна корекція відкриває можливості включення значної частини дошкільнят з мовними порушеннями в загальноосвітній потік школи.

    За даними Міністерства охорони здоров'я РФ, 85% дітей дошкільного та шкільного віку потребують медичної, психологічної та корекційно-педагогічної допомоги. Серед причин - порушення розвитку, найзначніша група яких - недоліки мовного розвитку. Порушення можуть бути незначні і більш важкі; є такі, що проявляються відразу, інші дають про себе знати значно пізніше. Але, жодне порушення не можна залишати без уваги. Навіть ті, що не впливають безпосередньо на успішність навчання, можуть гнітюче діяти на дитину, провокувати труднощі в спілкуванні, перешкоджати соціалізації.

    Профілактика порушень письма у дітей дошкільного віку з мовними порушеннями є одним з актуальних напрямків корекційної роботи в системі спеціального дошкільного освіти. Важливість розробки цього напрямку обгрунтовується необхідністю надання своєчасної допомоги дітям, що зазнають труднощі в процесі шкільного навчання після проходження курсу корекційного впливу.

    Особливої ​​актуальності в зв'язку з цим набуває розробка методів раннього прогнозування труднощів оволодіння листом.

    Інтерес до проблем раннього виявлення, попередження та корекції специфічних порушень читання (дислексії) і письма (дисграфія) у дітей обумовлений тим, що читання і письмо як діяльність відіграє важливу роль в житті людини: воно стимулює його психічний розвиток, забезпечує загальноосвітню підготовку, впливає на формування особистості.

    Проблема формування первинних навичок письма у дітей з порушеннями мови є предметом дослідження відомих фахівців в області логопедії. Значний внесок в проблему навчання грамоті дітей з фонетико-фонематичним і загальним недорозвиненням мови внесли роботи Р.Е. Льовіной, О.Л. Жильцової, Г.А. Каші, Н.А. Нікашин, Л.Ф. Спірова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркин, А.В. Ястребової.

    В даний час активно розвивається особлива область превентивного впливу, інтенсивно використовуються методики, що дозволяють своєчасно виявити і скоригувати ранні ознаки відхилення психічного розвитку у дітей (Е.Л. Гончарова, О.Е. Громова, Ю.А. Разєнкова, Е.А. Стребелева ).

    Науковою школою Р.Е. Льовіной і її послідовниками на підставі експериментального навчання була вивчена проблема формування готовності дитини до засвоєння письма і читання як результату системної взаємодії фонетичної, фонематичної і лексико - граматичної сторін мовлення. Було звернуто увагу на необхідність ретельного вивчення співвідношення дефектів мовлення, читання та письма в кожному окремому випадку, тому що не завжди можна відзначити рівномірний порушення всіх трьох згаданих процесів.

    Розвиток усно-мовних, операціональних і функціональних передумов, що визначають готовність до оволодіння навичками самостійної письмової мови, у дошкільнят з порушенням мови детермінується не тільки ступенем мовного недорозвинення, а й станом когнітивних і сенсорних психічних процесів. Використання діагностичної методики, спрямованої на оцінку актуального рівня готовності до породження письмового тексту, може дати можливість констатувати стан даного показника і виявити групу ризику - дітей, не готових до писемного мовлення як діяльності.

    Спеціально організована своєчасна комплексна педагогічна робота, що включає взаємопов'язаний розвиток усного мовлення, функціонального базису листи і операціональних компонентів писемного мовлення може сприяти своєчасному і вмотивованим оволодіння старшими дошкільниками побудовою самостійного письмово-мовного висловлювання.

    Мета дослідження: проаналізувати зміст і методи навчання початковим навикам письма дітей з різним ступенем мовної та психологічної готовності в системі логопедичної роботи.

    Об'єкт дослідження: процес засвоєння навичок письма дітьми старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови (ОНР) з різною сформованістю функціонального базису листи.

    Предмет дослідження: психолого-педагогічна технологія виявлення схильності до виникнення порушень письма у дітей дошкільного віку.

    Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

    1. Вивчити психологічну, психолінгвістичну, педагогічну літературу з проблеми оволодіння елементарними формами самостійної письмової мови при нормальному і відхиляється розвитку.

    2. Дати визначення поняттю писемного мовлення.

    3. Розглянути поняття функціонального базису листи.

    4. Охарактеризувати особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови.

    5. Здійснити аналіз стану функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови.

    Методологічною основою дослідження були: теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського; теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна; концепція системного підходу до вивчення і корекції мовних порушень, багатоаспектні дослідження і теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови дітей Р.Е. Льовіной.

    Для вирішення поставлених завдань і досягнення наміченої мети використовувалися такі методи: оглядово-аналітичне вивчення спеціальної літератури з теми дослідження; метод вивчення психолого-педагогічної та медичної документації; метод індивідуального комплексного обстеження дошкільнят.

    1. Формування функціонального базису листи


    1.1 Поняття писемного мовлення

    Письмова мова - це мова, заснована на візуально сприймається стійкої фіксації мовних конструкціях, перш за все у вигляді письмового тексту. При цьому виявляється можливим передавати повідомлення зі значною тимчасовою відстрочкою.

    У поняття писемне мовлення як рівноправних складових входять читання і письмо. «Лист є знакова система фіксації мови, що дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані й закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків »Російська мова: енциклопедія М., 1979. -С.205 ..

    І усна, і письмова форма мови являють собою вид тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усної, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоті і удосконалюються в ході всього подальшого навчання.

    В результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних кінетичних подразнень. Оволодіння писемним мовленням є встановлення нових зв'язків між словом чутним і вимовляють, словом видимим і записуваних, тому що процес письма забезпечується узгодженої роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслухового, зорового і рухового.

    Письмова мова (лист) визначається більшістю авторів як продуктивний вид мовленнєвої діяльності, сутнісний зміст якого [процес породження (продукування) мови] часто розглядається в трьох основних аспектах: психологічному, психолінгвістичний (лінгвістичному) і психофізіологічному. Такий підхід дозволяє проаналізувати і описати безпосередньо саму письмову мову (елементи її предметного змісту: мотиви, цілі, дії, операції), її результат (продукт) і психофізіологічний базис.

    Саме поняття "письмова мова" в різних гуманітарних науках має кілька різний зміст в залежності від понятійного тезауруса, в якому воно використовується. У психологічному аспекті письмова мова визначається як компонент інших видів діяльності (епістолярної, навчальної, діяльності управління та ін.), Всередині яких їй відводиться певний структурний місце і функціональне призначення: "психологія <...> бере в мовної діяльності, перш за все, то , що загально для будь-якої діяльності. " Леонтьєв А.Н. Вибрані психологічні твори: У 2 т. - М .: Педагогіка, 1983. - Т.1. - С.27-28.

    Особливістю письмової мови як засобу комунікації є її монологічний і суто контекстний характер. Останнє означає, що передається текст повинен містити всю інформацію, необхідну читає (або слухає) для повноцінного його розуміння. Для дітей, які володіють переважно діалогічної, ситуативної формою устноречевого комунікації, ця обставина створює певні труднощі. Вони не завжди здатні передати всю необхідну інформацію, використовуючи тільки мовні засоби, і доповнюють мовне висловлювання міміка-пантомімічними жестами, спираючись на безпосередній побутової контекст, відомий як говорить, так і слухає.

    Фактично дітям в процесі освоєння писемного мовлення доводиться опановувати стилістично новим жанром побудови висловлювань.

    До теперішнього часу склалася певна концепція тлумачення писемного мовлення як складної форми психічної діяльності людини, необхідної йому в повсякденному житті і що включає, з одного боку, активне вираження своїх думок засобами тієї чи іншої писемності - лист і, з іншого боку, сприйняття і розуміння написаного засобами читання Виготський Л.С. Психологія. - М .: ЕКСМО, 2002.С.50-54 ..

    Погляди Л.С. Виготського лежать в основі багатьох наступних досліджень в даній області. Л.С. Виготський вважав письмову мову особливою мовною функцією, за своїм складом і способом вияву відрізняється від усного мовлення. Вона не є простим відтворенням історії усного мовлення або простим переказом усного мовлення в письмові знаки. Оволодіння нею не є тільки засвоєнням техніки письма. Л.С. Виготський називав письмову мову "алгеброю мови" і тим самим підкреслював її складність.

    У глобальному сенсі поняття писемне мовлення являє собою "особливу систему символів і знаків, володіння якої означає критичний, поворотний момент у всьому культурному розвитку дитини" Ельконін Д.Б. Вибрані твори. - М .: Просвещение, 2000. - Т.1.-С.37 .. Письмова мова є такою діяльнісної макроструктурою, в якій поєднуються письмо і читання як операціональні компоненти: так, щоб записати думку, автор повинен вичленувати її в закінченій формі, розбити на лексеми і потім кожну з них за допомогою листа відобразити матеріально (тобто записати). Одночасно "пише має можливість кожну наступну частину свого листа базувати на читанні того, що написано раніше" Гур'янов Е. В. Психологія навчання письма. - М., 1989 ..

    Багатьма авторами поняття писемне мовлення вживається як синонім "листи", або зазначається, що письмова мова включає до свого складу читання і письмо, тобто дані процеси є видами писемного мовлення: лист - продуктивним, а читання - рецептивних Жинкин Н.І. Механізми мови. - М .: Изд-во АПН РРФСР, 1958 ..

    Результатом листи і об'єктом рецепції при читанні є письмовий текст, по відношенню до якого в сучасних психолінгвістичних дослідженнях широко використовується термін дискурс, що розглядається як зв'язний текст в сукупності з екстралінгвістичними, прагматичними, соціокультурними, психологічними та ін. Факторами. Очевидно, що дискурс є більш універсальним поняттям, ніж текст, тому що має на увазі не тільки результат письмово-мовленнєвої діяльності, а й сам процес.

    Значення формування писемного мовлення - письмового дискурсу - зростає по відношенню до дітей з особливостями у розвитку, в тому числі з важкими порушеннями мови, що мають певні відхилення в розвитку як мовної, так і пізнавальної діяльності. Всебічне вивчення писемного мовлення даної категорії дітей з використанням системного підходу до аналізу мовних порушень вперше було здійснено Льовіной Р. Е., яка вивчала особливості формування готовності дитини до засвоєння листи, розглядаючи письмову мову як результат взаємодіючих впливів фонетики, лексики та граматики.

    При цьому нею було відмічено, що зовнішня правильність усного мовлення дитини не завжди є вичерпним критерієм підготовленості його до освоєння листи, що при цьому важливо враховувати його досвід мовних спостережень, порівнянь, узагальнень.

    Несформованість усного мовлення та особливості невербальної психічної сфери, характерні для дітей з важкими порушеннями мови, визначають собою виникнення труднощів на різних етапах оволодіння письмовою мовою Левіна Р. Є. Порушення мови у дітей дошкільного віку. - М .: Наука, 2004.-С.143 ..

    З точки зору професора Р.Е. Льовіной і її послідовників успішність оволодіння письмовою мовою обумовлена ​​станом передумов даного виду діяльності, тобто сформированностью вимовних навичок, певним рівнем розвитку фонематичного слуху, морфологічних і синтаксичних узагальнень, достатнім обсягом лінгвістичних знань.

    При дослідженні письмової мови і, зокрема, при вивченні готовності до оволодіння навичками побудови письмового висловлювання у дітей з важкими порушеннями мови необхідно враховувати кілька аспектів даної проблеми.

    Письмова мова, перш за все, відноситься до мовних явищ. Внаслідок цього необхідно враховувати чинники, що визначають даний вид мовлення з лінгвістичних і психолінгвістичних позицій. Разом з тим, письмова мова являє собою особливу діяльність людини, в якій необхідно розрізняти як психологічні, так і фізіологічні аспекти. У зв'язку з цим при вивченні механізмів письмово-мовленнєвої діяльності важливо враховувати не тільки вчення про психічні операціях, а й психофізіологічну структуру кожної операції окремо в нормі і при особливостях мовного розвитку Лурія А. Р. Нариси психофізіології листи. - М .: Просвещение, 1989.- С. 149 - 151.

    Письмова мова набагато повільніше усній і знаходиться в інших, ніж усне мовлення взаєминах з внутрішньої. Якщо зовнішня мова в своєму розвитку випереджає внутрішню, то письмова мова слід за внутрішньою мовою і передбачає її здійснення. Перехід від внутрішньої, максимально стислою мови (мови для себе) до максимально розгорнутої письмової мови - складний процес перетворення предикативне і идиоматической мови в синтаксично розчленовану і зрозумілу іншим мова.

    Письмова мова вимагає від дитини більшої усвідомленості в порівнянні з усним мовленням. Оволодіння писемним мовленням відрізняється від оволодіння усним мовленням і представляє для дитини труднощі.

    М.М. Безруких говорить про те, що лист - одне з найбільш комплексних умінь, які формуються в процесі навчання. Найважливішим елементом навчання письму є формування графічної навички письма, паралельно з яким йде формування орфографічних навичок Безруких М.М. Як навчити дитину писати красиво. - М .: ВЛАДОС, 2003 ..

    Графічний навик - це певні звичні положення і руху друкарській руки, що дозволяють зображати письмові звуки і їх з'єднання. Правильно сформований графічний навик дозволяє писати букви чітко, красиво, розбірливо, швидко. Неправильно сформований графічний навик створює комплекс труднощів листи: недбалий, нерозбірливий почерк, повільний темп. У той же час, переробка неправильного графічної навички не просто утруднена, але часом неможлива.

    Для підготовки дітей до освоєння писемного мовлення необхідно, щоб механізм писемного мовлення і техніка письма формувалися у них не відокремлено один від одного, а синхронно і одночасно. Техніка листи з самого початку повинна сформуватися, як засіб писемного мовлення, а саму письмову мову слід розглядати як процес, що направляється взаємопов'язаними один з одним специфічними вміннями і навичками (об'єктивація, попередження та ін.).

    У структурі єдиного процесу формування навичок письма і розвитку писемного мовлення виділяються три лінії:

    1 Розвиток усного мовлення, що готують відповідну основу для письмової мови.

    2.формирование техніки письма, сприяє негайному появи писемного мовлення.

    3.Развитие елементів писемного мовлення.

    Лист і письмова мова, будучи базовими навичками всього подальшого навчання, викликають значні труднощі у старших дошкільників з недорозвиненням мови, надаючи негативний вплив на засвоєння дошкільної програми навчання і впливаючи тим самим на процес їх соціальної адаптації в цілому.

    Розвиток передумов писемного мовлення, що визначають готовність до оволодіння писемним мовленням у дітей з порушенням мовлення, детермінується не тільки ступенем усного мовного недорозвинена, а й станом психічних і сенсомоторних процесів. Спеціально організована корекційно-логопедична робота, що включає взаємопов'язаний розвиток усного мовлення, психічних і сенсомоторних компонентів в дошкільному віці може сприяти своєчасному та ефективному попередженню порушень читання і письма у дітей з порушенням мовлення Овсюкова Т. В. Формування передумов до оволодіння морфологічним принципом письма молодшими школярами з ОНР // Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. - 2007. - № 4. - С. 33-40 ..

    1.2 Поняття функціонального базису листи

    Традиційно в загальній і корекційної педагогіки при оцінці рівня мовного розвитку передбачається оцінка стану звуковимови, обсягу словника, правильності реалізації граматичної системи мови, готовності дитини до самостійного розгорнутому висловом.

    Останнім часом при визначенні структури готовності дитини до навчання в школі окремі дослідники стали використовувати таке поняття як "функціональний базис листи", вивчення якого є однією з найменш розроблених в логопедії та логопсихології проблем.

    У структуру функціонального базису листи, на думку А.Н. Корнєва Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей: Навчально-методичний посібник. - СПб .: МиМ, 1997.- С. 75-78, необхідно включати не тільки сформованість власне мовних компонентів мови, а й візуально просторове орієнтування, стан зображально-графічних здібностей, сукцессивной функцій і т.д.

    Передумови функціонального базису листи розвиваються і формуються до 5-6 років. У цьому віці і рекомендується навчати. А.Н. Корнєв виділяє 3 рівня функціональної структури листи.

    3-й рівень (нижній): інтелектуальний розвиток; розвиток умовних рефлексів; рівень розвитку сукцессивной здібностей; розвиток пальцевого праксису.

    2-й рівень: здатність до символізації; фонематичні сприйняття і уявлення; операції фонологічної структурування слів; операції трансформації часовій послідовності звуків; просторова послідовність літер; зорово-моторна коордінація.3

    1-й рівень: навик звукобуквенной символізації; навик моделювання звуковий структури слів; графомоторних навички.

    Навчання письма і читання проводиться одночасно. Виділяють 4 основних етапи в процесі оволодіння листом:

    - Орієнтовний (дошкільний вік). На цьому етапі дитина привчається поводитися з папером, олівцем, ручкою. У нього розвиваються руху руки, зоровий аналізатор. Дитина починає усвідомлювати лист, як засіб спілкування.

    - Аналітичний (добукварний і букварний періоди шкільного навчання), який ділитися на 2 підетапи: елементарний (розвиток моторики при написанні елементів букв і їх з'єднань) і буквений (зміцнюється зв'язок звуку з буквою)

    - Аналітично-синтетичний (післябукварний період). Здійснюється перехід до з'єднання букв у склади, слова.

    - Синтетичний (середня школа). Лист автоматизується, техніка відступає на другий план, основний акцент - на виклад думки в листі.

    Таким чином, лист являє собою складну форму мовної діяльності, багаторівневий процес. У ньому беруть участь різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний. Між ними в процесі письма встановлюється тісний зв'язок і взаємозумовленість. Структура цього процесу визначається етапом оволодіння навичкою, завданнями і характером листа.

    Лист тісно пов'язане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку. Процес листи в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості не тільки певних мовних, а й немовних функцій: слуховий диференціації звуків, правильного їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.

    Писемність - це особлива, нова для дитини знакова система. Труднощі її засвоєння пов'язана не тільки з тим, що це символи другого порядку (символічне позначення слів, які самі є символами першого порядку). Інші труднощі обумовлена ​​високим ступенем довільності акта листи і наявністю у нього сложноорганизованной сенсомоторної бази. Щоб оволодіння листом стало можливим, мовні та когнітивні здібності дитини повинні досягти певного, мінімально необхідного рівня зрілості. Оскільки хронологічно цей етап збігається з моментом вступу дитини до школи, то це стан називають «шкільної зрілості».

    Одним з найбільш значущих умов засвоєння в шкільному віці писемного мовлення є формування ще в дошкільному віці мовної компетенції як психологічної системи, що включає два основних компоненти: мовний досвід суб'єкта і знання про мову. Причому дитина дошкільного віку засвоює не теоретичні знання і уявлення про мовну систему, а емпіричні мовні узагальнення, тобто практичні, донаукові знання і уявлення.

    Функціональний базис листи - це багаторівнева система, що включає функції і навички високої складності, при цьому у навичок читання і письма психологічна база трохи інакша.Усне мовлення є однією з провідних функцій в психологічному базисі листи. Всі компоненти, форми і функції усного мовлення в основному складаються у дитини до моменту вступу до школи.

    Саме на структурах усного мовлення формується нова для дитини діяльність - письмова мова. Однак багато авторів відзначають уповільнення мовного онтогенезу навіть у здорових дітей, у дітей з проблемами здоров'я відхилення в розвитку мови досягають рівня дизонтогенеза.

    В особливо скрутному становищі нині перебувають діти з важкими порушеннями мови, які значно пізніше однолітків освоюють звукові, лексичні і граматичні норми мови на рідній мові. Відмінності мови дошкільнят з недорозвиненням мови від мови однолітків стосуються не тільки кількісних, але більшою мірою якісних проявів: спостерігаються спотворення звуків, складової структури слова, вербальні парафазии, виражені прояви аграматизму.

    Всі ці ознаки мовного недорозвинення не дозволяють дитині в старшому дошкільному віці опанувати навіть елементарними операціями зі звуками та словами. У той же час дошкільнята з нормальним мовним розвитком вже до 6-6,5 років готові успішно виокремлювати звук з слова як складного звукокомплексов, чутливі до порушення мовної норми, здатні вловити незнайоме слово в тексті і готові до вичленовування окремих одиниці (знаменних і службових слів) .

    Зазвичай вчителів і батьків більше турбують порушення писемного мовлення у дитини, бо вони безпосередньо впливають на його навчальні успіхи Чернова Т. В. Організація взаємодії логопеда з батьками старших дошкільників з ОНР / Т. В. Чернова, І. Ю. Лебеденко // Дошк. педагогіка. - 2007. - № 2. - С. 48-51 .. Причина їх виникнення криється в загальному недорозвитку мовлення. Тобто, порушені всі компоненти мовленнєвої системи: дитина має мізерним словниковим запасом, вимова і сприйняття звуків у нього порушено, граматичний лад мови освоює насилу. При цьому інтелект у таких дітей не порушений.

    Збій дають ті системи організму, які безпосередньо беруть участь в процесі «зашифровуваної» усного мовлення в літерні символи - лист і «розшифровки» - читання. Дорослій, який вільно пише і читає, ці процеси здаються природними. Майже як дихання. Якщо ж проаналізувати їх природу, виявиться, що вони складні і вимагають узгодженості багатьох аналізаторів і функцій організму.

    Для того щоб записати слово літерами, потрібно, перш за все, проаналізувати, які звуки ми вимовляємо і в якому порядку. Це не так просто, як здається. А для людини з порушеним фонематичним слухом і зовсім не під силу. Він може прекрасно чути навколишні його побутові звуки і не розрізняти б і п, р і л. Тим більше що становище губ при артикуляції першої пари і мови при другій дуже схожі. А ми, самі того не усвідомлюючи, в звуковому аналізі враховуємо і артикуляцію теж.

    За аналогією з особливим слухом, налаштованим на звуки мови, є і особливе зір на літери. Дитина, як це не дивно для неспеціаліста, може не звертати уваги на різницю між ц і щ, ш і щ. Чи не від недолугості та лінощів, а просто він так бачить. Учень з прихованим або явним левшеством часто плутає при читанні або дзеркально розгортає при листі, наприклад, е і з. І, нарешті, власне написання букв може бути ускладнене якимись руховими розладами.

    Формування передумов писемного мовлення, функціонального базису листи среднестатистически завершується до 6-7-річного віку. Однак це не означає, що вищеназвані психічні функції і процеси у дитини досконалі, але вони достатні, щоб почати навчання, в ході якого всі структурні ланки листи продовжать свій розвиток. Психологічна система письма буде змінюватися в бік поступового переходу від оволодіння "технікою" записи до формування писемного мовлення, письмовим вираження думок Логінова Є.А. Порушення листи. Особливості їх прояву і корекції у молодших школярів із затримкою психічного розвитку: Навчальний посібник / За ред. Л. С. Волкової. - СПб .: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2004. - С.13.

    Індивідуальні відмінності в психічному розвитку дітей і їх готовності до оволодіння письмом, як, втім, і всієї навчальною діяльністю в цілому, дуже великі. Вдумливий педагог в процесі навчання враховує ці відмінності і виявляє дітей, до яких потрібен індивідуальний підхід, що передбачає особливі стиль і швидкість навчання. Однак в структурі сучасної початкової школи, її програмних вимог, а також в масштабах класів з великою кількістю учнів виконати це завдання вчителя непросто. Діти, що мають виражені, у порівнянні з іншими учнями, особливості сприйняття і переробки інформації, часто залишаються один на один зі своїми труднощами, які поступово переростають у стійку неуспішність у навчальній діяльності, в тому числі і в листі.

    1.3 Особливості функціонального базису листи у старших

    дошкільнят з порушенням мови

    Для позначення порушень письма використовується поняття «дисграфія».

    Дисграфія - це часткове специфічне порушення процесу письма. Несформованість будь-якої із зазначених функцій викликає порушення процесу оволодіння листом, дисграфию.

    Багатьма дослідженнями встановлено, що низький рівень розвитку усного мовлення і окремих її компонентів, зокрема, може привести до різних форм дисграфії, до труднощів освоєння листи за правилами орфографії (дісорфографіі). Таким чином, переважна більшість дітей, що у перший клас, входять до групи ризику щодо порушень письма і читання. Зрозуміло, що ризик може і не реалізуватися, але для цього необхідно дещо змінити зміст освіти дітей даної категорії, побудувавши його на основі комплексного підходу. Треба підключити до роботи з дітьми, крім вчителя, ще й логопеда, психолога, можливо, деяким дітям потрібна допомога медичних працівників.

    Так, А.Н. Корнєв Корнєв О.М. Указ.соч. С.87 .., розглядаючи дисграфию з позиції клініко-психологічного підходу і характеризує можливі її варіанти, виділяє не тільки відповідні помилки в листі дітей, а й симптоми клінічних розладів, що обумовлюють і супроводжують той чи інший варіант порушення письма. Клінічні та нейропсихологічні дослідження дозволили вченому виявити нерівномірність психічного розвитку у дітей з порушеннями писемного мовлення, визначити те, що різні види дисграфії супроводжуються у дітей різними за ступенем вираженості і сполученням розладами нервово-психічної діяльності.

    Автор виділяє дісфонологіческіе дисграфии (паралаліческую і фонематичну), пов'язані з порушенням мовних операцій; дисграфию, обумовлену порушенням мовного аналізу і синтезу, діспраксіческую дисграфию, обумовлену порушенням формування у дітей графомоторних навичок.

    Незважаючи на те, що програма педагогічних занять з дітьми в дитячих садах передбачає їх підготовку до освоєння шкільних навичок, багато дітей в силу індивідуальних особливостей характеризуються недостатнім (в порівнянні з середньовіковим) або дисгармонійний формуванням ряду психічних функцій, важливих при опануванні письма. Індивідуальні відмінності дітей, особливості їх психічної зрілості і психічної активності мало враховуються як в масових дитячих садах, так і в процесі навчання дитини в масовій школі. Наслідком цього можуть бути спочатку труднощі і відставання в формуванні листи, а потім поява стійкою дисграфии.

    Діти-дісграфіков відчувають значне напруження в процесі письма, особливо під диктовку. Вони повинні концентруватися то на слуховому, то на зоровому аналізі, і рухову роботу руки теж потрібно контролювати. Дисграфія часто супроводжується зниженим увагою і швидкою стомлюваністю. Тому навіть самий старанний і старанний дитина, яка страждає дисграфией, показує дуже нестабільні результати. Підвищена концентрація уваги змінюється рассредоточенностью, і тоді перша половина диктанту буде написана грамотно, а в другій ми побачимо помилку на помилку. Сильна напруга при листі провокує спотворення почерку. До третього-четвертого класу він може стати взагалі майже нечитабельним.

    У вітчизняній логопедії процес формування листа традиційно розглядається в рамках єдиного процесу мовного розвитку дитини. Р.Є. Левіна відзначала, що весь шлях оволодіння мовою формує певний досвід аналітико-синтетичної діяльності як в звуковий сфері, так і в сфері морфологічних узагальнень, які складають найважливіша умова готовності дитини до засвоєння граматики листи, тобто порушення письма вторинні по відношенню до розладів усного мовлення. Надалі в основу розуміння механізмів листи та організації корекційно-логопедичної роботи були покладені: вчення про функціональні системах; уявлення про психічні процеси як про подібні системах, про їх системної і динамічної локалізації та гетерохронии розвитку; про інтеграційну діяльність мозку в процесі психічної діяльності.

    Профілактика дисграфії у дітей, які відвідують масові дитячі сади, полягає, перш за все, в своєчасній діагностиці схильності до порушень писемного мовлення. Така діагностика повинна здійснюватися не пізніше початку надходження дитини в підготовчу групу. І в разі якщо у дитини виявляються які-небудь слабкі ланки в сукупності передумов формування письма, він повинен отримати корекційно-розвиваючу допомогу від фахівця. Однак у вирішенні питань діагностики та організації профілактичного впливу виникає цілий ряд проблем, які вимагають розгляду, як з позиції теорії, так і практики.

    Правильна організація корекційно-розвиваючих занять - справа теж не просте, вимагає вибіркового підходу до дітей, заснованого на діагностиці. Так, частина дітей потребує заняттях для заповнення прогалин у розвитку будь-якої функції або функцій, що мають важливе значення для письма. Іншим потрібно більш складна і масштабна допомога по гармонізації взаємодії забезпечують лист функцій. Подібна робота може вимагати або участі психолога, або залучення логопедом сучасних методів психологічної та нейропсихологічне діагностики і корекції. Рішення теоретичних і організаційних питань щодо своєчасної (у дошкільному віці) профілактики дисграфії, що охоплює всіх дітей, - справа найближчого майбутнього. Однак вже зараз така робота здійснюється на базі центрів психолого-педагогічної допомоги дітям.

    Широке поширення в роботі з подолання порушень письма в останні роки набуло використання нейропсихологічних методів у діагностиці та корекції труднощів формування писемного мовлення.

    2. Методи і методики особливостей уваги, дрібної моторики,

    сприйняття, уяви




    2.1 Аналіз стану функціонального базису листи у старших

    дошкільнят з порушенням мови

    Лист і читання є особливі форми мовної діяльності, що мають складну психологічну структуру.

    Формування навичок письма і читання тісно пов'язане з розвитком усного мовлення. Тому при недорозвиненні усного мовлення виникає необхідність обстежити не тільки рівень розвитку мовних засобів, мовних навичок і умінь, але також стан письма і читання.

    Лист і читання спочатку формуються як довільна діяльність, розгорнута за складом входять до неї свідомих операцій. Усвідомлений характер, розгорнення, неавтоматізірованность цієї діяльності зберігаються, як правило, довгий час. Лише в міру розвитку актів письма і читання склад операцій, що входять в них, скорочується, набуваючи форми високоавтоматизованого навички.

    Оскільки лист неможливо без свідомого (на початкових етапах навчання) аналізу звукового комплексу, що становить промовлене слово, а читання - без уміння синтезувати букви в фонематичні групи, обстеження письма і читання у дітей слід починати з вивчення процесу аналізу і синтезу звукового складу слова.

    Труднощі під час навчання грамоти, а пізніше і рідної мови, відчувають діти, які мають порушення звукової сторони мови, при якому страждає не тільки вимова окремих звуків мови, а й розрізнення їх на слух. При цьому біологічний слух у них не знижений. Вони насилу розчленовують звуковий потік на окремі слова, склади, звуки; не можуть визначити їх послідовність. Одним словом, не володіють навичками звукового аналізу та синтезу.

    Порушення письма у дітей - це особливі специфічні труднощі, які обумовлені системним недорозвиненням певних сторін мовної діяльності дитини, яке у дітей, які досягли шкільного віку, при нормальних розумових здібностях і слуху проявляється, перш за все, в недостатній сформованості уявлень про звуковому і морфологічному складі слова .

    Діти в цьому випадку виявляються не підготовленими до звукового аналізу і синтезу мови і з цієї причини - до переходу на більш зрілу стадію мовного розвитку - оволодіння грамотою і правописом. Як підкреслює Р.Е. Левіна, про це свідчать різні специфічні порушення письма, які можуть мати різну структуру і ступінь вираженості: від повної несформованості його до лише поодиноких помилок.

    У листі всіх дітей, незалежно від ступеня оволодіння відповідним навиком, можна виявити помилки на змішання і заміну приголосних, але лише заміну приголосних можна розглядати як типове, характерне і стійке прояв. Дане положення було підтверджено і масовим обстеженням дітей, що встановив, що в більшості випадків при наявності специфічних помилок - замін приголосних букв в листі має місце відставання в мовленнєвому розвитку дітей, яке або проявляється в момент обстеження, або констатувалося в недавньому минулому.

    Виходячи з вищесказаного, при аналізі функціонального базису листи дитини і тих помилок, які в ньому виявляються, слід в першу чергу визначити наявність або відсутність специфічних помилок на заміну приголосних. Ці помилки виділяються в якості діагностичної ознаки, що сприяє виявленню дітей, які представляють інтерес для логопеда Методи обстеження мовлення дітей: Посібник з діагностики мовних порушень / За заг. ред. проф. Г.В. Чиркін. - 3-е изд., Доп. - М .: АРКТИ, 2003. - С.72-75 ..

    Спираючись на точні уявлення про те, як проявляються порушення листи, пов'язані з недостатньою готовністю мовних процесів, логопед може правильно кваліфікувати дефект, відмежувати його від подібних станів.

    Об'єктом логопедичного впливу є не всяке порушення письма, а лише таке, яке обумовлено порушеннями в розвитку мови. Завдання логопеда і полягає в тому, щоб в процесі обстеження вловити ті специфічні мовні труднощі, які проявляються в дефектах листи.

    діагностика дисграфий

    Першим завданням є встановлення реальної картини і ступеня відставання дитини від однолітків.

    1. Часто все знаходиться в межах норми, але надмірно тривожні або пихаті батьки вважають, що дитина відстає.

    2. Дитина могла просто пропускати заняття і тому відстати.

    3. Дитина може мати знижений інтелект. Тільки після того, як ці причини відкинуті, треба переходити в власне нейролінгвістичній оцінці ситуації.

    Другим завданням є, таким чином, визначення рівня інтелекту.

    Третім завданням є виявлення рівня мовного розвитку дитини, його володіння усним мовленням.

    Четвертої завданням є аналіз психопатологічної картини і призначення лікування та інших видів корекції.

    Оцінка досвіду листи:

    1. Якість засвоєння графем - міцність, правильність, автоматизированность і диференційованість звуко-буквених зв'язків. Для цього використовуються такі прийоми - підбір дитиною названих літер з розрізної азбуки запис букв під диктовку списування букв з друкованого зображення.

    2. Класифікація помилок в письмових роботах. Потрібно розділяти епізодичні і систематичні помилки - стійкі заміни букв6 пропуски, перестановкі6 аграматизми. Хорошим тестом на виявлення дисграфії є ​​списування і виправлення деформованого тексту.

    3. Порушення калліграфіі- дисфункція моторного компонента листа.

    Формування функціонального базису навичок читання і письма Корнєв А. Н. Указ.соч.- С.206-208.

    1. Розвиток мовних навичок і функцій: усвідомлення звукової сторони мови, смислоразлічітельную ролі звуків стимуляція слухового уваги вдосконалення фонематичного сприйняття (стіл-столи).

    2. Розвиток зорово-просторового сприйняття аналіз зображень оперування сенсорними еталонними і відповідними поняттями (квадрат всередині кола і т.д.) уявне переміщення і трансформація зорових об'єктів навички схематичного зображення (план кімнати або шляху).

    3. Формування образотворчих здібностей, домальовування незакінчених малюнків, знайти якомога більше деталей, відтворення фігур по пам'яті, лист букв і слів по шаблонах.

    4. Розвиток сукцессивной здібностей, серії рухів, серії слів, серії ритмів, серії фігур.

    5. Розвиток здатності до концентрації, до перемикання уваги, тривала сортування і нанизування намистин, підрахувати кількість кубиків, не звертаючи уваги на трикутники читання алфавіту, перемішаного з цифрами, відшукувати числа від 1 до 25 при тому, що цифри - червоні і чорні і т . Д.

    Орієнтовна уявлення про рівень сформованості листи і про характер помилок логопед може отримати, провівши обстеження лист за допомогою різних проб, що включають слуховий диктант, самостійна лист і списування з друкованого тексту.

    Обстеження починається з письма букв, складів, слів і закінчується пред'явленням більш складних форм писемного мовлення (в залежності від рівня навченості дитини, виклад по картині або твір на задану тему).

    Дітям, які тільки почали навчатися, пропонується лист букв під диктовку. Дитині диктують окремі звуки, графічне зображення яких він повинен записувати. Ця серія проб дозволяє виявити, чи чітко дитина сприймає на слух звуки мови і правильно перешіфровивает їх до відповідних графічні обриси.

    Виявлені труднощі і помилки листи, діагностичний висновок слід відповідно оформити, щоб характер порушень був очевидний. необхідно:

    1. зіставити і проаналізувати всі види помилок, допущені дитиною при виконанні різних проб; скласти зведену таблицю переліку помилок листи, класифікуючи їх за образом і числу;

    2. поєднувати аналіз помилок листи з вивченням особливостей усного мовлення, з ретельним урахуванням всіх, навіть малопомітних, недоліків звуковимови і інших відхилень у розвитку мови.

    При аналізі кожна помилка повинна розглядатися не сама по собі, а в системі інших, в зв'язку з іншими проявами порушення письма. Лише шляхом порівняльного аналізу, заснованого на підрахунку числа помилок кожного виду, допущених при виконанні різних проб, можна правильно оцінити окремі прояви порушення письма, виділити загальні ознаки для групи помилок і тим самим встановити якісні особливості порушення письма.

    Як зразок нижче наведена таблиця, яку можна використовувати при аналізі помилок листи.

    Діагностичне значення кожного із зазначених вище типів і видів помилок проявляється в сукупності з іншими помилками, і в першу чергу - з викликаними мовним недорозвиненням. При цьому необхідно враховувати, що, поряд з первинними проявами, спостерігається цілий ряд вторинних відхилень, які об'єднуються загальним типом дефекту і які необхідно прийняти до уваги при плануванні корекційної роботи.

    Аналізуючи результати обстеження, необхідно визначити в першу чергу рівень порушення письма; чи поширюється він лише на звуко-буквений аналіз записуваних слів, обумовлений недорозвиненням фонетичної сторони мови, або пов'язаний з більш складним рівнем організації мовної діяльності, з порушенням засобів мови.

    Помилки листи, зафіксовані в таблиці, вже можуть говорити про фонематическом недорозвитку, а також про загальному недорозвитку мовлення, одним з проявів якого вони є.

    типи помилок

    види помилок

    кількість помилок

    Приклади помилкового листи

    Помилки звукового складу слова


    1.Заміна приголосних

    2.Замена голосних

    3. Пропуски голосних

    4.Пропускі приголосних

    5. Пропуски складів і частин слова 6.Перестановкі

    7.Добавленія

    8. Роздільне написання частин слова

    Лексико-граматичні помилки


    1. Порушення узгодження

    2. Порушення управління

    3. Заміна слів по звуковому подібності

    4. Заміна по семантичному схожості 5.Пропускі слів

    6. Стягнена написання слів

    графічні помилки


    1. Заміна букв за кількістю елементів

    2 Заміна букв по просторовому розташуванню

    3. Дзеркальне лист букв

    4. Загальна спотворення букв

    Помилки на правила правопису


    1. Правопис леї, або, ча, зара, ба, щу

    2. Велика буква на початку речення, в іменах і кличках тварин

    3. Правопис м'яких приголосних

    4. Правопис безударной гласною в корені слова (двоскладовий слова)


    Припустимо, в таблиці основне число помилок відноситься до звукових (заміни, пропуски звуків і т.д.). Вони свідчать про недостатній оволодінні дитиною звуковою стороною слова, звуковим аналізом і формуванням фонеми. Вивчення стану усного мовлення таку дитину, ймовірно, покаже, що порушено вимова і розрізнення окремих форм.

    Далі виявляється ступінь порушення письма. Про неї варто судити як за характером і кількістю специфічних помилок на заміну букв (чи поширюються вони на одну пару букв або на одну групу звуків), так і за кількістю інших неспецифічних помилок (пропуски, перестановки, помилки на правила правопису і ін.). Чим більше кількість букв, що відповідають різним групам звуків, в однієї дитини виявляться заміненими, тим більшою мірою буде порушено лист.

    Залежно від результатів обстеження визначаються шляхи і методи корекційного навчання, які повинні повністю відповідати причин, що породила порушення мови і листи.

    В окремих випадках в листі виявляються специфічні помилки і непідготовленість дітей до звукового аналізу слів при відсутності виражених дефектів в усному мовленні. Такий лист зазвичай спостерігається у дітей, які хоча і самостійно, але з великим запізненням опановують правильної артикуляцією звуків і не встигають ще накопичити достатній досвід фонематических узагальнень, або у тих, дефекти вимови яких були виправлені логопедом, але їх усунення не супроводжувалося розвитком фонематичного аналізу.

    Ці випадки також вказують на недорозвинення фонематических процесів. Тому всі напрямки в корекційній роботі зберігаються, чи не передбачається тільки постановка звуків. Однак уточнення артикуляції звуку, буква якого замінюється в листі, з тим, щоб дитина відмежовують його від легко з ним змішуються, і опора на зорово сприймаються ознаки продовжують займати провідне м есто.
    У всіх розглянутих випадках відзначається первинне порушення слухового аналізу фонематичного складу слова. Відхилення в функції слухового сприйняття можуть бути і вторинними, що необхідно враховувати при плануванні корекційної роботи.

    Наприклад, при аномалії будови і функції мовного апарату (ринолалия, дизартрія) нерідко бувають виявлені відхилення в фонематическом сприйнятті, які носять найчастіше вторинний характер. Первинно порушеним ланкою виявляється артикуляція, яка бере участь в аналізі мовних звуків. Діти, які страждають аномаліями будови і функції мовного апарату, відчувають значні труднощі, коли треба зробити аналіз звуків, що входять до складу записуваного слова, тому що у них відсутня опора на чітку кинестезию. Тому в листі вони допускають значну кількість помилок на заміну букв. Ці помилки по частоті нерідко перевищують інші і в процесі корекційного впливу усуваються значно важче.

    Таким чином, для якісної характеристики структури порушення письма має значення не тільки характер і співвідношення різного виду помилок, але і ступінь їх долаються, а для вибору найбільш раціональних прийомів навчання - стан компенсаторних можливостей. Наприклад, опора на оральний образ, контроль за чужий або своїй артикуляцією в процесі письма може істотно поліпшити стан письма у зазначеній категорії дітей.

    Недорозвинення слухового сприймання має вторинний характер і в тих випадках, коли у дітей виявляється недостатня пізнавальна активність при ослабленому довільному уваги і нестійкість діяльності. Порушення активної психічної діяльності проявляються як в усному мовленні, так і в листі. При цьому страждає лист під диктовку і списування тексту. Помилки листи носять лабільний характер: при направленому увазі дитина може написати правильно, при відверненні - припуститися помилки. Заміни і змішання букв можуть бути результатом як фонетичного, так і графічного схожості.

    При подоланні порушення письма в цих випадках недостатньо тільки спланувати роботу, спрямовану на корекцію вимови і розвиток звукового аналізу - необхідно передбачити нормалізацію довільної діяльності дітей.

    Якщо в листі є заміни і перестановки літер, а також пропуски або вставки зайвих, помилки на неправильне вживання відмінкових закінчень, пропуски і заміни прийменників, неправильне узгодження слів в роді, відмінку і т.д., це свідчить про незакінчену формуванні граматичного оформлення писемного мовлення при її загальному недорозвитку. Для більш точної оцінки повинні бути використані і дані обстеження усного мовлення.

    При повній несформованості листи або грубому його порушення, обумовленому загальним недорозвиненням мови, дитина потребує систематичного навчання в спеціальній школі для дітей з важкими порушеннями мови.

    При порушеннях листи, пов'язаних з не різко вираженим загальним недорозвиненням мови, в процесі його корекції необхідно допомогти дітям накопичити мовної досвід у використанні різних мовних засобів. При цьому напрямки корекційного навчання розширюються. Вони стосуються не тільки нормалізації звукової сторони мови дітей, а й поширюються на розвиток і збагачення їх лексичного запасу і навчання граматично правильного мовлення. Необхідно навчити дітей розрізняти не тільки звуки і слова, але і окремі значущі частини слова (морфеми), переносити навички морфологічного членування слів на новий граматичний матеріал.

    Для уточнення або закріплення того чи іншого правила граматики і правопису необхідно допомогти дітям оволодіти різними структурами пропозиції, правильно передавати в них зв'язок слів. Закріплення граматично правильного використання дітьми різних видів пропозицій має відбуватися в процесі розвитку зв'язного усного та писемного мовлення.

    Тільки при дотриманні зазначених умов можна навчити дітей писати грамотно.

    висновок

    Мета курсового дослідження досягнута шляхом реалізації поставлених завдань. В результаті проведеного дослідження по темі "Особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови» можна зробити ряд висновків:

    Кількість дітей, що мають дефекти мови, з кожним роком збільшується. Як показує практика, сліди недорозвинення мови залишаються до самого кінця шкільного навчання і впливають на засвоєння письма. Тому важливо, щоб уже в дитячих дошкільних установах з перших днів навчання звернули увагу на дітей з порушеннями мови, на допущені ними помилки у вимові, так як потім вони з'являться в читанні і письмі.

    Таким дітям необхідна допомога логопеда і психолога, спільна робота яких з вихователем дозволить здійснити індивідуальний диференційований підхід до дітей із загальним недорозвиненням мови і порушенням фонематичного слуху. Це можливо як в рамках державних освітніх установ), так і в масових школах після спеціального обстеження дітей.

    Порушення функціонального базису листи мають негативний вплив на весь процес навчання, на психічний і мовний розвиток дитини. Своєчасне виявлення схильності до порушення, точне визначення патогенезу в кожному окремому випадку, надзвичайно важливо для побудови системи логопедичної роботи з дітьми з метою попередження більш грубих порушень на етапі оволодіння читанням і письмом.

    Висока поширеність порушень письма у старших дошкільників, недостатня ефективність логопедичної роботи, спрямованої на виявлення, попередження та корекцію зазначених розладів, найчастіше обумовлюють серйозні труднощі навчання в цілому і перешкоджають повноцінному оволодінню дітьми академічними знаннями. У зв'язку з цим особливої ​​актуальності набуває проблема виявлення схильності до дисграфії у дітей дошкільного віку. Дисграфія у дітей - це один із проявів системного недорозвинення мови і ряду немовних функцій, що ускладнюють освоєння листи, мовних знань і умінь.

    Дошкільнята із загальним недорозвиненням мови мають певні відхилення в розвитку усно-мовних, сенсомоторних і психічних компонентів, складових необхідні передумови для формування правильної письмової мови (читання і письма).

    Корекційно-педагогічна робота, побудована з урахуванням особливостей розвитку усного мовлення, сенсомоторних і психічних процесів дошкільнят із загальним недорозвиненням мови зможе забезпечити якісний розвиток у цих дітей необхідних компонентів, що складають основу письмової мови, і буде результативно сприяти попередженню у них порушень читання і письма в період початкового шкільного навчання.

    Для вирішення даної проблеми необхідно розробляти спеціальні комплексні програми обстеження дошкільнят, спрямовані на виявлення групи ризику виникнення дисграфії.

    Комплексність таких програм має полягати в тому, що в них слід включати дослідження як вербальних, так і невербальних функцій, що лежать в основі формування навички читання і письма.

    Відомості про сформованість будь-яких окремих показників психічного розвитку дитини, як правило, не дозволяють достовірно оцінити стан функціонального базису листи.

    У той же час комплексне вивчення у дошкільників рівня розвитку зазначених функцій допоможе виявити групу ризику виникнення дисграфії і обгрунтовано використовувати адекватні заходи для надання допомоги кожній дитині.

    Бібліографічний список літератури

    1. Андрєєва Н.Г. Розвиток писемного зв'язного мовлення молодших школярів з порушенням читання і письма, обумовленим ОНР (III-IV рів.) / Н.Г. Андрєєва // Шк. логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.

    2. Безруких М.М. Як навчити дитину писати красиво. - М .: ВЛАДОС, 2003.

    3. Виготський Л.С. Психологія. - М .: ЕКСМО, 2002.

    4. Гур'янов Є.В. Психологія навчання письма. - М., 1989.

    5. Жинкин Н.І. Механізми мови. - М .: Изд-во АПН РРФСР, 1958.

    6. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей: Навчально-методичний посібник. - СПб .: МиМ, 1997..

    7. Лагутіна А. Про роботу вихователя в групі для дітей з ОНР // Дошк. виховання. - 2006. - № 11. - С. 76-80.

    8. Лагутіна А.В. Про готовність до навчання читанню дітей 4-5 років з порушеннями мови // Логопед в дитячому саду. - 2006. - №6 (15). - С. 27-31.

    9. Левіна Р.Е. Порушення мови у дітей дошкільного віку. - М .: Наука, 2004.

    10. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. - М .: Педагогіка, 1983. - Т.1.

    11. Логінова Є.А. Порушення листи. Особливості їх прояву і корекції у молодших школярів із затримкою психічного розвитку: Навчальний посібник / За ред. Л.С. Волкової. - СПб .: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2004.

    12. Лурія А.Р. Нариси психофізіології листи. - М .: Просвещение, 1989.

    13. Методи обстеження мовлення дітей: Посібник з діагностики мовних порушень / За заг. ред. проф. Г.В. Чиркін. - 3-е изд., Доп. - М .: АРКТИ, 2003.

    14. Овсюкова Т.В. Формування передумов до оволодіння морфологічним принципом письма молодшими школярами з ОНР // Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. - 2007. - № 4. - С. 33-40.

    15. Ромуснік М.Н. Комплексний підхід в роботі з дітьми дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови // Логопед в дит. саду. - 2006. - № 1. - С. 39-43.

    16. Російська мова: енциклопедія М., 1979.

    17. Сафонова О.В. Корекційно-педагогічна робота щодо активізації мовленнєвої діяльності дошкільників із загальним недорозвиненням мови // Логопед в дит. саду. - 2006. - № 6. - С. 48-53.

    18. Сергєєва Е.Е. Профілактика дисграфії і дислексії у дітей з ОНР - це навчання і виховання в логопедичній групі // Логопедія сьогодні. - 2008. - № 2. - С. 52-64.

    19. Чернова Т.В. Організація взаємодії логопеда з батьками старших дошкільників з ОНР / Т.В. Чернова, І.Ю. Лебеденко // Дошк. педагогіка. - 2007. - № 2. - С. 48-51.

    20. Ельконін Д.Б. Вибрані твори. - М .: Просвещение, 2000. - Т.1.

    ...........



    Скачати 55.31 Kb.


    Особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови

    Скачати 55.31 Kb.