Скачати 187,61 Kb.

Особливості формування письма у молодших школярів із загальним недорозвиненням мови




Дата конвертації11.12.2019
Розмір187,61 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 187,61 Kb.

Вступ

В даний час Росія переживає один з найскладніших, хворобливих, але разом з тим динамічних періодів своєї історії. Різко збільшилася кількість сімей, які мають офіційні доходи нижче прожиткового мінімуму. Аналіз наукової літератури з проблем мовної патології, її етіології та соціальної адаптації дітей-логопатов свідчить про те, що становище дітей в сучасній Росії викликає обґрунтовану тривогу у громадськості. Лише 14% дітей практично здорові, 50% мають відхилення в стані здоров'я, 35% мають хронічні захворювання. У 1990 році з'явився термін - «децелерація», сутність якого полягає в уповільненому темпі зростання і розвитку дітей. Найбільш часто це явище зустрічається у дітей групи ризику. В особливо складних умовах перебувають діти біженців, вимушених мігрантів, одиноких матерів, безробітних, діти з неблагополучних сімей.

Материнська захворюваність, дитяча смертність, різна патологія, в тому числі вік жінки, житлові умови, заробітна плата і багато іншого є причинами неповноцінного розвитку дитини. Для наших пологових будинків в даний час характерна наявність породіль у віці за 30 років, які вже зробили кілька абортів і мають запальні захворювання. Ці жінки, як правило, народжують вперше. У них високий соціальний статус, але для повноти життя їм не вистачає тільки дитину. Вони народжують бажаного малюка. Але з ускладненнями, часто оперативним шляхом: за допомогою «кесаревого розтину». В результаті різкої зміни тиску у новонародженого виникають ураження центральної або периферичної нервової системи.

Серед цих дітей, найзначнішу групу займають діти з порушеннями мовного розвитку. Порушення можуть бути незначні і більш важкі; є такі, що з'являються стазу, інші дають про себе знати значно пізніше. Але, жодне порушення не можна залишати без уваги.

Причинами загального недорозвинення мови (ОНР) є різні несприятливі дії як у внутрішньоутробному періоді розвитку (інтоксикації, токсикоз), так і під час пологів (родова травма, асфіксія), а також в перші роки життя дитини.

Такий підхід до ОНР можна назвати педагогічним, оскільки однією з його цілей є формування спеціалізованих логопедичних груп при дошкільних та шкільних установах. При цьому об'єднуються діти, приблизно відповідають одному рівню (першому, другому або третьому) мовного розвитку для застосування до них подібних методів мовної корекції. Однак клінічно ОНР проявляється досить різноманітно, тому поряд з педагогічним існує і медичний підхід до ОНР, при якому порушення діляться вже не на рівні, а на так звані групи відповідно до неврологічними і психопатологічними синдромами.

При ранній діагностиці і своєчасному коррекционном вплив в цілому і в мові, зокрема на першому-другому році життя, частина дітей, незважаючи на складність дефекту, до трьох-п'яти років наближається за рівнем загального і мовного розвитку до вікових стандартам. Але у багатьох дітей можуть зберігатися відхилення в мовленнєвому розвитку в тій чи іншій мірі. Особливо порушення мовного розвитку починають проявлятися з початком навчання в школі.

Навіть ті, що не впливають безпосередньо на успішність навчання, можуть гнітюче діяти на дитину, провокувати труднощі в спілкуванні, перешкоджати соціалізації. До них відносяться порушення усного мовлення: занадто швидкий або занадто повільний темпи говоріння (які можуть бути симптомами набагато більш серйозних порушень), неправильне або нечітке вимова звуків і заїкання.

Діти з ОНР страждають зниженою здатністю аналізувати явища мови. Вони не завжди вміють помічати і виділяти звукові і, морфологічні та синтаксичні елементи мови і свідомо користуватися ними в своїй практиці. Крім того у них спостерігається недостатня сформованість слухоречевой пам'яті і уваги, навичок самоконтролю. Перераховані особливості перешкоджають повноцінної навчальної діяльності і ведуть до стійкої неуспішності.

Зазвичай вчителів і батьків більше турбують порушення писемного мовлення у дитини, бо вони впливають на його навчальні успіхи. Це дисграфія і дислексія. Причина їх виникнення - загальне недорозвинення мови. Тобто, порушені всі компоненти мовленнєвої системи: дитина має мізерним словниковим запасом, вимова і сприйняття звуків у нього порушено, граматичний лад мови освоює насилу. При цьому інтелект у таких дітей не порушений. Збій дають ті системи організму, які безпосередньо беруть участь в процесі «зашифровуваної» усного мовлення в літерні символи - лист і «розшифровки» - читання. Дорослій, який вільно пише і читає, ці процеси здаються природними. Майже як дихання. Якщо ж проаналізувати їх природу, виявиться, що вони складні і вимагають узгодженості багатьох аналізаторів і функцій організму.

Розлад листи може бути обумовлено органічними ушкодженнями коркових зон головного мозку, що беруть участь в процесі читання і письма, запізненням дозрівання цих систем мозку, порушенням їх функціонування. Порушення листи може бути пов'язано з тривалими соматичними захворюваннями дітей в ранній період їх розвитку, і так само з несприятливими зовнішніми факторами (неправильна мова оточуючих, двомовність, недостатня увага до розвитку мовлення дитини в сім'ї, недостатність мовних контактів, несприятлива сімейна обстановка).

За даними Ю.Г. Дем'янова, В.А. Ковшікова, А.Н. Корнєва, В.В. Ковальова, порушення письма у дітей з відносно збереженим інтелектом (які не мають розумової відсталості) часто поєднується з психічним або психофізичних інфантилізмом, з вираженою нерівномірністю психічного розвитку, з певними особливостями структури інтелекту, з недостатністю таких психічних функцій, як увага, пам'ять.

Згідно з даними професора М.Є. Хватцева, що належать до 50-х років, число учнів з порушеннями письма в масових школах становило 6%. За минулі з тих пір півстоліття загальна ситуація в нашій країні змінилася далеко не в кращу сторону, значно зріс відсоток дітей з порушеннями письма.

Дана тема є актуальною, тому що останнім часом значно зросла кількість дітей з ОНР, які відчувають значні труднощі при вступі до школи. Ці труднощі мають максимальний вплив на процеси формування письма і читання, а письмо і читання є базою і засобом для подальшого навчання. А графо-моторний компонент, який входить в ланцюжок операцій складових лист, стає основою для хорошого письма.

Від того, наскільки якісно будуть сформовані графо-моторні навички у учнів молодшого шкільного віку, буде залежати засвоєння процесу листи, їх подальше навчання в цілому.

Труднощі оволодіння графо-моторними навичками - явище в наші дні нерідке, вони виявляються в першому класі і в значній кількості випадків зберігаються і пізніше, чітко проявляючись при підвищенні вимог і ускладненні форми письмових завдань: від написання букв, складів до написання більш складних речень.

Молодші школярі із загальним недорозвиненням мови (ОНР) складають досить значну частину учнів загальноосвітніх шкіл. Наявні у них прояви мовної недостатності перешкоджають засвоєнню шкільної програми з російської мови, в зв'язку з чим одним з найважливіших напрямків логопедичної роботи є підготовка зазначеної категорії учнів до повноцінного оволодіння програмними навчальними навичками.

Цією проблемою займалися такі автори як А.В. Ястребова, Л.Ф. Спірова, Т.П. Бессонова, Н.А. Никашина, Г.А. Каші, Р.Е. Левіна, Т.Б. Филичева, Р.І. Лалаева, І.М. Садовникова і ін.

Проблемою дослідження є комплексний підхід до вивчення особливостей формування процесу письма у молодших школярів з ОНР, що навчаються в загальноосвітній школі.

Метою дослідження була розробка і проведення комплексного аналізу особливостей формування письма у молодших школярів з ОНР і складання системи корекційно-логопедичної роботи з подолання труднощів у формуванні правильного письма.

Об'єктом дослідження є особливості формування письма у молодших школярів з ОНР, що навчаються в загальноосвітній школі.

Предметом дослідження є формування письма у молодших школярів з ОНР, що навчаються в загальноосвітній школі.

гіпотеза:

Ми припускаємо, що в результаті спрямованої корекційно-логопедичної роботи будуть подолані труднощі в формуванні листа в молодших школярів з ОНР, що навчаються в загальноосвітній школі.

завдання:

1. Вивчити науково-дослідні матеріали з проблеми дослідження.

2. Вивчити специфіку труднощів і помилок, що виникають при процесі формування письма у дітей з ОНР.

3. Скласти систему корекційної роботи з формування правильного письма.

4. Провести формуючий експеримент.

Методологічною основою дослідження є фундаментальні роботи в області психології, нейропсихології, педагогіки, логопедії Б.Г. Ананьєва, Т.В. Ахутіна, Л.О. Бадалин, Н.А. Берштейна, Г.М. Вартапетова, М.М. Волоскової, Г.В. Гур'янова, О.В. Іншаковим, А.Н. Корнєва, А.А. Леонтьєва, А.Н. Леонтьєва, Р.І. Лалаева, Р.Е. Льовіной, А.Р. Лурія, І.М. Садовникова, М.С. Соловейчик, А.В. Семенович, Л.С. Цвєткової, А.В. Ястребової, Л.Ф. Спірова, Т.П. Безсонової, Н.А. Нікашин, Г.А. Каші, Т.Б. Филичева.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи:

- Науково-теоретичний (аналіз літератури з психології, нейропсихології, логопедії, навчання письму, педагогіці);

- Організаційний (порівняльний);

- имперического (констатуючий, формуючий);

- Психодиагностический (спостереження, бесіда).

Дослідження проводилося на базі середньої загальноосвітньої школи №5 Канівського району, ст. Стародерев'янковська. У дослідженні брали участь 2-х класів, в яких були відібрані після проведеного обстеження 16 учнів з численними помилками на листі. З них було сформовано дві групи по 8 чоловік: контрольна і експериментальна.

Обстеження було направлено на виявлення рівня сформованості листи за допомогою аналізу диктанту, викладу та складання письмового розповіді за сюжетною картинці, для виявлення помилок, які є характерними для дітей з ОНР.

Дипломна робота складається: з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатки.

Обсяг роботи: наша робота складається з 139 сторінок друкованого тексту, 2 схем, 16 таблиць, 17 діаграм.

I. Науково теоретичні основи формування процесу письма

1.1 Формування листи в онтогенезі

Письмова мова - одна з форм існування мови, пізніша за часом її виникнення, ніж усне мовлення. Однак для різних форм мовної діяльності первинної може бути як усна, так і письмова мова (порівняймо фольклор і художню літературу). Письмова мова не тільки зробила переворот в методах накопичення, передачі та обробки інформації, але змінила і саму людину, особливо його здатність до абстрактного мислення.

У поняття писемне мовлення як рівноправних складових входять читання і письмо. «Лист є знакова система фіксації мови, що дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані й закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків ». [45]

І усна і письмова форми мови являють собою вид тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усної, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоті і удосконалюються в ході подальшого навчання.

Оволодіння писемним мовленням є встановлення нових зв'язків між словом чутним і вимовляють, словом, всього видимого і записується, т.к. процес письма забезпечується узгодженої роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслухового, зорового і рухового.

Найкоротша одиниця мови, відповідно до цього, може бути представлена ​​умовно наступним чином:

схема №1

Садовникова І.М. визначає коло питань, який дозволяє простежити вплив ряду онтогенетичних факторів на формування писемного мовлення, а саме: становлення механізмів усного мовлення та еволюція просторового розрізнення у нормально розвивається дитини. [47]

Перший ряд питань пов'язаний з тим, що письмова мова використовує готові механізми усного мовлення. Виділення другого ряду пов'язано з розумінням того, що в певному сенсі процес читання включає переклад просторової послідовності графічних знаків у тимчасову послідовність звукових комплексів, а процес листи вимагає перетворення часовій послідовності звуків в просторову послідовність графічних знаків.

Сенсомоторної основою психічного розвитку дитини є координації між оком і рукою, між слухом і голосом (А. Валон). [8] Формування мовної функції в онтогенезі відбувається по закономірностям, визначальним послідовне і взаємопов'язане розвиток усіх сторін мовної системи (фонетичної боку, лексичного запасу і граматичної будови).

Функція слухового аналізатора формується у дитини значно раніше, ніж речедвігательного: перш ніж звуки з'являться в мові дитини, вони повинні бути диференційовані їм на слух. У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, виникаючи слідом за рухами органів артикуляційного апарату. Надалі співвідношення між звуком і артикуляцією докорінно змінюється: артикуляція стає довільною, відповідаючи звуковому вираженню (Н.Х. Швачкин).

Зразком вимови для дитини є мова оточуючих. Але на певному етапі мовного розвитку дитині недоступна артикуляція якогось звуку, і він змушений тимчасово замінити його одним з артікуляторно близьких і доступних звуків. Такий замінник нерідко буває акустично далекий від чутного зразка. Це акустичне невідповідність стає стимулом до пошуку більш досконалого артикуляційного укладу, який відповідав би чутному звуку. У цьому процесі провідна роль належить слуховому сприйняттю, але при цьому хід наближення до шуканого звуку підпорядкований можливостей розвитку речедвигательного аналізатора (В. Бельтюков). [5] Коли фонетична сторона мови сформована, слуховий аналізатор отримує функціональну самостійність. Звуки мови як би зрівнюються за ступенем складності їх розрізнення і відтворення.

Звуки мови не існують відособлено, а лише в складі слів, словосполучень, фразах, в потоці мовлення.

Взаємодія фонетичної і лексико-граматичної сторін мовлення розкривається в теорії механізмів мови Н.І. Жинкина, відповідно до якої механізм мови включає два основних ланки:

1) Освіта слів зі звуків;

2) Складання повідомлень зі слів. [16]

Слово є місце зв'язку двох ланок механізму мови. На кірковій рівні довільного управління промовою утворюється фонд тих елементів, з яких формуються слова - «решітка фонем». У другому рівні відбору елементів утворюється так звана «грати морфем».

Відповідно до теорії Н.І. Жинкина, слова стають повними тільки в операції складання повідомлень. Весь сенс роботи речедвигательного аналізатора полягає в тому, що він може продукувати кожного разу нові комбінації повних слів, а не зберігати їх в пам'яті в такій комбінації.

Як тільки визначена тема повідомлення, звужується коло лексики. Правила відбору конкретних слів визначається метою даного конкретного повідомлення.

Всі мовні позначення та їх перебудови можуть відбуватися лише матеріальними складовими засобами, тому що склад - основна произносительная одиниця мови. Саме тому, як вважає Н.І. Жинкин, то головне, з чого починається мовленнєвий процес і чим він закінчується, є код речедвижений (відбір необхідних речедвижений), і в цьому його велика роль на шляху від звуку до думки.

Для оволодіння письмовою мовою має істотне значення ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного і лексико-граматичного розвитку можуть знайти відображення в читанні і письмі.

Як відзначав П.Ф. Лесгафт, кожна свідома робота вимагає серйозного розуміння значення простору і часу і вміння справлятися з цими співвідношеннями не по книзі, а на ділі. Для проблеми порушень писемного мовлення це питання має істотне значення, бо, як ми вже зазначили вище, в актах читання і письма відбувається взаємна трансформація послідовності графічних знаків і часовій послідовності звукових комплексів. Часовий і просторовий аспекти сприйняття і відтворення мови не можуть бути роз'єднані, оскільки всі предмети і явища існують в межах певного відрізка часу і певного простору.

Слуховий, зоровий і руховий аналізатори мають парне будова. Ананьєв Б.Г. [1] вказував, що існує відома біологічна залежність парності цих аналізаторів від просторових умов існування організму в навколишньому середовищі. Симетрія в будові і розташуванні аналізаторних систем має істотне біологічне значення в даних умовах, бо, як відомо, ліва півкуля головного мозку має в своєму підпорядкуванні праву половину тіла, а права гемісфер - ліву половину тіла.

Розрізнення людиною простору формується на основі сприйняття їм свого тіла. Таке сприйняття складається з поєднання просторово-тактильної чутливості, м'язово-суглобових і органічних (внутренностних) відчуттів. Це комплексне сприйняття людиною власного тіла носить назву «схеми тіла» (Б. Г. Ананьєв). Процес формування схеми тіла у дитини пов'язаний з розвитком диференціює роботи кори головного мозку. Сенсомоторная діяльність спрямована на встановлення відносин між рухом і відповідними змінами в різних сенсорних полях. У перші місяці життя дитина грає зі своїми ручками і ніжками, як з будь-яким стороннім предметом.

«Власне простір тіла» відчувається дитиною, мабуть, тільки у порожнині рота. Це «простір власного тіла» поступово розширюється в міру формування довільних рухів дитини, перш за все - рук, потім - ніг. Цілісна схема тіла складається не відразу. Встановлено, що перші рухи дитини двосторонні (білатеральні). Односторонні (несиметричні) рухи спостерігаються лише через багато тижнів після народження (Бержерон, турне). Спочатку дитина, рухаючи рукою в межах свого зорового поля, не звертає на неї уваги. Але як тільки відбувається з'єднання поля зору і поля дії, погляд слід за рукою, а потім її направляє.

Отже, головним засобом пізнання просторових ознак і відношень між предметами зовнішнього світу стає активне дотик руками разом із зором. З виділенням провідної руки дотик руками здійснюється в умовах їх функціонального нерівності.

Дослідження Г.А. Летінского, Б.Г. Ананьєва, Е.М. Горячевою, М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон і ін. Встановили явище функціональної асиметрії в зорово-просторовому і слуховому просторовому розрізненні, тобто явище провідного очі, провідного вуха. Що виникає в ході онтогенетичного розвитку функціональна асиметрія в роботі аналізаторів, або процес латералізації, є показником нормальної діяльності обох півкуль головного мозку, ознакою того, що встановилася домінантна роль одного з півкуль (у правшів провідним є ліве, а у лівшів - права півкуля). [8] При чіткій латералізації виявляється перевагу у використанні одного боку в роботі парних сенсомоторних органів (одноманітно): при правобічної латераля - правої руки, ноги, правого ока, вуха; при лівосторонньої - лівих рецепторів перехресна, або порочна, латерализация виявляє себе у випадках. Коли у дитини, наприклад, при провідній правій руці провідним є ліве око і т.п.

Якщо обстеження не виявляє переваги в роботі парних сенсомоторних органів, то можна говорити про затримку у формуванні процесу латералізації, що, в свою чергу, вказує на те, що не встановилася домінантна роль одного з великих півкуль головного мозку.

Термін «домінантне півкуля» справедливий, головним чином, по відношенню до мовної функції, тому що у більшості людей, які є правшами, мовні зони кори головного мозку розташовані в лівій півкулі (а у лівшів в правому). Відносно ж інших психічних функцій правильніше говорити про спеціалізацію в узгодженої діяльності обох півкуль головного мозку.

Процес «диференціації власного тіла», тобто встановлення латераліти, завершується, в основному, до шести років.

Лурія А.Р. визначав читання як особливу форму імпрессівной мови, а лист - як особливу форму експресивного мовлення, відзначаючи, що лист (в будь-якій його формі) починається з певного задуму, збереження якого сприяє загальмування всіх сторонніх тенденцій (забігання вперед, повторів і т.п.) . Власне лист включає ряд спеціальних операцій:

- аналіз звукового складу слова, що підлягає запису;

- визначення послідовності звуків у слові;

- уточнення звуків, тобто перетворення чутних в даний момент звукових варіантів в чіткі узагальнені мовні звуки - фонеми. Спочатку обидва ці процеси протікають свідомо, в подальшому вони автоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчій участі артикуляції;

- переклад фонем (чутних звуків) в графеми, тобто в зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розташування їх елементів;

- «перешифровка» зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису (графеми переводяться в кинемо). [38]

Перешифровка здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім'яно-скронево-потилична область). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-11 році життя.

Мотиваційний рівень письма забезпечується лобовими частками кори головного мозку. Включення їх у функціональну систему листи забезпечує створення задуму, який утримується за допомогою внутрішнього мовлення. Утримання в пам'яті інформації забезпечується цілісної діяльністю мозку. [38]

Як зазначає А.Р. Лурія «питома вага кожної з операцій листи не залишається постійним на різних стадіях розвитку рухової навички. На перших етапах основна увага пишучого спрямовується на звуковий аналіз слова, а іноді, і на пошуки потрібної графеми. У сформованому навичці листи ці моменти відступають на задній план. При записі добре автоматизованих слів лист перетворюється в плавні «кінетичні стереотипи». [38] Відповідно до його концепції, весь початковий період навчання грамоті відрізняється тим, що учень приділяє увагу технічним передумовам листи, тобто способам розкладання слова на звуки і запису їх буквами. Тільки через 1,5-2 роки такого навчання лист поступово починає ставати засобом спілкування, манера письма переходить справжню письмову. Коли в процес листи активно включаються очей і рука, питання про взаємодію слухового, зорового, речедвигательного і рухового компонентів листа набуває особливої ​​важливості. Як зазначає П.Л. Горфункель, деякі дослідники схилялися до припущення про необов'язковість зорового участі в листі, вважаючи, що лист грамотного людини спирається на здатність слухового й мовленнєвого уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, минаючи зорове ланка. Та ще більшу благодать роль має відігравати зір у самому акті несформованого листи, коли ще не сформовані такі рухові уявлення.

Лист може бути розглянуто як руховий акт, в якому розрізняють його руховий склад і семантичну структуру.Руховий складу листи дуже складний і відрізняється своєрідністю на кожному ступені оволодіння навичкою. Так, дитина, що приступає до навчання грамоті, починає з освоєння смислової сторони листа. На відміну від неписьменного дитини, який «змальовує» літери з усіма особливостями шрифту, як геометричний візерунок, початківець школяр сприймає букви як смислові схеми, асоційовані і з їх звуковими образами, і з накреслювальними образами слів. Професор Н.А. Бернштейн зазначав, що акт скоропису в сформованому вигляді включає ряд факторів:

- загальний тонічний фон пишучої руки і всієї робочої пози;

- вібраційну іннервацію м'язів передпліччя, зап'ястя і пальців, яка дуже ритмічна і монотонна;

- здійснення округлості руху і його тимчасового (ритмічного) візерунка;

- реалізацію нарисної боку листа (контурів літер і того, що складає істотну частину подчерка). [6]

В акті листи неодмінно мають місце елементи прилаживания до простору: кваліфікована хватка і тримання гармати листи, реалізація руху кінчика пише інструменту по поверхні паперу вздовж дійсних і уявних лінійок і т.п.

Траєкторія пише вістря при листі не тотожна рухам кінчиків пальців, напрямних пише інструмент. «Точні ціклограмметріческіе спостереження рухів листи, - пише Н.А. Бернштейн, - показують, що навіть кінчики пальців, найближчі до пера, здійснюють руху не площинні та настільки відмінні від рухів пише вістря, що слід їх вже не доступний прочитання ... Таким чином, жодна з точок самої кінцівки не передплачує в просторі жодної літери, а тільки різко, хоча і закономірно, спотворені їх видозміни (анаморфози) ». [6]

Саме ця перешифровка рухів і її автоматизація представляють одну з набольших труднощів для початківця школяра.

Цікаво так само зауваження дослідника про те, що кожна дитина, незалежно від застосовуваного до нього методу навчання, неминуче проходить через декілька фаз. На першому етапі навчання школяр пише крупно, і це пов'язано не тільки з грубістю його просторової координації. Причина в тому, що чим більше лист, тим менше відносна різниця між рухами пише вістря і рухами самої руки, тобто тим простіше і доступніше перешифровка, і це підтверджено ціклографіческімі спостереженнями.

Тільки в міру освоєння цієї перешифровки дитина починає переносити на записуючий вістря спочатку зорові, а потім і пропріорецептивні корекції, набуваючи вміння автоматично забезпечувати йому будь-яку необхідну траєкторію. Завдяки цьому поступово зменшується величина виписуються букв (аналогічне явище має місце при діях з будь-яким знаряддям: голкою, ножем і т.п.).

Одночасно з цим процесом відбувається і освоєння листи по лінійці. Рухи передпліччя, провідного пише інструмент уздовж рядка, поступово переводиться з компетенції зорового контролю в область проприоцептивного. Тоді рівна розстановка і спрямованість рядків видаляються вже на неразграфленной папері.

Нарешті, важче всього іншого здійснюється оволодіння власне скорописом. При цьому освоюється правильний розподіл натисків, тобто управління зусиллями по третій координаті, перпендикулярної до площини паперу. Справжня скоропис виробляється тільки шляхом довгої практики - вже після виходу з отроцтва.

Дуже важливим є і положення Н.А. Бернштейна про те, що «на основі накопичується досвіду поступово вичленяються якась частина зовнішніх впливів, яка може бути в більшій чи меншій мірі врахована заздалегідь. Це створює можливість попередніх ... корекцій, що включаються в самі початкові моменти даного епізоду руху ». [6] Попередні корекції приходять на зміну «вторинним корекціям», який вносив в рух поправки в міру фактичного накопичення відхилень.

Мабуть, вказівку про формування навички попередніх корекцій має увійти в методику навчання письма як усвідомлена завдання, для вирішення якої потрібні цілеспрямовані педагогічні прийоми.

Отже, мета початкового періоду навчання грамоті - формування складного єдності, що включає уявлення про акустичний, артикуляторном, оптичному кінетичному образі слова.

1.2 Психологія формування писемного мовлення у дітей

Перехід до графічної символізації одиниць звукового малюнка мови зробив письмову мову гнучким інструментом вираження і передачі розумової продукції. Щось нагадує суспільно-історичні етапи становлення писемності відбувається в дитинстві при оволодінні грамотою. До 5-6 років єдиною доступною дітям графічної формою передачі повідомлень є малюнок. А.Р. Лурія (1969) в своєму дослідженні, присвяченому генезису листи у дитини, показав, що оволодіння графічним знаком проходить у дітей в два етапи:

а) умовно-наслідувальної записи (каракулі, лише зовні нагадують письмовий текст);

б) запис образу - піктограма, яка пізніше диференціюється в буквену запис.

За влучним висловом Л.С. Виготського (1983), для того, щоб оволодіти альфабетіческім листом, дитині необхідно «... зробити основне відкриття, а саме: малювати можна не тільки речі, але й мова» [41] (c.191).

Писемність - це особлива, нова для дитини знакова система. Труднощі її освоєння пов'язана не тільки з тим, що це символи другого порядку (символічне позначення слів, які самі є символами першого порядку). Інші труднощі обумовлена ​​високим ступенем довільності акта листи і наявністю у нього сложноорганизованной сенсомоторної бази. Щоб оволодіння листом стало можливим, мовні та когнітивні здібності дитини повинні досягти певного, мінімально необхідного рівня зрілості. Оскільки хронологічно цей етап збігається з моментом вступу дитини до школи, то це стан називають «шкільної зрілості». Нерідко значення даного поняття абсолютизує, вважаючи, що по його досягненні дитина здатна навчатися в школі будь-яку програму. Однак Транскультуральний зіставлення показують швидше його умовність. У різних країнах це відбувається в різному віці: у Індії - в 4 роки, в Англії - в 4-5 років, Швеції, Німеччини - в 6-7 років, у США - в 6 років. Знайомство з методиками початкового навчання в цих країнах показує, що вони адаптовані стосовно особливостей психіки дітей даного віку. Ця адаптація стосується як змісту і методів навчання, так і стилю взаємин з дітьми в класі. Таким чином, поняття «шкільна зрілість» слід співвідносити з рівнем вимог і методикою навчання, властивими тій чи іншій програмі.

Обговорюючи психологічний зміст механізмів листи, ми стикаємося з багатозначністю інтерпретації цього терміна. Тому вважається за необхідне уточнити, які варіанти трактування поняття «лист», в принципі можливі, і які з них нас будуть цікавити переважно в цьому і наступних розділах.

Термін «лист» фактично об'єднує три різні категорії явищ: вид особливої ​​семіотичної системи, спосіб перекодування усної мови в письмову, і особливу форму комунікації.

Лист, як особлива семіотична система графічних знаків хоча і пов'язана з усною мовою, але, тим не менше, і досить автономна. На думку А.А. Леонтьєва (1964), в мозку грамотного людини існує дві мовні системи, в мовному колективі є дві норми, два стандарти: усно-мовної і письмово-мовної. Як зазначає Л.Р. Зиндер (1987), подібна точка зору має цілий ряд доказів. Як приклади, що ілюструють суттєві відмінності писемної мови від усного, можна навести такі факти. У листі всі букви однозначні. Наприклад, Г - в словах «багато», «кого», «ріг» представляє одну і ту ж одиницю, хоча усно мовному плані кожне з цих слів містить один з декількох аллофонов фонеми Г: (g), (v), ( k); голосні о, а, у і я, ю, е - складають єдиний клас і принципово нічим не відрізняються. В усній мові, як відомо, останні три відокремлюється як йотований, що позначають два звуки (ja,) (ju,) (je). Сюди можна віднести і Ь. На відміну від звукового мови, в листі немає протиставлення м'яких - твердих, палаталізованность не марковані взагалі. Письмова мова має власні правила, які за аналогією з фономорфологіческого правилами усної мови можна було б назвати графоморфологіческімі. В якості ілюстрації цього Л.Р. Зиндер подає такий приклад: «з точки зору графоморфологіческой відмінкові закінчення, наприклад, в твердому« стіл »і м'якому« пень »склонениях будуть відрізнятися не тільки в називному і родовому відмінках множини, як це має місце в звуковому мові, а й у всіх відмінках однини, крім прийменникового »[Л.Р. Зиндер, 1987, с.27]. Порівняємо: «пня - столу». З усно-мовної точки зору закінчення однакові [pn`a] і [stola], а на листі літерні закінчення різні: Я і А. письмова мова має власну систему диференціальних ознак, на основі якої створюється система протиставлень по графічним ознаками (в рукописному варіанті ): а-о, б-д, ш-та, п-т, і-у, не збігається з усно-мовної. Наприклад, глухі - дзвінкі приголосні протиставлені графічно (б-п, д-т), а м'які - тверді - тільки позиційно (тобто ознака м'якості позначається стоїть слідом гласною: чи-ли). Просодика як слова (ритмічна структура, наголос), так і фрази (інтонація, смисловий наголос) не марковані в листі, хоча функціонально має значну вагу. У друкованому тексті частково це компенсується використанням в поліграфії різних шіфрових виділень, системи відступів і т.п., а в рукописних текстах для цього значно менше можливостей.

Письмовий мова представлена трьома системами знаків, які є алограф (прописні, рядкові і друковані), які в багатьох випадках графічно істотно відрізняються один від одного (наприклад, д: рукописна прописна і рядкова, друкована; а: рукописна прописна і рядкова, друкована прописна і рядкова ). Строго кажучи, цих систем чотири: рукописні прописні, рукописні рядкові, друковані прописні і друковані рядкові. Таким чином, дитина повинна засвоювати чотири різних символу, що позначають одну і ту ж фонему. Нарешті на відміну від усної мови, лист має вельми умовні додатково жорсткі правила орфографії. Використання різних орфоепічних варіантів проголошення в усному мовленні не впливає на його опознаваемость і предметну віднесеність, особливо з урахуванням контексту ( «біг-бек - бех», «дошть - дошщ - дощ»). У письмовій мові подібні написання не тільки вважаються помилковими, а й важко опознаваеми (строго кажучи, будучи орфоепічні записаним, слово перетворюється в псевдослова).

В принципі, письмова мова може бути вивчений у відриві від звукового мови. У ряді нестандартних ситуацій так і відбувається. Як приклад можна привести широко практикується в сурдопедагогике навчання неговорящіх дітей грамоті перш, ніж у них створюється сформувати усне мовлення. При навчанні іноземної мови досить часто навички читання утворюються до оволодіння усним мовленням. З огляду на все вище сказане, можна погодитися з точкою зору А.А. Леонтьєва і А.А. Потебні, які вважали, що при опануванні письма виникає ситуація білінгізма.

Листом ми називаємо і спосіб перекодування, тобто набір правил переходу від однієї системи символів до іншої (від звукового мови до письмової мови), іменований правописом. У російській альфабетіческой системі писемності він включає операції символізації (позначення звуків буквами) і процедуру моделювання фонематичної структури слова за допомогою графічних знаків. Система правил перекодування і визначає відмінності одного виду писемності від іншого: пиктографическое, идеографическое, силлабическое, альфабетіческое. У піктографічне листі слово позначається картинкою - піктограмою. У идеографическом - ієрогліфом (в китайській мові), в силабічному - письмовий знак позначає склад (наприклад, в японській мові), в альфабетіческом листі знак символізує один звук (іноді два звуки). Більш детально з цим питанням можна ознайомитися в роботах В.Ф. Іванової (1977), Л. В. Щерби (1983), Л.Р. Зиндер (1987).

Російське правопис базується на кількох основних принципах (різними авторами виділяється від чотирьох до восьми різних принципів).Серед них провідними і найбільш загальноприйнятими можна вважати: фонетичний або точніше фонематичний [Л.Р. Зиндер, 1987], традиційний і етимологічний або морфологічний [Л.В. Щерба, 1983; Л.Р. Зиндер, 1987].

Фонетичний принцип (основа графіки): логічно чільних, але його вживання різко обмежено морфологічним і традиційним принципами. Це як би основне правило, що має масу винятків. Відповідно до фонематичним принципом буквене позначення повністю відповідає тим фонема, які можна почути в слові незалежно від того, в сильною або слабкою позиції вони знаходяться ( «пиши, як чуєш»).

Морфологічний принцип полягає в тому. Що при написанні зберігається сталість літерного позначення морфем (коренів, приставок, суфіксів, закінчень) незалежно від їх проголошення. При цьому фонеми слабких позицій, пов'язані ставленням позиційного чергування з фонемами сильних позицій, позначаються буквами, адекватними фонем сильних позицій. Саме на цьому принципі засновані більшість правил орфографії.

Традиційний принцип створює ще один рід винятків як з фонематичного. Так і (меншою мірою) морфологічного принципів. Він зберігає історично старе написання слів, неадекватне сучасному вимові і морфологічним принципом, і тому називається ще історичним [Л.В. Щерба, 1983]. У шкільній програмі це так звані «словникові слова».

Письмова мова - особлива форма комунікації за допомогою системи письмових знаків. Вона реалізується в таких жанрах, як епістолярна продукція, щоденникові записи (аутокоммунікаціі), літературна творчість. Письмова мова характеризується особливими стилістичними нормами, відмінними від усно-мовних, складною системою пунктуаційних правил. У рукописних текстах практично відсутні кошти передачі емоційного забарвлення і просодической складової, що несуть значний пласт інформації певною мірою компенсується широким асортиментом друкарських прийомів з використанням різних шрифтів, прогалин, отбівок і розташування шрифтових знаків на площі сторінки [А.А. Реформатський, 1987]. Членування письмових текстів на пропозиції носить почасти штучний, умовний характер. Усній же промові в більшій мірі властива членування на синтагми. Особливістю письмової мови як засобу комунікації є її монологічний і суто контекстний характер. Останнє означає, що передається текст повинен містити всю інформацію, необхідну читає (або слухає) для повноцінного його розуміння. Для дітей, які володіють переважно діалогічної, ситуативної формою усно-мовної комунікації, ця обставина створює певні труднощі. Вони не завжди здатні передати всю необхідну інформацію, використовуючи тільки мовні засоби, і доповнюють мовне висловлювання міміка-пантомімічними жестами, спираючись на безпосередній побутової контекст, відомий як говорить, так і слухає.

Фактично дітям в процесі освоєння писемного мовлення доводиться опановувати стилістично новим жанром побудови висловлювань. У зв'язку з цим методисти російської мови з початку XX століття вели дискусії про те, який вид вправ найбільш ефективно формує письмову мову: диктанти і списування або творчі роботи. Наприклад, ще К.Д. Ушинський (1945) пропонував вже на першому році навчання використовувати такі прийоми, як самостійне придумування і запис окремих слів (наприклад, назви птахів, які знає учень), запис цілих пропозицій у відповідь на поставлене усно питання. На другому році навчання - розгорнуті відповіді на запитання вчителя (спочатку усно, а потім письмово), порівняння двох предметів (спочатку усно, а потім письмово). Диктанти пропонувалося вводити лише на третьому році навчання. Пропонований підхід до навчання, з нашої точки зору багато в чому відповідає здоровому глузду, з чим і погоджувався більшість методистів 60-70 років. Однак і сьогодні в програмах навчання правопису в початкових класах кількісно переважають диктанти і вправи на відповідні правила, а не творчі роботи. В результаті учні освоюють техніку правопису, але вельми слабо володіють письмовою мовою як засобом спілкування і способом викладу власних думок.

Три вищеописаних явища, що об'єднуються поняттям «лист», представляють лінгвістичні його аспекти. Крім цього, з нашої точки зору, правомірно особливо виділяти таке явище, як манера письма, тобто психомоторний, а не мовної феномен.

Лист, як навик. Всі перераховані вище аспекти листи як мовної системи і мовної здатності реалізуються в акті листи, що представляє собою навик і вид графо-моторної діяльності. Манера письма, хоча і пов'язаний з усною мовою і її закономірностями, має власну психологічну, сенсомоторную базу, що забезпечує практичну реалізацію всіх перерахованих вище форм письма. Як вид діяльності (в розумінні О. М. Леонтьєва, 1983) лист включає три основні операції:

а) символічне позначення звуків мови, тобто фонем;

б) моделювання звуковий структури слова за допомогою графічних символів [Л.Є. Журова, Д.Б. Ельконін, 1963];

в) графо-моторні операції (див. схему № 1).

Кожна з них є як би самостійним навиком (підсистемою), і має відповідні психологічне забезпечення.

а) навик символізації, тобто літерного позначення фонем формується на основі розвиваються у дитини здібностей до символізації ширшого плану: символічної гри, образотворчої діяльності та ін. Крім того, необхідною його передумовою є достатня зрілість фонематичного сприйняття і мовної свідомості [Р.Е. Левіна, 1940].

Першим проявом здатності до символічної діяльності в онтогенезі є поява символічної гри з характерними для неї діями ігрового заміщення предметів і предметного зображення в малюнках. З того моменту, як дитина переходить від каракулей до зображення форм, яким дає назви, починається розвиток графічного символізму [В.С. Мухіна, 1981]. На відміну від листа, це символізм першого порядку (тобто маються на увазі конкретні предмети, а не слова, які самі є знаками). Оволодіння малюванням - це освоєння знакової діяльності. На ранніх етапах розвитку дитина спочатку зображує щось, а потім придумує цього назва. Лише пізніше, коли дозріває здатність до малювання за задумом, можна говорити про появу елементарних знакових операцій. Прогрес в деталізації малюнків є прояв динаміки засвоєння мови графічних символів. Незрілість подібних здібностей навіть при достатньому розумовому розвитку ускладнює оволодіння графемами.

Розвиток фонематичного сприйняття дитини проходить кілька стадій:

1) дофонетіческая стадія - повна відсутність диференціації звуків навколишнього мови, розуміння мови і активних мовних можливостей;

2) початковий етап оволодіння сприйняттям звуків мови: розрізняються акустично найбільш контрастні з них і не розрізняються близькі за диференціальним ознаками. Слово сприймається глобально і розпізнається за загальним звуковому «зовнішності» з опорою на просодические особливості (інтонаційно-ритмічні характеристики);

3) діти починають чути звуки відповідно до їх фонематическими ознаками. Дитині є розрізнення між правильним і неправильним вимовою. Однак неправильно вимовлене слово ще впізнається;

4) правильні образи звучання звуків мови переважають у сприйнятті, але дитина продовжує дізнаватися і неправильно вимовлене слово. На цьому етапі сенсорні еталони фонематичного сприйняття ще нестабільні;

5) завершення розвитку фонематичного сприйняття. Дитина чує і говорить правильно, перестає впізнавати віднесеність неправильно вимовленого слова.

До цього моменту фонематичні розвиток дитини в нормі відбувається спонтанно за наявності оптимальних умов мовного оточення. З початку навчання в школі (або ще в дитячому садку) він завдяки направленому навчання робить ще один крок у розвитку свого мовної свідомості.

Настає шостий етап - усвідомлення звукової сторони слова і сегментів, з яких вона складається. Іноді цей процес запізнюється у зв'язку з недорозвиненням мовлення, при затримці психічного розвитку або пси психічному недорозвитку. Досягнення даного етапу розвитку фонематичного сприйняття - необхідна передумова оволодіння фонематичним аналізом. Однак, крім ретардації в розвитку даної форми мовної свідомості, в ряді випадків спостерігається спотворене її розвиток. Ми маємо на увазі порушення фонематичного сприйняття, які зазвичай стають помітні на четвертій-п'ятій стадіях його розвитку, тобто приблизно у віці 4-6 років. В цьому випадку у дитини слухове розрізнення деяких фонем або їх груп надовго залишається недостатньо чітким. Як правило, страждає розрізнення фонем, мінімально відрізняються один від одного (так званих опозиційних фонем): наявністю або відсутністю голосу (глухі - дзвінкі), м'якістю або твердістю проголошення і ін. Найчастіше подібний недолік є наслідком порушень взаємодії речеслухового й мовленнєвого аналізаторів [В. І. Бельтжов, 1977]. У нормі сенсорні та мовні еталони фонем формуються у дитини на основі взаємодії чутних зразків мови дорослих, слухового сприйняття власної мови і кінестетичних відчуттів, одержуваних в процесі артикуляції. Фонематичні уявлення, таким чином, являють собою результат межаналізаторних інтеграції слухових і кінестетичних образів. При порушенні межаналізаторних взаємодії слуховий аналізатор перестає бути засобом самоконтролю за правильністю вимови дитини. Навпаки, неповноцінні кінестетичні зразки при дефектному звуковимови патологічно впливають на формування слухових еталонів фонем і деформують їх. У таких випадках, наприклад, дитина сприймає пари слів «коза-коса», «бочка-нирка», «метелик-татусь» як однакові за звучанням. Подібні порушення перешкоджають становленню правильної вимови і призводять до систематичних замін відповідних букв на листі.

б) моделювання звуковий структури слова за допомогою літер. Реалізація даного навику на початковій стадії навчання грамоті відбувається в два етапи: спочатку виконується фонологическое структурування звукової сторони слова, т. Е. Встановлення тимчасової послідовності фонем, з яких воно складається, а потім проводиться трансформація часовій послідовності фонем в просторову послідовність літер.

Порушення фонологічної структурування, тобто фонематичного аналізу, більшість дослідників відводить чільну роль в механізмі дисграфии [І. Н. Садовникова, 1995; Catt'sH., 1993]. Другий етап операції як би не помічається, або недооцінюється. Тим часом експерементально-психологічні дані свідчать, що літерна запис і результат фонематичного аналізу далеко не завжди збігаються [Н.П. Карпенко, А.Н. Подільський, 1980]. Досить часто при стійкій дисграфии після декількох років навчання дитина усний фонематичний аналіз проводить уже бездоганно, а на листі продовжує допускати специфічні помилки. Одна з причин цього криється в специфіці другого етапу операції моделювання звуковий структури слів. Процес трансформації часовій послідовності фонем в просторовий ряд графем протікає у дитини практично паралельно з фонематичним аналізом і графо-моторними операціями запису букв. Це вимагає досить складної координації перерахованих сенсомоторних процесів і, що особливо важливо, оптимальної концентрації і розподілу уваги під час їх протікання.

Є ще один «підводний камінь», який може грати не останню роль в труднощах здійснення цієї операції. Як фонематичний аналіз, так і буквена запис слів є сукцессивно процесами, які представляють собою легкоуязвімие передумову інтелекту і страждають навіть при легких резидуально-органічних ураженнях ЦНС. Якщо здатність до утримання короткочасної пам'яті часовій послідовності звуків і символів у дитини порушена, це неминуче позначається на оволодінні листом.

в) графо-моторні навички - кінцеве ефекторні ланка в ланцюжку операцій, які становлять лист.Тим самим вони можуть впливати не тільки на каліграфію, але й на весь процес листи в цілому. Наприклад, наявність труднощів у зображенні букв іноді настільки завантажує увагу дитини, що дезорганізує і всі попередні операції. Їх формування в онтогенезі зазнає значної еволюції одночасно з розвитком образотворчої діяльності. Найважливіше шей функцією, від якої цей процес залежить, є зорово-моторна координація. Протягом значної частини дошкільного дитинства регуляція образотворчих рухів здійснюється переважно на основі рухового аналізатора. Період від 1 року до 4-5 років йде на оволодіння довільній регуляцією рухів руки. Контроль виконання, зворотний зв'язок (афферентация) відбувається за допомогою кинестезии. Малюючи, діти в цьому віці спираються на «пам'ять руки» [Н.П. Сакулина, 1963]. Зоровий контроль за рухами майже відсутня. Поступово відбувається межсенсорная інтеграція кінестетичних відчуттів під час малювання і зорових образів, які сприймаються при цьому. Рука як би вчить «очей». Найбільшого розвитку межаналізаторних інтеграція досягає у віці 6-8 років [BirchH., LeffordA., 1964]. При цьому «очей», збагатився досвідом «руки», бере участь в управлінні рухами. З цього моменту зорово-моторна координація починає займати провідне становище в регуляції графо-моторних рухів і розвитку відповідних навичок. Тому сформованість даних здібностей є одним з показників так званої «шкільної зрілості» [JiracekJ., 1968; SvancaraJ., 1978].

Незрілість складних форм зорово-моторної координації була виявлена ​​нами у більшості дітей з дислексією і дисграфією, особливо у випадках найбільш важких порушень [А.Н. Корнєв, 1983]. У ряді випадків несформованість графо-моторних навичок служить причиною особливого виду порушень - моторного або кінетичної дисграфії [Р.Е. Левіна, 1940; І.М. Садовникова, 1995].

Особливість листи як комплексного навички полягає в тому, що воно вимагає інтеграції і координації всіх трьох перерахованих операцій. Така структура властива більшості систем писемності, за винятком ієрогліфічного письма, де моделювання звуковий структури слова і символізація звуків мови відсутні. У фонетичних системах писемності (Капа - лист в Японії) символізує не звуки, а склади. У альфабетіческіх типах листи процес моделювання звуковий структури слів також не для всіх мов однаковий. Значною мірою це залежить від того, на яких засадах базується правопис в тій чи іншій мові. Чим менше «фонетічность» листи, тим складніше здійснюється моделювання звуковий структури слів і тим це психологічно важче для освоєння навичок письма. Наприклад, в англійській мові, де домінує історичний принцип правопису, орфографія настільки відрізняється від вимови, що виникає необхідність запам'ятовувати, як пишеться, мало не кожне слово. Тому обов'язковим при навчанні грамоті в англомовних країнах є оволодіння spelling- вміння запам'ятати і відтворити буквений склад слова. Подібна орфографія, за образним висловом Л.В. Щерби, - «ворог культури», оскільки вимагає занадто багато часу і сил на засвоєння простої грамотності. У російській мові фонетичний принцип є якщо не визначальним, то провідним в правописі [Л.В. Щерба. 1983]. Тому для оволодіння російською листом важливо знати, як правильно вимовляється слово, і вміє аналізувати його звукову сторону.

Сенсомоторная база або комплекс функціональних передумов листи є багаторівневою системою, що включає велику кількість когнітивних і мовних функцій (схема №2). Досягаючи мінімально необхідного рівня зрілості, вони створюють оптимальні можливості для здійснення операцій звукобуквенной символізації, графічного моделювання звуковий структури слів і реалізації графо-моторної програми. Перші два роду операцій в ситуаціях фонетичного письма (за правилами російської графіки) протікають трохи інакше, ніж в тих випадках, де потрібне використання орфографічних правил.

У першому випадку ключовим процесом є фонематичний аналіз, акустико-Артикуляторная диференціація фонем і встановлення літерних відповідностей за правилами графіки. Основне навантаження при цьому падає на операції фонематичного аналізу і актуалізацію звукобуквенний асоціацій.

У другому - більш важливим стає морфологічний і лексико-граматичний аналіз слів і пропозицій. Говорити про графічному моделюванні звуковий структури слова в цьому випадку можна лише з певними застереженнями. Строго кажучи, це відноситься до тієї частини слова, яка не містить орфограмм. Ключовий операцією тут є рішення орфографічною завдання. Як свідчать численні дані літератури і наш практичний досвід, найбільші труднощі у дітей викликає не запам'ятовування правил орфографії, а виявлення орфограмм, вибір необхідного правила, адекватного даної ситуації, і рішення орфографічною завдання за допомогою обраного правила.

Всі правила орфографії умовно можуть бути віднесені до однієї з двох категорій [Д.Н. Богоявленський, 1965; С.Ф. Жуков, 1966]:

а) розпорядчі конкретне використання певних букв (наприклад, правило жи-ши);

б) вказують, яка буква повинна бути використана, а дають лише спосіб, який дозволяє встановити правильне написання (наприклад, правопис ненаголошених голосних у корені).

Психологічна організація рішення орфографічних завдань цих двох категорій суттєво різниться. У першому випадку після того, як дитина оцінив орфографічну ситуацію, вибір правила вже вказує на те, якою буквою повинна бути позначена дана орфограмма. У другому - після пригадування правила дитина повинна зробити ще цілий ряд розумових дій. У випадку з ненаголошеними голосними в корені цей підбір однокореневих слів і вибір з них того, в якому ударна голосна стоїть під наголосом. У випадках з відмінковими закінченнями цей ряд дій значно довше.

Однак слід мати на увазі, що реальна психологічна організація акта листи може не збігатися з пропонованим шкільної методикою набором правил і прийомів. Залежно від ситуації дитина може спиратися на зорову пам'ять (актуалізуючи графічний образ слова), моторну пам'ять (якщо виробився автоматизм написання слова), використовувати прийом підбору аналогій (наприклад, при написанні відмінкові закінчення підібрати слово такого ж відміни, але має в даному відмінку закінчення в ударній позиції) і, нарешті, використовувати розгорнуту систему правил.

Таким чином, хід рішення орфографічною завдання може виглядати наступним чином:

а) виявлення орфограми, актуалізація правила, оцінка орфографічного поля, морфологічний аналіз слова, залучення лексичного або морфологічного матеріалу, необхідного за умовами правила, запис;

б) виявлення орфограми, актуалізація правила, підбір аналогії, запис;

в) актуалізація зорового образу слова з орфограммой (без її усвідомленої виділення), запис;

г) автоматизована запис (на основі моторної пам'яті) без усвідомленого аналізу орфограми.

Психологічна структура діяльності письма дещо різниться при створенні різних форм письмової продукції: списуванні, диктанті, викладі, творі, письмовому повідомленні різних жанрів (лист друзям, щоденник, конспект лекції, заяву, наукове чи художнє твір). Лист як вид діяльності можна представити у вигляді послідовності операцій, який утворює цілісну самоорганізується функціональну систему [П.К. Анохін, 1978]:

ДИКТАНТ - запам'ятовування фрази (смисловий контекст), запам'ятовування слова (групи слів), фонематичний аналіз (або актуалізація цілісного зорового образу графічного слова), побудова образної графемно моделі слова, переклад в моторну програму (перехід графема-кинема), перевірочне читання. Дана схема відповідає листу на основі фонематичного принципу, за правилами графіки. При записи слів, що містять орфограми, структура діяльності дещо зміниться: запам'ятовування фрази, запам'ятовування слова, фонематичний аналіз (або актуалізація цілісного образу графічного слова), виявлення орфограми, постановка орфографічною завдання, рішення орфографічною завдання (включає: морфологічний аналіз, оцінку поля орфограми, пригадування правила, прийняття графемно рішення), реалізація графо-моторної програми, перевірочне читання.

Списування - сканування графічного образу слова (своєрідна орфографічна форма читання) або самодіктант: читання, усно-мовна форма, далі як в вищенаведеною схемою для диктанту; утримання зорового графічного образу слова в короткочасній пам'яті, трансформація графемно моделі в кінемную (або, минаючи графемно, відразу в кінемную програму, якщо остання спрощена і автоматизована), моторна реалізація, перевірочне читання - звірення зі зразком.

ТВОРЧА РОБОТА (твір, виклад) - задум, внутрішнє породження висловлювання в умовах обмежень і стандартів стилістики писемного мовлення, лексичне членування, відбраковування важких лексем і їх заміна, фонематичний аналіз, далі як в диктанті.

Додатковою складністю, яка приноситься в психологічну структуру творчої роботи, є розбіжність жанрів усних і письмових висловлювань. У дітей це розбіжність особливо велике, так як у багатьох з них переважає ситуативна, діалогічна форма мовлення. В основі ж писемного мовлення лежить контекстна, монологічне мовлення.

Як видно з вищенаведених схем, реально пише довільно обирає одну з кількох стратегій в залежності від індивідуальних переваг, особливостей засвоєння навичок письма, організації когнітивного апарату (превалювання смислового, механічного, зорового або вербалізованій запам'ятовування), виду письмової продукції і навіть особливостей проведення диктанту вчителем. Наприклад, під час запису в жорсткому часовому режимі, при прискореному темпі диктування (або занадто швидкому в порівнянні з індивідуальними можливостями дитини) буде переважати опора на пригадування цілісних графічних образів слів. За законами, властивим самоорганізується функціональній системі, виникнення труднощів, в будь-якому ланці (підсистемі) призводить до адаптаційних перебудов в інших ланках. Наприклад, слабка сформованість, неавтоматізірованность каліграфічного досвіду призводить до перемикання уваги на виконання цієї операції, ступінь довільності контролю цієї ланки підвищується. Одночасно слабшає контроль за виконанням інших операцій (фонематичного аналізу, виявлення орфограмм і ін.) І знижується точність і ефективність їх реалізації.

Питанням психології формування навичок правопису присвячений ряд робіт, більшість з яких відносяться до 50-60 років [Л.С. Виготський, 1931,1983; М.П. Феофанов, 1955; Д.Н. Богоявленський, 1966; С.Ф. Жуйков, 1965] за виключення першої більшість робіт присвячено формуванню технічного досвіду листи, тобто правопису, а не писемного мовлення як засобу спілкування. На жаль, думки Л.С. Виготського, що народилися в 1931 році, але побачили світ лише в 1983-му, до теперішнього часу в повній мірі не реалізовані і його критика педагогічної системи того часу залишається актуальною і сьогодні. «Школярів навчають НЕ писемного мовлення, а написання слів, і в значній мірі, тому навчання писемного мовлення не піднялося вище рівня традиційного право- та чистописання. . . Навчання письма досі ще не ґрунтується у нас на природно розвиваються потреби дитини і на його самодіяльності, а дається йому ззовні, з рук вчителя і нагадує вироблення якогось технічного досвіду, наприклад навички гри на роялі. При такій постановці справи учень розвиває швидкість пальців і навчається, читаючи ноти, ударяти по клавішах, але його зовсім не вводять в стихію музики »[Л.С. Виготський, 1983, с. 177]. «Навчання слід поставити так, щоб читання і письмо для чогось були потрібні дитині.. . лист повинен бути осмислено для дитини, має бути викликано природною потребою, потребою, включено в життєву необхідну для дитини завдання. Тільки тоді ми можемо бути впевнені, що воно буде розвиватися у дитини не як звичка руки і пальців, але як дійсно новий і складний вид мовлення »[там же, с.196]. Пізніше аналогічні думки висловлював К.Д. Ушинський (1945) і пропонував систему навчання писемного мовлення, з перших кроків орієнтовану на її використання для спілкування в ситуації діалогу. Цікаво, що подібні думки висловлюються зараз і деякими зарубіжними дослідниками [BrownA. etal., 1982; GriffinP. etal., 1989]. Проте, в останні чотири десятиліття в публікаціях за методикою і психології російської мови в початковій школі пріоритетне становище займають проблеми орфографії.

Слід мати на увазі, що психологічно реальний процес оволодіння листом часто не збігається з нашими теоретичними уявленнями про це. Більшість з них побудовано на теоретичної моделі, покладеної в основу тієї чи іншої методики навчання письму. Немає жодних переконливих фактів, які б свідчили про те, що методи і правила, що пропонуються дитині, дійсно завжди використовуються ним і допомагають йому. Проте, методика навчання, безумовно, робить істотний вплив на психологічний зміст процесу формування навичок письма.

Аналітично-синтетичний принцип навчання письму в тому вигляді, як він склався в Росії, базується на кількох обов'язкових принципах-умовах, без яких оволодіння листом видається неможливим:

а) усвідомлення фонематичної структури слів і оволодіння навичкою фонематичного аналізу;

б) повноцінне володіння слухо-произносительной диференціацією і ідентифікацією всіх фонем російської мови;

в) володіння синтаксичним членуванням мовного потоку (висловлювання) на пропозиції і слова;

г) володіння повним набором звукобуквенний асоціацій, тобто правилами символізації фонем російської мови за законами графіки;

д) володіння базовими навичками каліграфії, тобто повним набором моторних образів - кинемо (малих і великих) і правил їх з'єднання при безвідривному листі.

Перераховані умови стосуються переважно початкового етапу освоєння досвіду правопису. Несформованість будь-якого з них робить оволодіння листом майже неможливим. Існуюча програма навчання складена як жорсткий алгоритм, який не передбачає альтернативних шляхів для освоєння базових навичок правопису. Жорсткість цього алгоритму полягає не тільки в прийомах навчання, але і в термінах і послідовності формування перерахованих поднавиков. Все це істотно підвищує ризик виникнення порушень письма у випадках незрілості тих чи інших з вищеописаних передумов.

1.3 Порушення формування письма при ОНР

Загальне недорозвинення мови - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті. Воно може спостерігатися при алалії, афазії, ринолалии, дизартрії, фонетико-фонематичним недорозвиненні, дислалии - в тих випадках, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу, граматичного ладу і прогалини в фонетико-фонематичним розвитку. Не дивлячись на різну природу дефектів, у дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова з'являються до 3-4 років, а іноді до 5 років. Мова аграмматична і недостатньо фонетично оформлена, малозрозуміла. Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивного мовлення при відносному благополучному розумінні мови зверненої. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком без спеціального навчання різко падає. Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається нестійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Може спостерігатися зниження пізнавальної діяльності.

Зв'язок між мовними порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, для них важким є аналіз і синтез, порівняння та узагальнення.

Поряд із загальною соматичною ослабленностью, їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, зниженням швидкості і спритності виконання.

Діти із загальним недорозвиненням мови відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання по просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.

Відзначається недостатня координація пальців рук, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється сповільненість, застрявання на одній позі.

Правильна оцінка немовних процесів необхідна для виявлення закономірностей атипового розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови і для визначення їх компенсаторного фону.

Психічне розвиток таких дітей протікає благополучно. Їх відрізняє критичність до мовленнєвої недостатності. В анамнезі не міститься даних про грубі порушення центральної нервової системи. Відзначається наявність негрубой родової травми, тривалі соматичні захворювання в ранньому дитинстві. Несприятливий вплив мовної середовища, прорахунки виховання, дефіцит спілкування так само можуть бути віднесені до факторів, що гальмують нормальний хід мовного розвитку.

Не дивлячись на певні відхилення від вікових нормативів, мова дітей забезпечує її комунікативну функцію, в ряді випадків є досить повноцінним регулятором поведінки. У них більш виражені тенденції до спонтанного розвитку, до переносу вироблених мовних навичок в умови вільного спілкування, що дозволяє компенсувати мовну недостатність до вступу до школи.

Прогалини в розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу у дітей шкільного віку виявляються з початком навчання в школі, створюючи великі труднощі в опануванні письма, читанням і навчальним матеріалом.

Для дітей з ОНР є характерними недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Co-art і спонсори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи. Наприклад, м'який звук з 'сам ще недостатньо чітко вимовний, замінює звук з ( «сяпогі»), ш ( «сюба» замість шуба), ц ( «сяпля» замість чапля), ч ( «сяйнік» замість чайник), щ ( «сётка» замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук в різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозамінними. Може спостерігатися скорочення кількості складів в трьох-чотирискладовими словах (Діти зліпили сніговика - «Діти сіпілі новинка»). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемости слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.

На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Не рідко вони замінюють назву частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово - іншим, подібним за значенням.

У вільних висловлюваннях переважають прості поширені пропозиції, майже не вживають складні конструкції.

Відзначається наявність аграмматизмов: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, виражених приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.

Всі вище перераховані фактори безпосередньо впливають на формування письма у дітей, і призводить до його порушення.

Часткове розлад процесів листи позначають терміном дисграфія. Стосовно до молодших школярів точніше говорити не про розлад, а про труднощі оволодіння письмовою мовою. Їх основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок, виникнення яких у учнів загальноосвітньої шкіл не пов'язано ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху і зору, ні з регулярністю шкільного навчання.

Етіологічне порушення писемного мовлення ускладнене тим, що воно завжди ретроспективно, бо фактори, що викликають зазначені розлади, до моменту надходження дитини в школу можуть відійти на другий план. Проте, аналіз літературних даних дозволяє встановити цілий ряд причин, що виникли одночасно або послідовно.

Порушення листи може бути обумовлено затримкою у формуванні певних функціональних систем, важливих для освоєння писемного мовлення, внаслідок несприятливих факторів, що діяли в різні періоди розвитку дитини. Крім того, дисграфія виникає при органічних мовних розладах (А. Р. Лурія, С. М. Блінков, С.С. Ляпидевский, М.Є. Хватцев). У вітчизняній літературі поширена концепція Р.Е. Льовіной, що трактує порушення письма як прояв системного порушення мови, як відображення недорозвиненою усного мовлення в усіх її ланках.

Дослідження останніх десятиліть доводять, що нерідко однієї з причин розглянутих порушень письма є труднощі становлення процесу латералізації (функціональної асиметрії в діяльності парних сенсомоторних органів). Чи не сформована в термін, а так само перехресно склалася латераліта свідчить про те, що ні встановилася домінантна роль одного з великих півкуль головного мозку. Це може стати причиною порушень мовного розвитку, оскільки в таких випадках утруднений корковий контроль за багатьма видами діяльності. Так, лист правою рукою у дитини-шульги може страждати через зниження аналітико-синтетичних здібностей підпорядкованої гемісфери.

Дисграфія може бути наслідком розлади, що має місце в обширній області праксису та Гнозис, які забезпечують сприйняття простору і часу, бо найважливіший фактор дисграфии полягає в труднощі знаходження вихідної точки в просторі і часі, а так само в аналізі та відтворенні точної просторової і тимчасової послідовності (М . Сулі, Ж. Ажуріагерра, Ф.Кошер).

Гранжона Н. і Ажуріагерра Ж. вважають, що добре латералізованние дитина має в своєму правшество або чіткому ліворукості ясні «довідкові пункти», тоді як слабо або перехресно латералізованние втрачає опорні пункти, важливі для його конструктивних дій. Зв'язок між поганою латералізації та порушеннями писемного мовлення має опосередкований характер, так як вирішальну роль грає не сам стан латераліти, а пов'язана з нею несформованість просторових уявлень і орієнтувань.

Дослідження виявляють так само у дітей з порушеннями письма в значній частині випадків несформованість довільної моторики, недостатність слухо-моторних координації та почуття ритму.

Значна затримка в усвідомленні дитиною тілесної схеми може мати різні причини.Фішо А.М. вказує основні з них: порушення неврологічного характеру; афективні потрясіння; недолік знань у дитини; недостатність його моторного розвитку. Коли в подальшому тимчасово-просторова організація вдосконалюється, можуть залишитися - у вигляді наслідків труднощі читання і письма.

Помилки листи не є ні постійними, ні ідентичними для конкретного слова. Така мінливість порушень показує, що жоден з патогенетичних факторів не є вирішальним, але кожен має значення в сукупності з іншими. Неможливо знайти універсального пояснення всіх випадків порушення письма, оскільки ці порушення грунтуються на сукупності дисфункцій: недостатньою сформованості мовлення, ручної вмілості, тілесної схеми і почуття ритму (Ж. Ажуріагерра, К. лона, Н. Гранжона, С. Борель-Мезон). Різноманіття патогенетичних факторів розглянутих порушень дозволяє деяким дослідникам стверджувати, що немає дислексії - є дислексик (Рудінеско, Трела). Така різноманітність наукових тлумачень природи порушення читання і письма говорить про складність даної проблеми.

Садовникова І.М. застосувала принцип поуровневого аналізу специфічних помилок - для зручності їх систематизації як в цілях їх детального дослідження, так і з метою оптимальної організації корекційного впливу. Це дозволило виділити три групи специфічних помилок:

- на рівні букви і складу;

- на рівні пропозиції (словосполучення);

- помилки звукового аналізу.

Помилки на рівні букви і складу, що відображають проблеми формування фонематичного (звукового) аналізу; потім помилки фонематичного сприйняття (тобто диференціації фонем) і помилки іншої природи.

Ельконін Д.Б. визначав звуковий аналіз як дія по встановленню послідовності і кількості звуків у складі слова. [41] Орфінская В.К. виділяла прості і складні форми фонематичного аналізу, в т.ч. - впізнавання звуку серед інших фонем і вичленовування його зі слова в початковій позиції, а також повний звуковий аналіз слів. Прості форми аналізу формуються при нормальному розвитку спонтанно до надходження дитини в школу, а складні - вже в процесі навчання грамоті. Несформованість дії звукового аналізу проявляється в листі у вигляді наступних типів специфічних помилок: пропуск, перестановка, вставка букв і складів.

Пропуск свідчить про те, що учень не виокремлює в складі слова всіх його звукових компонентів, наприклад:

"Снкі" - санки; "Хизуються" - кричать. Пропуск кількох літер у слові є наслідок більш грубого порушення звукового аналізу, що приводить до спотворення і спрощення структури слова: здоров'я - "Дорвей"; брат - "бт"; дівчинка - "девчад"; дзвіночки - "калкочі".

За спостереженнями Садовникова І.М., пропуску букви і склади до деякої міри сприяють наступні позиційні умови:

а) Зустріч двох однойменних букв на стику слів: "ста (л) хлебтати; прилітають (т) тільки взимку; живу (т) дружно. В останньому випадку за нормами орфоепії вимовляється "жівуд дружно", тобто має місце регресивна асиміляція;

б) Сусідство складів, що включають однакові букви, зазвичай голосні, рідше приголосні: насту (ла), коваль (ки), ка (ра) ндаші, сі (ді) т, ходи (чи), хрест (іт) і т. д . Можна припускати, що діти, супроводжуючи лист промовлянням, не узгоджується з темпом листи, збиваються з задуму, зустрівши в складі слова повторюваний звук.

Перестановки букв і складів є наслідком труднощів аналізу послідовності звуків в слові. Складова структура слів при цьому може зберігатися без спотворень, наприклад: комору - "Чуна"; плюшевого - "плюшегово"; килимом - "корвет"; на луках - "нагалух"; наїжачився - "зверошілся" і ін.

Найбільш численні перестановки, спотворюють складову структуру слів. Так, односкладові слова, що складаються з зворотного складу, замінюються прямим складом: він - "але"; від школи - "то школи"; з берегів - "зи берегів". У двоскладових словах, що складаються з прямих складів, один з них замінюється зворотним: зима - "зіам"; діти - "дейт". Найбільш часті перестановки в словах, що мають збіг приголосних: двір - "довр", стертий - "серт", брат - "барт" і т.д.

Вставки голосних букв спостерігаються зазвичай при збігу приголосних (особливо, коли один з них вибуховою): "щекола", "девочіка", "Душин", "ноябарь",ружено", "Александар". Ці вставки можна пояснити призвуком, який неминуче з'являється при повільному вимові слова в ході листи і нагадує редукований голосний.

Однак в них відзначається одна особливість: "вставленої" виявляється голосна, вже наявна в складі слова, наприклад: "дуружно", "в лісок", "наречуку", "вукукли". В окремих випадках подібне повторення відбувається з приголосної: "Гулямов", "сахахрний" і ін. Подібна "вставка" є, на нашу думку, відображенням коливань школяра при передачі послідовності звуків в слові, коли в листі відбилися одночасно і не помічена дитиною помилка, і правильне написання. Але це вказує завжди симетричне розташування вставленої літери: "ярече", "наречуку", "сахахрний", "дівер". Диктуються слово звучить частки секунди, дитині складно вловити миттєве чергування фонем, їх точну послідовність. Порівняємо аналогічне написання з наступним виправленням помилки самим пишучим - коли включена операція контролю:

а) Сенлі (перестановка);

б) сенега (перестановка і поправка);

в) сенега (перестановка, виправлена дитиною);

г) переважно без опадів (правильне написання).

Цікаво, що у молодших школярів виявляються такі помилки, які не можна віднести ні до одного з відомих типів, а саме: в словах, що починаються з великої літери, Сскоро, Ггріби, Оосень, Рребятата.

Ці помилки результат механічного закріплення графо-моторних навичок, до якого привели першокласників письмові вправи в "Прописях", де пропонуються для письма зразки букв в наступному вигляді: Вв, Лл, Сс, ЇЇ, ХХ. . . Нерідко вчителі проводять за цим принципом написання всіх інших букв алфавіту. Здвоєне написання закріплюється в рухової пам'яті дітей і зберігається в їх листі на наступні роки.

Якщо порівнювати помилки типу "Аавгуст", "дружити" і "дуружно", можна переконатися, що вони все формально потрапляють під категорію "вставки", але природа цих помилок різна, а тому вони вимагають різних методів викорінення. Останній приклад повинен бути віднесений до розряду перестановок, і тоді школяра слід тренувати в аналізі послідовності в поступово ускладнюються комплексах (складах, словах). У першому випадку потрібно усунути саму можливість механічної тренування в написанні здвоєних букв, а в другому випадку - уточнювати в вимові звуковий склад слова.

Таким чином, при виборі оптимальних прийомів корекції логопед не може обмежуватися формальною класифікацією помилок. Необхідно встановити їх джерела з урахуванням всієї сукупності специфічних помилок, характерних для кожного учня.

Помилки фонематичного сприйняття.

В основі таких помилок лежать труднощі диференціації фонем, що мають акустико-артикуляційне схожість. В усному мовленні недифференцированность фонем веде до замін і змішання звуків. Стосовно ж до листа в подібних випадках повинні говорити про змішування букв, але не про заміну, яка означала б повне виключення з листа однієї з змішуються букв, чого ніколи не відбувається.

Змішання букв вказує на те, що пише виділив у складі слова певний звук, але для його позначення вибрав не відповідає йому букву. Це може мати місце при:

- нестійкий співвіднесення графеми з фонемой, коли НЕ усталилася зв'язок між значенням і зоровим чином літери;

- нечіткі розрізненні звуків, що мають акустико-артикуляційне схожість.

За акустико-артикуляционном подібністю змішуються зазвичай такі фонеми: губні голосні, парні дзвінкі і глухі приголосні, сонорні, свистячі і шиплячі. Аффрікати змішуються як між собою, так і будь-яким зі своїх компонентів.

Лабіалізований голосні:

о-у: "звенітрочей", "похрупкумульду", "сізийголобь", "дедошка";

е-ю: "клёква", "лебіт",амюрзлі",юплий", "салёт", "самолют", "перелютние птиці", "віселоружью".

Дзвінкі і глухі парні приголосні в чіткої позиції (тобто виключаються випадки оглушення дзвінких і озвончения глухих відповідно до орфоепічних норм):

д-т: "статутному", "сидий", "Деді", "дрещат", "медетвьюга", "втрук", "сітіт", "блетний", "долстое колоду", "Итут додому";

з-з: "Кослик", "вазілек", "прінозіт", "рекаузнула", "каквзказке", "звою сумку", "саснуть";

б-п: "попеда", "Бодар", "ПРОСАН", "пельyo", "балатка", "Польща";

ж-ш: "шдет", "ужібла", "кружілсяснешок", "жумно", "Жишко", "ложадь", "весело шушшалі шукі. . . ";

г-к: "ДОЛКО", "клавний", "досга", "кокда", "собага", "груглий", "уколок";

в-ф: "портвель", "ворточка", "картовель", "вавлі", "фьюга", "ковта".

задньоязикові:

г-к-х: "черемука", "колгоз", "гороговий" (гороховий), "за Голмен".

сонорні:

р-л: "хородний", "зміряв", "провеляр", "крюч", "лабота";

і-Л`: "тутбивалеті солька" (тут буває і сойка). . .

Свистячі і шиплячі:

з-ш: "шіскі", "Вослу", "шушім", "шажалі", "пушіштий", "гнёздиско";

з-ж: "жажглі", "скажал", "ізлозеніе", "прівежлі", "Зелез", "прузіна";

з`-щ: "нещет", "сенок" (щеня), "сётка" (щітка).

аффрікати:

ч-щ: "стущал", "Роча", "хічний", "чепкен", "Піча", "Щастя";

ч-ц: "шпаківень", "Грація", "чапля", "процітал", "цястий";

ч-т`: "Черче", "утітель", "Жутька", "вместеіграч", "девотька";

ц-т: "пціци", "цвецет", "Пеця";

ц-с: "рельци", "Курісу", "Уліс".

Змішання букв по кінетичного принципом.

Існують порушення письма, основний прояв яких полягає в нездатності опанувати графічним чином букв, подібних по зображенню або мають однакові елементи (л-м, і-у, п-т, б-д, х-ж, і-ш). В інших випадках не дописують елементи букв. Найчастіше це відбувається, якщо сусідні букви мають однаковий елемент. У ряді випадків поєднується схожість друкованих та письмових букв. Як приклади замін оптично схожих пар приводять, наприклад, З-Е, І-Ч, б-д, хоча в письмовому варіанті написання вони виглядають інакше і не є дзеркально схожими. Часто оптичні та дзеркальні заміни зустрічаються переважно на початкових етапах засвоєння листи.

У дітей з подібними помилками вкрай повільно виробляється стабільна рухова формула літери (кинема). Зображення кожної букви відбувається не автоматизовано, вимагає окремого свідомого контролю. При безвідривному листі якість букв різко погіршується, губляться або «розмиваються» їх диференційовані ознаки. Тому діти, щоб писати по можливості розбірливо, кожну букву зображують окремо. У всіх випадках відзначається вкрай нерівний, «корявий», нестабільний почерк. Букви різного розміру і різного нахилу. У ряді випадків засвоюється невірний хід руху руки при зображенні букв, що унеможливлює безвідривне лист.

Графо-моторні руху при листі відбуваються з великою напругою, скуто.В результаті рука у дитини швидко втомлюється. Лист стає повільнішим темпом. Характерно, що в першому класі почерк у таких дітей порівняно краще і букви перебірливими, ніж в більш старших класах. Це пов'язано з тим, що в 1 класі дитина має достатньо часу, щоб вималювати кожну букву окремо. Уже в 3 класі необхідна швидкість письма така, що робить це неможливим. Так як автоматизований навик не виробляється, то прискорення листи різко погіршує його якість.

При клінічному дослідженні у таких дітей виявляється порушення пальцевого праксису. При виконанні графо-моторних тестів виявляється інертність в перемиканні з однієї рухової формули на іншу. Конструктивні навички зазвичай непогано розвинені. Але невербальні інтелектуальні здібності нижче вербальних. На думку Корнєва А.Н., заміни букв в листі у таких дітей виникають внаслідок інертності рухового стереотипу. Наявність у двох або декількох букв однакових початкових елементів провокує помилку у вигляді змішання цих букв. Аналогічний механізм не дописування елемента букви при наявності такого ж у сусідній. [26] На думку Садовникова І.М. (1995), змішуються кінестетичні образи і рухові «формули» (кинемо), а не оптичні образи (графеми). Лист - це, перш за все, руховий навик, і на початковому етапі його освоєння характер помилок в зображенні букв відображає закономірності побудови рухів в більшій мірі, ніж особливості зорового сприйняття. [6] Нерідко, так само як при інших формах дисграфии, акт листи ускладнюється слабкістю блоку програмування і контролю, труднощами розподілу когнітивних ресурсів і уваги між моторними, фонематическими і орфографічними операціями.

Персеверация, антиципация.

Своєрідне спотворення фонетичного наповнення слів виникає в усній і письмовій мові по типу явищ прогресивної і регресивної асиміляції і носить відповідно назви персевераціі (застрявання) і антиципації (випередження, передбачення): приголосний, а рідше - голосний, замінює витиснену букву в слові.

Приклади персеверацій в листі:

а) В межах слова: "магази", "до олхозніз", "зазаішной" (колгоспник, машиною);

б) У межах словосполучення: "у діда Модоза";

в) У межах пропозиції: "Дівчинка годувала півня і курми"; "Віднеси книгу отваріщу".

Приклади антиципації в листі:

а) В межах слова: "на девев'ях", "дод дахом", "з Родмена місцями";

б) У межах словосполучення, пропозиції: "Жукчатручейкі"; У нас вдома є - "У пащу будинку є ..."; "Жалобкозамяукал кошеня (жалібно) ..."

Можлива персеверация і антиципация складу (і навіть слова): "стутупалі" (ступали), "спуспуклісь" (спускалися); "Ґміна Мелґев дрібної риби" (багато дрібної риби). В основі помилок двох зазначених видів лежить слабкість диференційованого гальмування.

Помилки на рівні слова.

Якщо в усному мовленні слова в синтагме вимовляються разом, на одному видиху, то в письмовій мові вони постають відокремлено. Розбіжність норм усного та писемного мовлення вносить труднощі в початкове навчання письму. Написання виявляє такий дефект аналізу і синтезу чутної мови, як порушення індивідуалізації слів: дитина не зумів вловити і вичленувати в мовному потоці стійкі мовні одиниці і їх елементи. Це веде до злите написання суміжних слів, або до роздільного написання частин слова.

Роздільне написання частин слова спостерігається найчастіше в таких випадках:

1. Коли приставка (а в беспріставочних словах початкова буква або склад) нагадує привід, союз, займенник ( "і дуть", "на чалось", "я сний", "з Дивися", "з виття" і ін.). Мабуть, тут має місце генералізація правила про роздільне написання службових частин мови;

2. При збігу приголосних через їх меншою артикуляторной неподільності відбувається розрив слова: "брат", "попросив", "для", "бджоли" і ін. (В наведених прикладах не мав місця перенесення слова з одного рядка на іншу)

Численні помилки типу "по дкроватью", "по дстолом" і т.п. пояснюються фонетичними особливостями слогораздела на стику прийменника і наступного за ним слова.

Разом діти зазвичай пишуть службові слова (прийменники, сполучники) з подальшим або попереднім словом: "гілки еліі сосни", "кдому", "на дереві". Нерідкі випадки злитого написання двох і більше самостійних слів: "билічудние дні", "кругомтіхо", "всядетвора", "ідетработа", "светітлуна".

Своєрідні помилки зсуву кордонів слів, що включають одночасно злиття суміжних слів і розрив одного з них, наприклад: "удедмо Рза" (у діда Мороза); "Врекепе тя" (в річці Петя зловив) ....

У деяких випадках злиття слів як би провокується наявністю однойменної букви в складі суміжних слів - інакше кажучи, дитина "збивається" з задуму написання, промовляючи при листі слова, на загальному звуці переходить на наступне слово. При цьому, як правило, пропускає частину першого слова: кожен день - "кадіння"; кущ шарудить - "Куршид"; було літо - вильоту; посадив у клітку кого? - "посадив вклеткого".

Випадки грубого порушення звукового аналізу знаходять вираз в контамінації слів: ліплять бабу - "лептбау", була зима - "блзм", в мішку подарунки для хлопців - "мішкпаркілріт" і т.п.

Несформованість морфологічних узагальнень призводить до того, що діти відчувають себе в стихії рідної мови майже як іноземці (і у власній експресивної мови, і при сприйнятті, тобто в імпрессівной плані).

Морфемний аграмматізма стає відображенням в листі труднощів аналізу і синтезу частин слів. Помилки яскраво виявляються в операції словотвору. Так, при спробі підбору перевірочних слів для прояснення кінцевого приголосного звуку створюються не властиві мові освіти: лід - "лёдік", мед - "мёдік".

Утворюючи іменники за допомогою суфікса -ищ -, учні 2-3-х класів часто не враховують чергування згодних від початку і навіть після усного аналізу пишуть: рука - "рукіща", нога - "ногіща".

Порушення функції словотворення особливо виразно проявляється при утворенні прикметника від іменника, наприклад: квітка, що росте в полі - "полінуйтеся квітка", у воді - "водної квітка", хвіст ведмедя - "Медведін, Медведєв хвіст"; лисиці - "Лисиче хвіст", день, коли дме вітер - "ветерном день"; хуртовина - "в'югний день".

Несформованість мовних узагальнень проявляється в уподібненні різних морфем, наприклад: "сільнеет гріє сонечко"; "Змахнув лопатою"; "Глибокі свердловини" (замість свердловини) і т.д.

Численні приклади з письмових робіт школярів підтверджують, що діти не усвідомлюють узагальненого значення морфем, часто помилково використовують приставку або суфікс: "Пожежник поливає пожежа" (замість заливає); "Лосиця прісторожілась" (замість насторожилася).

Можуть діти з дисграфією і у виборі відповідної форми дієслова (за часом або виду - скоєного, недосконалому). У створюваних ними конструкціях спостерігається цілий ряд відхилень від загальноприйнятих норм побудови речень.

Недостатність словника, несформованість, нечіткість значень окремих слів викликає крайню бідність описових засобів, в листі дітей із загальним недорозвиненням мови, а в деяких випадках і відсутність необхідного по контексту слова, що призводить до явного пропуску членів речення. Пропускаються як головні, так і другорядні члени речення.

Діти із загальним недорозвиненням мови на початкових етапах формування писемного мовлення, передаючи певну ситуацію, перераховують предмети, не називаючи дій. В результаті з'являються пропозиції з пропущеним присудком: «Саша рибу». Такі пропозиції поступово зникають, проте пропуски присудка зустрічаються і на рівні більш сформованого листа. В міру ускладнення граматичних форм, вживаних дітьми в письмовій мові, а саме при появі складових присудків, може опускатися вже не все присудок, а різні його частини: то пропускається зв'язка складеного іменного присудка, то при наявності допоміжного дієслова в складеному дієслівної присудок пропускається дієслово в невизначеній формі.

Пропуски підлягає більш поширені в складному реченні. Ймовірно, цьому сприяють труднощі, що виникають у дітей при конструюванні складних речень тому не тільки в силу назви того чи іншого слова, а через зосередженості на побудові пропозиції, підборі граматичних форм слів, дитина може втратити підмет ( «він побачив, що у жінки впала сумка, і побачив, що на руках тримає дівчинку »). Іноді зустрічаються пропуски підлягає і в простому реченні.

Серед другорядних членів речення особливо явним є пропуск прямого доповнення в зв'язку з тією роллю в логічній структурі пропозиції, а саме в разі пропуску прямого доповнення відсутній предмет, на який спрямована дія ( «мама адівает ...»).

Пропуск слів порушує синтаксичну структуру пропозиції, не кажучи вже про логіку оповіді.

Характерні для дітей з мовним недорозвиненням труднощі граматичного вираження відносин предметів і процесів навколишньої дійсності. В їх письмових роботах поширені помилки, що викликають порушення зв'язків в словосполученнях (помилки управління, узгодження).

Одним із засобів, що служать для вираження складних опосередкованих граматичних відносин, є приводи, що використовуються для підрядного зв'язку. З їх допомогою здійснюється предложное управління.

Пропуск прийменників в цілому ряді випадків викликає порушення зв'язків в словосполученнях і тягне за собою помилки морфологічного характеру. Іменник набуває не ту падежную форму, з якої вживається пропущений в даному контексті привід.

Однак порушення управління можна спостерігати і при наявності необхідного приводу. Так, іноді, не дивлячись на те, що привід є і саме той, який повинен бути в даному контексті, спостерігаються помилки в вживанні відмінкової форми іменника ( «дядько Петя поклав на машина ялинку»).

Причину цього, мабуть, слід шукати в обмеженому мовному досвіді дитини, при якому не виявляється досить міцних узагальнених зв'язків між тим чи іншим приводом і падежной формою іменника, необхідної цим приводом. Утворенню подібних зв'язків, ймовірно, перешкоджає семантична несформованість прийменників. З одного боку, з іншого боку - незавершеність процесу формування відмінювання іменників.

Знаходження відповідної форми відмінка навіть при правильному виборі прийменника в подібних умовах перетворюється на складне завдання. Ті ж труднощі визначення необхідного відмінка іменника спостерігаються і при беспредложного управлінні ( «Дівчинка нахилилась і стала рвати Жолт лататтям»).

Про труднощі вибору потрібного відмінка можна судити за численними пошуків правильної форми, які спостерігаються в письмових роботах учнів.

Лексичне відставання дітей із загальним недорозвиненням мови, недоліки морфологічного аналізу у них, що перешкоджають формуванню чітких уявлень про значення слів, флексий, характерних для певної відмінкової форми слова, в кінцевому рахунку, і призводять, мабуть, до труднощів встановлення зв'язків між словами. Ймовірно, з труднощами в морфологічному аналізі пов'язані і помилки узгодження в листі: «А дівчинка ліплять собаку».

Ще більші труднощі спостерігаються при вживанні в листі складних конструкцій. Вживання складних речень передбачає досить високий рівень розвитку мислення й мови. У процесі конструювання складного пропозиції дитина повинна виконати значну роботу: сформувавши закінчену думку, утримати її, а потім приєднати нову думку, зв'язавши її логічно і граматично з першої. Все це дуже важко для дітей із загальним недорозвиненням мови.

Тому в побудові складних речень, крім тих труднощів, які спостерігаються в конструюванні простих, є свої власні специфічні труднощі.

Дуже поширеним в листі є відділення в складнопідрядне речення підрядного речення від головного. Найпоширеніша помилка цього типу - існування придаткового пропозиції поруч з головним як самостійного, незалежного пропозиції. У цих випадках після першого речення, головного або придаткового, там, де повинна бути кома, ставиться крапка, а друге речення починається з великої літери: «Коли піонери виступили. Стали виступати вчителя ». Це порушення стосується як би оформлення пропозиції і не відбивається на його утриманні. Поряд з цим зустрічаються випадки, коли підрядне речення в листі вживається не тільки поруч з головним як самостійне, але і взагалі без головного. У деяких випадках головна пропозиція зберігається лише частково і т. Д.

Слід згадати і про труднощі членування тексту на пропозиції і пов'язаних з ним пунктуаційних помилках в роботах учнів із загальним недорозвиненням мови. Не дивлячись на спеціальне навчання пунктуації, в листі дітей з мовним недорозвиненням спостерігається велика кількість помилок у вживанні точок. Роботи цих дітей, особливо на початкових етапах навчання, є текст, що не розчленований на пропозиції, в якому зовсім немає точок або є точка лише в кінці. У міру оволодіння листом на зміну зовсім розчленованому тексту приходить текст, в якому є точки, але не всі. Поряд з нерозчленованою, а, отже, відсутністю необхідних точок, спостерігається явище зворотного порядку: неправильно поставлені точки розбивають пропозиції.

У складнопідрядних пропозиціях в таких випадках головне і підрядне виступають як окремі, самостійні пропозиції. Помилки у вживанні точки долаються насилу і спостерігаються аж до старших класів. Бідність словника дитини, недостатність уявлень про звуковому складі слів, несформованість морфологічного аналізу ускладнюють синтаксичну оформлення думки, а в тих випадках, коли вона оформлена, її виділення з мовного потоку. Тому діти із загальним недорозвиненням мови не просто не засвоюють правила вживання точки. Рівень їх мовного розвитку не створює основи для його застосування. Кожне із зазначених порушень письма може зустрічатися і у дітей з нормальним мовним розвитком, але сукупність їх становить картину, характерну для дисграфии. При цьому такі помилки, як заміна букв і аграмматізма, в листі слід вважати діагностичними.

1.4 Види дисграфии

Дисграфія - це часткове специфічне порушення процесу письма. Її прояв дуже характерно для дітей із загальним недорозвиненням мови. Лист являє собою складну форму мовної діяльності, багаторівневий процес. У ньому беруть участь різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний. Між ними в процесі письма встановлюється тісний взаємозв'язок і взаємозумовленість. Структура цього процесу залежить від етапу оволодіння навичкою, завдань і характеру листи. Лист тісно пов'язане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку.

Процес листи дорослої людини є автоматизованим і відрізняється від характеру письма дитини, що опановує цим навиком. Так, у дорослого лист є цілеспрямованою діяльністю, основною метою якого є передача сенсу або його фіксації. Процес листи дорослої людини характеризується цілісністю, зв'язністю, є синтетичним процесом. Графічний образ слова відтворюється не по окремих елементах (буквах), а як єдине ціле. Слово відтворюється єдиним моторним актом. Процес листи здійснюється автоматизовано і протікає під подвійним контролем: кинестетическим і зоровим.

Операції процесу письма - автоматизовані руху руки - є кінцевим етапом складного процесу перекладу усної мови в письмову. Цьому передує складна діяльність, яка готує кінцевий етап. Процес листи має багаторівневу структуру, включає велику кількість операцій. У дорослої людини вони носять скорочений, згорнутий характер. При оволодінні листом ці операція постають в розгорнутому вигляді

А.Р. Лурія в роботі «Нариси психофізіології листи» [39] визначає такі операції:

Лист починається з мотиву, спонукання, завдання. Людина знає, для чого пише: щоб зафіксувати, зберегти на певний час інформацію, передати її іншій особі, спонукати когось до дії і т.д. Людина подумки складає план письмового висловлювання, смислове програму, загальну послідовність думок. Початкова думка співвідноситься з певною структурою пропозиції. У процесі письма пише повинен зберегти потрібний порядок написання фрази, зорієнтуватися на те, що він вже написав і що йому потрібно написати.

Кожна пропозиція, яке належить записати, розбивається на складові його слова, так як на письмі позначаються межі кожного слова.

Однією з найскладніших операцій процесу письма є аналіз звукової структури слова. Щоб правильно написати слово, треба визначити його звукову структуру, послідовність і місце кожного звуку. Звуковий аналіз слова здійснюється спільною діяльністю речеслухового й мовленнєвого аналізаторів. Велику роль при визначенні характеру звуків і їх послідовності в слові грає промовляння: гучне, шепотная або внутрішнє. Про роль промовляння в процесі письма свідчать багато досліджень. Так, Л.К. Назарова провела наступний експеримент з дітьми 1 класу. У першій серії їм для письма пропонувався доступний текст. У другій серії аналогічний за складністю текст давався при виключенні промовляння: діти в процесі письма закушували кінчик язика або відкривали рот. У цьому випадку вони робили помилок у багато разів більше, ніж при звичайному листі. [43]

На початкових етапах оволодіння навичкою письма роль промовляння дуже велика. Вона допомагає уточнити характер звуку, відрізнити його від подібних звуків у слові.

Наступна операція - співвіднесення виділеної зі слова фонеми з певним зоровим образом літери, яка повинна бути віддиференціювати від всіх інших, особливо від подібних графічно. Для точного розрізнення графічно подібних букв необхідний достатній рівень сформованості зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень. Аналіз і порівняння букви не є для першокласника простим завданням.

Потім слід моторна операція процесу письма - відтворення за допомогою рухів руки зорового образу літери. Одночасно з рухом руки здійснюється кинестетический контроль. У міру написання букв, слів кінестетичний контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного. Процес листи в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовних і немовних функцій: слуховий диференціації звуків, правильного їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення. Затримка або порушення сформованості будь-якої із зазначених функцій може привести до загального недорозвинення мови і викликати порушення процесу оволодіння листом - дисграфию.

Дисграфія обумовлена ​​недорозвиненням (або розпадом) вищих психічних функцій, які здійснюють процес листи в нормі.

Для позначення порушень письма в основному використовуються терміни: дисграфія, аграфия, дісорфографія, еволюційна дисграфія (для позначення порушення процесу оволодіння листом у дітей).

Причини порушень читання і письма є подібними. У дітей з дисграфією, зумовленої загальним недорозвиненням мови, відзначається несформованість багатьох вищих психічних функцій: зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слухо-произносительной диференціації звуків мови, фонематичного слуху, складового аналізу і синтезу, ділення пропозицій на слова, лексико-граматичної будови мови , уваги, сукцессивной і симультанних процесів, емоційно-вольової сфери.

Психолингвистический аспект вивчення дисграфії недостатньо представлений в логопедичної літературі. Цей аспект розглядає механізми порушень письма як розлад операцій породження письмового мовного висловлювання (по А.А. Леонтьєву): внутрішнього програмування зв'язного тексту, внутрішнього програмування окремого пропозиції, граматичного структурування, операції вибору фонем, фонематичного аналізу слів та ін. (Е.М. Гопіченко, Е.Ф. Соботович).

Класифікація дисграфії здійснюється на основі різних критеріїв: з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, несформованості операцій листи.

О.А. Токарєва виділяє три види дисграфії: акустичну, оптичну, моторну.

При акустичної дисграфії відзначається недифференцированность слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу та синтезу. Частими є змішання і пропуски, заміни букв, що позначають звуки, подібні за артикуляцією та звучанням, а так само відображення неправильного звуковимови на листі.

Оптична дисграфія обумовлена нестійкістю зорових вражень і уявлень. Окремі букви не пізнаються, не співвідносяться з певними звуками. У різні моменти буква сприймається по-різному. Внаслідок неточності зорового сприйняття вони змішуються на листі. Найбільш часто спостерігаються змішання наступних рукописних букв: л-я, л-та, у-і, ц-щ, ш-та, м-л, б-д, п-т, н-к.

У важких випадках оптичної дисграфії лист слів неможливо. Дитина пише тільки окремі літери. У ряді випадків, особливо у лівшів, має місце дзеркальне письмо, коли слова, літери, елементи пишуться справа наліво.

Для моторної дисграфії характерні труднощі руху руки під час письма, порушення зв'язку моторних образів слів з їх звуковими і зоровими образами.

Сучасне психологічне і психолінгвістичне вивчення процесу листи свідчить про те, що воно є складною формою мовної діяльності, що включає велику кількість операцій різного рівня: семантичних, мовних, сенсомоторних. У зв'язку з цим виділення видів дисграфії на основі порушень аналізаторная рівня в даний час є недостатньо обґрунтованим.

Виділені М.Є. Хватцевим види дисграфії так само не задовольняють сьогоднішнє представлення про порушення письма. Розглянемо їх.

1. Дисграфія на грунті акустичної агнозии і дефектів фонематичного слуху. При цьому виді списування збережено, а усне мовлення порушена. Фізіологічним механізмом дефекту є порушення асоціативних зв'язків між зором і слухом, спостерігаються пропуски, перестановки, заміни букв, а так само злиття двох слів в одне, пропуски слів і т.д. В основі цього виду лежить недифференцированность слухового сприйняття звукового складу слова, недостатність фонематичного аналізу і синтезу. Автор об'єднує фактично дві форми порушень письма: пов'язане з порушенням диференціації звуків і з порушенням фонематичного аналізу і синтезу.

2. Дисграфія на тлі розладів усного мовлення ( «графічне недорікуватість»). На думку М.Є. Хватцева, вона виникає на грунті неправильного звуковимови заміни одних звуків іншими, відсутність звуків у вимові викликають відповідні заміни і пропуски букв на листі. М.Є. Хватцев виділяє і спеціальну форму внаслідок «пережитого» недорікуватості (коли порушення звуковимови зникло до початку оволодіння листом). Чим важчим є порушення звуковимови, тим грубіше і різноманітніше помилки на листі. Виділення цього виду дисграфії визнається обгрунтованим і в даний час.

3. Дисграфія на грунті порушень произносительного ритму. М.Є. Хватцев вважає, що в результаті розлади произносительного ритму на листі з'являються пропуски голосних складів, закінчень. Але зазначені помилки можуть бути обумовлені або недорозвиненням фонематичного аналізу і синтезу, або спотвореннями звуко-складової структури слова.

4.Оптична дисграфія. Викликається порушенням або недорозвиненням оптичних мовних систем в головному мозку. Порушується формування зорового образу літери, слова. При літеральної дисграфії у дитини порушується зоровий образ літери, спостерігаються спотворення і заміни ізольованих букв. При вербальної дисграфії написання ізольованих букв є збереженим, проте з працею формується зоровий образ слова, дитина пише слова з грубими помилками. При оптичної дисграфії дитина не розрізняє подібні графічно рукописні букви: п-н, п-і, з-п, з-о, і-ш, л-м.

5. Дисграфія при моторної і сенсорної афазії виявляється в замінах й викривлення структури слова, пропозиції і обумовлюється розпадом усного мовлення внаслідок органічного ураження головного мозку.

В даний час тривають спроби класифікувати порушення писемного мовлення. Новітня класифікація дисграфії розроблена Р.І. Лалаева і включає наступні її види:

- На грунті порушення мовного аналізу і синтезу;

- На основі порушення фонематичного розпізнавання;

- Артикуляторно-акустичну;

- аграмматіческой;

- Оптичну.

На жаль, в наведених класифікаціях чітко проглядаються вихідні критерії, які дозволили б уникнути певних натяжок і часткових "накладень". [33] А саме:

- Дисграфія, пов'язана з порушенням усного мовлення;

- Дисграфія, викликана труднощами просторового орієнтування;

- Змішана форма;

- Випадки помилкової дисграфии.

Найбільш обґрунтованою є класифікація дисграфія, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма (розроблена співробітниками кафедри логопедії РГПІ ім. А.І. Герцена). Виділяються наступні види дисграфія: артикуляторно-акустична, на основі порушення фонематичного розпізнавання (диференціації фонем), на грунті порушень мовного аналізу і синтезу, аграмматіческая і оптична дисграфія.

1. Артикуляторно-акустична дисграфія багато в чому схожа з виділеної М.Є. Хватцевим дисграфией на грунті розладів усного мовлення. Це, по термінології М.Є. Хватцева, «недорікуватість в листі». Дитина пише так, як вимовляє. В основі її лежить відображення неправильна вимова і промовляння, тобто дитина на листі відображає своє дефектне вимова. Артікуляторно-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. Найчастіше спостерігається при дизартрії, ринолалии, дислалии поліморфного характеру. Іноді заміни букв на листі залишаються і після того, як вони усунуті в усному мовленні. В даному випадку можна припустити, що при внутрішньому вимові немає достатньої опори на правильну артикуляцію, так як не сформовані ще чіткі кінестетичні образи звуків. Але заміни і пропуски звуків не завжди відображаються на листі. Це обумовлено тим, що в ряді випадків відбувається компенсація за рахунок збережених функцій (наприклад, за рахунок чіткої слуховий диференціації, за рахунок сформованості фонематических функцій).

2. Дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем). За традиційною термінологією - це акустична дисграфія. Виявляється в замінах букв, відповідних фонетично близьким звуків. При цьому в усному мовленні звуки вимовляються правильно. Найчастіше замінюються літери, які позначають такі звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, Co-art і компоненти, що входять до їх складу (ч-ть, ч-щ, ц-с). Цей вид дисграфії проявляється і в неправильному позначенні м'якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих і м'яких приголосних ( "лист", "Лубіт", "лижать"). Частими помилками є заміни голосних навіть в ударному положенні, наприклад, про-у (хмара - "точа"), е-і (ліс - "лисиць"). У найбільш яскравому вигляді дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання спостерігається при сенсорної алалії і афазії. У важких випадках змішуються літери, які позначають далекі артикуляторно і акустично звуки: (л-к, б-в, п-н). При цьому вимова звуків, відповідних змішуються букв, є нормальним. Про механізми цього виду дисграфії не існує єдиної думки. Це обумовлено складністю процесу фонемного розпізнавання. На думку таких дослідників, як І.А. Зимова, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистовіч, багаторівневий процес фонемного розпізнавання включає різні операції:

- При сприйнятті здійснюється слуховий аналіз мови (аналітичне розташування синтетичного звукового образу, виділення акустичних ознак з подальшим їх синтезом).

- Акустичний образ переводиться в артикуляторного рішення, що забезпечується пропреоцептівним аналізом, збереженням кінестетичного аналізу і уявлень.

- Слухові і кінестетичний образи утримуються на час, необхідний для прийняття рішення.

- Звук співвідноситься з фонем, відбувається операція вибору фонеми.

- На основі слухового і кінестетичного контролю здійснюється звірення зі зразком і потім приймається остаточне рішення.

У процесі письма функціонування цього процесу ускладнюється, фонема співвідноситься з певним зоровим образом літери.

Одні автори (С. Борель-Ммезонні, О.А. Токарєва), вважають, що в основі замін букв, що позначають фонетично близькі звуки, лежить нечіткість слухового сприйняття, неточність слуховий диференціації звуків.

Для правильного письма необхідна більш тонка слухова диференціація звуків, ніж для усного мовлення. Невелика недостатність слуховий диференціації в усному мовленні, якщо вона має місце, може поповнюватися за рахунок надмірності, за рахунок закріплених у мовному досвіді моторних стереотипів, кінестетичних образів. У процесі ж листа для правильної відмінності і вибору фонеми необхідний тонкий аналіз всіх акустичних ознак звуку, що є смислоразлічітельную.

З іншого боку, в процесі письма диференціація звуків, вибір фонеми, здійснюються на основі слідової діяльності, слухових образів, за поданням. Внаслідок нечіткості слухових уявлень про фонетично близьких звуках вибір тієї чи іншої фонеми утруднений, наслідком чого є заміни букв на листі.

Інші автори (Є. Соботович, Є. М. Гопіченко), які досліджували порушення письма у розумово відсталих дітей, пов'язують заміни букв з тим, що при фонемний розпізнаванні діти спираються на артікуляторние ознаки і не використовують при цьому слуховий контроль.

На противагу цим дослідникам Р. Беккер і А. Коссовскій основним механізмом замін букв, що позначають фонетично близькі звуки, вважають труднощі кинестетического аналізу. Їх дослідження показують, що діти з дисграфією недостатньо використовують кінестетичні відчуття (промовляння) під час письма. Їм мало допомагає обговорювання, як під час слухового диктанту, так і при самостійному листі. Виняток промовляння (метод Л.К. Назарової) не впливає на кількість помилок, тобто не призводить до їх збільшення. У той же час виключення промовляння під час письма у дітей без дисграфии призводить до збільшення помилок на листі в 8-9 разів.

Деякі автори пов'язують заміни букв на листі з фонетичним недорозвиненням, з несформованістю уявлень про фонемі, з порушенням операції вибору фонеми (Р.Е. Левіна, Л.Ф. Спірова)

Для правильного письма необхідний достатній рівень функціонування всіх операцій процесу розрізнення та вибору фонем. При порушенні будь-якої ланки (слухового, кінестетичного аналізу, операції вибору фонеми, слухового і кінестетичного контролю) ускладнюється в цілому весь процес фонемного розпізнавання, що проявляється в замінах букв на листі. Тому з урахуванням порушених операцій фонемного розпізнавання можна виділити наступні підвиди цієї форми дисграфії: акустичну, кинестетическую, фонематичну.

3. Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу. В основі її лежить порушення різних форм мовного аналізу і синтезу: розподіл пропозицій на слова, складового і фонематичного аналізу і синтезу. Недорозвинення мовного аналізу і синтезу проявляється на листі в спотворенні структури слова і пропозиції. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії будуть спотворення звуко-буквеної структури слова. Найбільш характерні такі помилки: пропуски приголосних при їх збігу (диктант - "дікат", школа - "кола"); пропуски голосних (собака - "СБАК", будинки - "ДМА"); перестановка букв (стежка - "прота"), вікно - "Коно"); додавання букв (тягали - "тасакалі"); пропуски, додавання, перестановки складів (кімната - "кота", стакан - "ката"). Для правильного оволодіння процесом письма необхідно, щоб фонематичний аналіз був сформований у дитини не тільки в зовнішньому, мовному, а й перш за все у внутрішньому плані, за поданням. Порушення поділу пропозицій на слова при цьому виді дисграфії проявляються в злитому написанні слів, особливо прийменників, з іншими словами (йде дощ - "ідедощь", в будинку - "вдоме"); роздільне написання слова (біла береза росте біля вікна - "белабезаратет ока"); роздільне написання приставки та кореня слова (наступила - "на ступила"). Порушення листи внаслідок несформованості фонематичного аналізу і синтезу широко представлені в роботах Р.Є. Льовіной. Н.А. Нікашин, Д.І. Орлової, Г.В. Чиркін.

4. Аграмматіческая дисграфія (охарактеризована в роботах Р.Є. Льовіной, І.К. Колповський, Р.І. Лалаева, С.Б. Яковлєва). Вона пов'язана з недорозвиненням граматичного ладу мовлення: морфологічних, синтаксичних узагальнень. Цей вид дисграфії може проявлятися на рівні слова, словосполучення, речення та тексту і є складовою частиною більш широкого симптомокомплексу - лексико-граматичного недорозвитку, яке спостерігається у дітей з дизартрією, алалією і у розумово відсталих. У зв'язного писемного мовлення у дітей виявляються великі труднощі у встановленні логічних і мовних зв'язків між пропозиціями. Послідовність пропозицій не завжди відповідає послідовності описуваних подій, порушуються смислові та граматичні зв'язки між окремими пропозиціями. На рівні пропозицій аграматизми на листі проявляються в спотвореннях морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів (захлеснула - "нахлестнула", козенята - "козеня"); зміні відмінкових закінчень ( "багато дерев") порушенні прийменникових конструкцій (над столом - "на столом"); зміні відмінка займенників (біля нього - "під ним"); числа іменників ( "діти біжить"); порушення узгодження ( "білого будинок"); відзначається, також порушення синтаксичного оформлення промови, що проявляється в труднощах конструювання складних речень, пропусках членів речення, порушення послідовності слів у реченні.

5. Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового гнозису, аналізу і синтезу, просторових уявлень і проявляється в замінах й викривлення букв на листі. Найчастіше замінюються графічно подібні рукописні літери, що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих в просторі (в-д, т-ш); включають однакові елементи, але відрізняються додатковими елементами (і-ш, п-т, х-ж, л-м); дзеркальне написання букв, пропуски елементів, особливо при з'єднанні букв, що включають однаковий елемент (ау-ау), зайві (ш-ії), і неправильно розташовані елементи (х-сс, т-пп).

При літеральної дисграфии спостерігається порушення впізнавання і відтворення навіть ізольованих букв. При вербальної дисграфії ізольовані букви відтворюються правильно, однак при написанні слова спостерігаються спотворення, заміни букв оптичного характеру. До оптичної дисграфії відноситься і дзеркальне письмо, яке іноді відзначається у лівшів. А так же при органічних ураженнях мозку.

Симптоматика дисграфії проявляється в стійких і повторюваних помилки в процесі письма, які можна згрупувати наступним чином: спотворення і заміни букв, спотворення звуко-складової структури слова; порушення неподільності написання окремих слів у реченні; аграматизми на листі.

II. Особливості формування письма у учнів 2 класів загальноосвітньої школи з ОНР

2.1 Організація і методика проведення дослідження

Констатуючий експеримент був проведений нами з метою дослідження особливостей формування письма у молодших школярів з ОНР. У відповідність з цим були поставлені такі завдання:

1. Розробити зміст констатуючого експерименту.

2. Виявити особливості формування письма у учнів 2-х класів з ОНР.

Нами, в основному, для проведення обстеження дітей були використані методики Т.Б. Филичева.

Дослідження проводилося на базі середньої загальноосвітньої школи №5 станиці Стародерев'янковська Канівського району. В експерименті брало участь 72 учнів 2-х класів. З цих дітей після проведеного нами обстеження і вивчення зошитів з рідної мови було відібрано 16 дітей з III-IV рівнем ОНР, з яких були сформовані дві групи по 8 чоловік для проведення комплексного обстеження і проведення експерименту, що констатує: контрольна (КГ) і експериментальна (ЕГ ).

Список дітей контрольної та експериментальної груп.

(Таблиця №1)

експериментальна група контрольна група
1.Артур Г. 1.Ріта П.
2.Кірілл Х. 2.Максім Д.
3.Міша М. 3.Катя С.
4.Алёша К. 4.Руслан Б.
5.Артём К. 5.Віка Б.
6.Елена Н. 6.Нікіта С.
7.Віка М. 7.Альбіна К.
8.Женя А. 8.Даніл Т.

Характеристика дітей, які брали участь у проведенні експерименту.

Для проведення експериментальної роботи нами були відібрані діти, які навчаються у 2-му класі ЗОШ № 5 ст. Стародерев'янковська Канівського району. Середній вік дітей 8-9 років. Всі діти, згідно з медичною документацією, мали збережений фізичний слух, нормальний зір і за станом здоров'я і психічного розвитку могли навчатися за програмою загальноосвітньої школи.

В основі даної експериментальної роботи лежали як загальноприйняті психолого-педагогічні принципи дослідження мови дітей, так і специфічні (по Т.Б. Филичева, Л. С. Виготському, В. І. Лубовский і т.д.):

1) Принцип комплексного вивчення дітей для всебічної оцінки особливостей розвитку. Цей принцип реалізується в трьох напрямках:

а) аналіз первинної документації, що стосується умов виховання дитини в сім'ї та дитячому садку, раннього мовного та психічного розвитку; вивчення медичної документації, в якій відображені дані про стан нервової системи дітей, їх соматичному і психічному розвитку, стан слуху, що отримується лікуванні його ефективності.

б) психолого-педагогічне вивчення дітей;

в) докладний логопедическое дослідження, яке включає в себе обстеження стану зв'язного мовлення, обсягу активного і пасивного словника, граматичного ладу мови, ступеня сформованості фонетико-фонематических компонентів мови.

2) Принцип урахування вікових особливостей дітей. Цей принцип орієнтує на підбір лексичного матеріалу, методів і організації форм обстеження в залежності від вікових особливостей дітей дошкільного віку.

3) Принцип динамічного вивчення дітей з мовною патологією для оцінки тенденції порушення мовного розвитку у дітей з різним ступенем вираженості патології та можливості компенсації у дітей з різним рівнем мовного розвитку.

4) Принцип якісного аналізу результатів вивчення дитини з мовними порушеннями для визначення можливості визначення основних напрямків корекційної роботи.

Кількісна оцінка і статистична обробка отриманих даних дослідження служать підставою для рішення корекційних завдань.

Обстеження дітей проводилося в три етапи:

Перший етап - орієнтовний. Ми заповнювали мовні карти на дітей (зі слів батьків, педагогів, на основі вивчення медичної документації, після бесіди з дітьми).

У додатку наведено приклад мовної карти, яку ми використовували для роботи з дітьми.

Другий етап - включав в себе обстеження компонентів мовної системи, усного та писемного мовлення. На підставі отриманих даних нами було зроблено логопедическое висновок.

Третій етап - проводився у вигляді динамічного спостереження за дитиною в процесі навчання. В результаті такого спостереження уточнювалося прояв дефектів в письмовій та усній мові дітей.

Схема обстеження дітей на другому етапі констатуючого експерименту включала такі розділи:

1. Обстеження тонких рухів пальців рук.

2. Обстеження загальної довільної моторики.

3. Обстеження стану звуковимови.

4. Обстеження фонематичного сприйняття (диференціація фонем).

5. Дослідження мовного аналізу і синтезу.

6. Обстеження граматичної будови мови.

7. Слуховий диктант.

8. Списування з друкованого тексту.

9. Самостійне лист (твір-розповідь по сюжетній картинці).

1.Обследованіе тонких рухів пальців рук.

1) Стиснути пальці в кулак.

2) Загнути кожен з пальців поперемінно, то на правій, то на лівій руці ( «Пальчики ховаються»).

3) З'єднати пальці однієї руки з пальцями інший ( «Пальчики вітаються»).

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - точне виконання завдання;

Середній рівень (2 бали) - не виконання одного завдання;

Низький рівень (1 бал) - не виконання більш одного завдання.

2.Обследованіе загальної довільної моторики.

З цією метою були використані тести мотометріческой шкали Озерецкого-Гельнітца, де обстежується як статична, так і динамічна координація, одночасність, виразність рухів.

1) Стояння з відкритими очима протягом 10 секунд по черзі на правій і лівій нозі. Одна нога зігнута в колінному суглобі під прямим кутом, руки витягнуті по швах. Завдання вважається не виконаним, якщо обстежуваний опустив підняту ногу, торкнувся підлоги підігнутою ногою, зійшов з місця. Враховується і підведення підігнутою ноги, балансування, підстрибування.

2) Попадання м'ячем у ціль з відстані 1 метр. Мета: квадратна дошка 25х25см на стіні, на рівні грудей обстежуваного. Дитина кидає м'яч діаметром 8 см з «розгорнутого плеча» спочатку правою, потім лівою рукою. Завдання вважається виконаним, якщо з трьох метань правою рукою хлопчики 2 рази потраплять в ціль (дівчатка - 2 рази з 4 метань). У протоколі вказується, для якої руки завдання не виконане. Завдання можна повторити.

3) Перестрибувати з місця без розбігу через мотузку, простягнуту на висоті 20 см від підлоги. При стрибку необхідно згинати обидві ноги і одночасно відокремлювати їх від землі. З трьох проб випробовуваний повинен 2 рази перестрибнути мотузку, не зачепивши її. Завдання вважається не виконаним при торканні руками статі, падінні.

4) Обстежуваний марширує по кімнаті в будь-якому темпі. Маршируючи, він повинен. Взявши котушку в ліву руку, змотувати з неї нитку і намотувати її на вказівний палець правої руки протягом 15 секунд. Після перерви в 5-10 секунд пропонують взяти котушку в праву руку. Завдання вважається не виконаним, якщо обстежуваний під час марширування більше 3 разів міняв темп або робив завдання різночасно (відзначається, для якої руки виконання не вдалося). Допускається повторення 2 раз.

5) Дитині пропонується взяти в руки перкуссионний молоток і кілька разів з силою вдарити ним по столу. Стежать за тим, щоб не було зайвих рухів. Виконання завдання оцінюється за трибальною системою.

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - точне виконання всіх завдань;

Середній рівень (2 бали) - не виконання одного завдання;

Низький рівень (1 бал) - не виконання більш одного завдання.

3.Обследованіе стану звуковимови.

За інструкцією «Повтори за мною» і «Назви, що бачиш на картинці».

Матеріал для проведення обстеження: фрази, що включають звук, вимова якого досліджується і предметні картинки з положенням досліджуваного звуку на початку, середині і наприкінці слова (див. Додаток).

[Ш]

Джміль та шершень шумно жили,

На машинці швейної шили

Шубки, шапочки, штани

Небувалою ширини.

[Щ]

Два цуценя, щока до щоки,

Щипають щітку в куточку.

[Ч]

Це хто розбив м'ячем

Чашку на буфеті?

Петя був тут ні при чому,

А потрапило Петі.

[З]

Спить спокійно старий сом,

Дивиться солодко сотий сон.

[С ']

На світанку Овсій ловив вівсянку в вівсі.

[З-З ']

Зелена береза ​​стоїть в лісі,

Зоя під березою зловила бабку.

[Ц]

Цвіте у пташника квітка -

Цвіте на парі тонких ніг.

Цвіте пухнастий і дзвінок.

- Квітка, ти хто?

- Курча.

[Ж]

Вужеві на вечерю жук не потрібен.

[Л]

Щоб годували лапи вовка

І взимку не мерзли довго,

Вовк у вовка шерсть чухав -

Вовчі рукавиці в'язав.

[Л ']

Омелян пельмені їв -

Цілий день сидів, потів.

[Р]

Дві сестрички-пустунки

Втратили рукавиці,

червону і синю

З вишивкою красивою.

[Р ']

В акваріумі у Харитона

Чотири раку і три тритона.

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - нормативне вимова всіх груп звуків;

Середній рівень (2 бали) - спотворення або заміна одного або двох звуків у всіх мовних ситуаціях;

Низький рівень (1 бал) - спотворення або заміна всіх або більше двох звуків.

4.Обследованіе фонематичного сприйняття (диференціація фонем).

За інструкцією: «Покажи картинку, яку я назву».

Матеріал для проведення обстеження: картинки із зображенням квазіоомонімов (див. Додаток): забір - собор, коза - коса, ведмедик - миска, зайка - зграя, рак - лак, дах - щур, бочка - нирка, тому - будинок, губи - шуби , хобот - робот, чашка - кашка і т.д.).

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - точний і правильний показ всіх пар слів;

Середній рівень (2 бали) - уповільнений показ картинок;

Низький рівень (1 бал) - показ картинок з помилками.

5.Ісследованіе звукового аналізу та синтезу.

а) дослідження мовного аналізу.

За інструкцією:

1) Визнач кількість слів у реченні.

2) Визнач кількість складів у слові.

3) Визнач кількість звуків в словах.

4) Визнач місце звуку по відношенню до інших звуків слова.

Матеріал для проведення дослідження:

1) Ось качка. А це її каченята. Вони біжать до кущів. Там їх гніздо. Тут тихо. Трава і гілки вкривають їх від вітру. Це захист від ворогів. У такому укритті хижакам важко помітити качок.

2) Машина, шинель, кільце, щеня, дружніше.

3) Будинок, береза, кішка, пацюк, дідусь, решето, каштан, звір, галявина, шпилька.

4) [Щ] Щітка - печера - лящ, [М] Машина - компас - замок - сом, [Л] Човен - пліт - ялинка - стіл, [Б] Банан - кавун - собака - дуб.

б) дослідження мовного синтезу.

За інструкцією:

1) Вимови пропозицію разом, вимовлене по складах;

2) Назви слово, вимовлене з паузами після кожного звуку;

3) Відбери картинки, в назві яких тільки 4 звуку.

Матеріал для проведення дослідження:

1) Ді-ма і По-ло-дя хо-ді-ли в ро-щу.По-да в род-ні-ке хо-лод-на-я і смак-на-я. Те-ля ста-ні сол-да-те. Він лю-біт иг-рать з тан-ка-ми і вин-тов-ка-ми.

2) Л-у-н-а, к-о-т, к-у-к-л-а, а-р-б-у-з, а-л-ф-а-в'-і-т , ч-е-Р'-е-п-а-х-а, з-о-л ', п-р-о-к-а-з-н'-і-к, к-о-н' -к'-й.

3) Павук, панда, папуга, бик, кабан, метелик, гусак, синиця, сова, заєць, коза, коник, кіт, качка, єнот, миша, хом'як, ведмідь, лев, вовк, жаба, рак, курка.

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - правильне виконання всіх завдань без помилок;

Середній рівень (2 бали) - при виконанні завдань допущено не більше двох помилок;

Низький рівень (1 бал) - при виконанні завдань допущено 3 і більше помилок.

6. Обстеження граматичної будови мови.

Для обстеження цього компонента мови ставилося за мету:

- Як дитина розуміє і вживає в мові прийменники: в, на, з, під, з-за, з-під, між, близько, над;

- Як вживає іменники родового відмінка множини (петель, яблук, блюдець);

- Як утворює порівняльну ступінь прикметників:

а) простим (синтетичним) способом за допомогою суфіксів (її-їй), особливо з чергуванням приголосних (високий - вище, дорогий - дорожчий, різкий - різкіше, простий - простіше, сухий - суші);

б) супплетівние способом (краще - гірше);

- Як погоджує в роді, числі, відмінку прикметники з іменниками;

- Як утворює множину іменників з непродуктивними закінченнями (листя, лошата);

- Як користується дієслівними формами:

а) разноспрягаемимі дієсловами (бігти, хотіти);

б) відмінюється дієсловами з особливими закінченнями в особистих формах (тобто, їж, дати, даси);

в) сьогодення, минулого часу, наказового способу з чергуються звуками (їздити, палити, стригти);

- Як схиляє займенники, числівники (немає двох блюдець, немає п'яти вікон, немає трьох відер, немає моїх п'яти рушників, немає твоїх двох пальто);

- Як утворює причастя (читати - читає);

- Які види пропозицій вживає в самостійній мові;

- Чи може відновити порушений порядок слів у реченні;

- Чи може слова, дані у вихідній формі, але потрібній послідовності, узгодити між собою;

- Чи може з слів, даних в довільному порядку і у вихідній формі, скласти пропозиції, погоджуючи правильно слова і їх порядок в реченні.

При обстеженні використовувалися наступні завдання:

1) Додавання в пропозицію слів, уживаних в потрібній граматичній формі;

2) Складання пропозицій з питань; складання пропозицій по демонстрації дій;

3) Складання пропозицій по картинці, по серії картинок;

4) Складання пропозицій по опорних словами;

5) Складання пропозицій по слову в заданій падежной формі.

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - правильне виконання всіх завдань без помилок;

Середній рівень (2 бали) - при виконанні завдань допущено не більше двох помилок;

Низький рівень (1 бал) - при виконанні завдань допущено 3 і більше помилок.

7. Слуховий диктант.

Матеріал для проведення дослідження: текст.

Гриби.

У лісовій тиші чути пташиний щебет. Добре йти по стежці в тіні лип і осик!

Діти прийшли в ліс збирати гриби. Ніна шукає лисички, а Ліда - рижики. Чи не кожен гриб знайде місце в кошику. Поганки отруйні. Вони бувають схожі на хороші гриби.

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - виконання роботи без помилок;

Середній рівень (2 бали) - виконання роботи з 1-2 помилками;

Низький рівень (1 бал) - виконання роботи з 3 і більше помилками.

8. Списування з друкованого тексту.

Матеріал для проведення дослідження: текст.

Скоро літо!

Настала весна. Які чудові стоять дні! Весело цвірінькають горобці. Вони раді тепла і світла. Летять з півдня ластівки, стрижі і інші птахи. Граки вже звили гнізда.

На вулицях багато хлопців. Хлопчики пускають в струмках кораблики, будують загати. Дівчатка вивели на прогулянку своїх ляльок. Скоро літо!

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - виконання роботи без помилок;

Середній рівень (2 бали) - виконання роботи з 1-2 помилками;

Низький рівень (1 бал) - виконання роботи з 3 і більше помилками.

9. Самостійне лист

(твір-розповідь по сюжетній картинці).

Матеріал для проведення дослідження: сюжетна картинка «Літо» (див. Додаток).

Критерії оцінювання:

Високий рівень (3 бали) - виконання роботи без помилок;

Середній рівень (2 бали) - виконання роботи з 1-2 помилками;

Низький рівень (1 бал) - виконання роботи з 3 і більше помилками.

2.2 Результати експерименту, що констатує

В результаті проведеної роботи, ми отримали наступні результати:

1) Обстеження тонких рухів пальців рук.

(Таблиця № 2)

ЕГ % КГ %
Високий рівень 5 62,5 4 50
Середній рівень 2 25 2 25
Низький рівень 1 12,5 2 25

Діаграма №1. Рівень стану тонких рухів пальців рук в КГ і ЕГ.

В цілому діти показали непоганий результат при обстеженні тонких рухів пальців рук. Тільки деякі з них випробовували невеликі труднощі при виконанні 2 і 3 завдання.

2) Обстеження загальної довільної моторики. (Таблиця № 3)

ЕГ % КГ %
Високий рівень 1 12,5 2 25
Середній рівень 6 75 6 75
Низький рівень 1 12,5 - -

В процесі обстеження загальної довільної моторики було виявлено, що найскладнішим для дітей було завдання 5. Діти збивалися з темпу неодноразово, плуталися при виконанні завдання. Найбільша складність виникала у дітей при виконанні завдання лівою рукою.

Діаграма №2. Стан загальної довільної моторики в ЕГ і КГ.

3) Обстеження стану звуковимови. (Таблиця № 4)

ЕГ % КГ %
Високий рівень 2 25 3 37,5
Середній рівень 4 50 4 50
Низький рівень 2 25 1 12,5

При дослідженні звуковимови діти з цікавістю виконували запропоновані їм завдання. В ЕГ двоє дітей впоралися із завданням без помилок. У чотирьох дітей спостерігалися спотворення звуків, ще у двох - спотворення, пропуски і заміни звуків. Найбільш грубі порушення звуковимови були відзначені у Колі Т .. В його мові зустрічаються множинні пропуски, спотворення і заміни звуків. Наприклад: сом - "СИОМА", собака - "ахака", лелека - "АІС", колос - "ОІВ", слон - "Свон", санки - "хакі", капуста - "АПОВ", паркан - "апо" і т.д.

У КГ троє дітей впоралися із завданням без помилок. У чотирьох спостерігалися спотворення звуків. В однієї дитини множинні спотворення і заміни звуків.

Найбільш часто зустрічаються порушення звуковимови:

1) Заміни звуку іншим:

- дзвінкі парними глухими (буфет - "пуфет", шуба - "Шупа", бабка - "стрекоса");

- тверді парними м'якими (цибуля - "люк", суп - "сюп");

- Сонора [р] і [л] (бабка - "стлекоза", три - "попелиці", рак - "лак").

2) Пропуски звуку: (білка - бека, тритон - Титон)

3) Спотворення звуків: часто зустрічається міжзубний сигматизм.

4) Недостатньо автоматизовані звуки: звуки, які вимовляються ізольовано правильно, у спонтанному мовленні часто замінюються або спотворюються.

Діаграмма№3. Рівень стану звуковимови у дітей в ЕГ і КГ.

4) Обстеження фонематичного сприйняття (диференціація фонем). (Таблиця № 5)

ЕГ % КГ %
Високий рівень 1 12,5 2 25
Середній рівень 5 62,5 4 50
Низький рівень 2 25 2 25

Діаграма №4. Стан рівня фонематичного сприйняття в ЕГ і КГ.

При дослідженні стану фонематичного сприйняття ми виявили, що недостатня сформованість функцій речеслухового аналізатора при зберіганню фізичному слуху створює великі труднощі для дітей при розрізненні схожих звуків, що відрізняються одним фонематичним ознакою. Семеро людей з восьми в ЕГ і шість з восьми в КГ випробували великі труднощі в диференціації і розрізненні звуків, особливо групи шиплячих і свистячих, інші діти допускали поодинокі помилки. Тільки одна дитина в ЕГ і двоє в КГ впоралися із завданням без помилок. Вони правильно показали все картинки.

Таким чином, виявлені результати дозволяють зробити висновок про недостатню сформованості у деяких дітей функцій речеслухового аналізатора, що свідчить про те, що у цих дітей є порушення листи.

5) Дослідження мовного аналізу і синтезу. (Таблиця № 6)

ЕГ % КГ %
Високий рівень 1 12,5 1 12,5
Середній рівень 4 50 5 62,5
Низький рівень 3 37,5 2 25

Завдання для обстеження звукового аналізу і синтезу не викликало в дітей значних труднощів. Найбільш часто діти помилялися у визначенні кількості звуків і складів в складі слів.

(Таблиця № 7)

Типи помилок при виконанні завдань Кількість помилок в ЕГ Кількість помилок в КГ
Визначення кількості слів у реченнях 2 1
Визначення кількості складів в слові 3 3
Визначення кількості звуків у слові 5 4
Визначення місця звуку в слові 3 3
Назвати пропозицію, вимовлене за словами 3 3
Назвати слово, вимовлене по звуках 1 1
Відібрати картинки, в назві яких 4 звуку 3 4

лист школяр мова корекційний

6) Обстеження граматичної будови мови.(Таблиця № 8)

ЕГ % КГ %
Високий рівень - - - -
Середній рівень 4 50 5 62,5
Низький рівень 4 50 3 37,5

При обстеженні граматичного ладу мови діти відчували значні труднощі у вживанні прийменників, утворенні нових слів за допомогою приставок, відмінюванні займенників і числівників, освіті дієприкметників, відновленні правильного порядку слів у реченні, узгодження слів у реченні. Найменша кількість труднощів викликали завдання за освітою прикметників від іменників, складання пропозицій з питань і демонстрації дії. Високий рівень в ЕГ і КГ не показав ніхто з дітей.

7, 8) Слуховий диктант і списування з друкованого тексту.

В процесі написання диктанту та списування було виявлено, що у всіх дітей в ЕГ і КГ є велика кількість помилок, тобто можна говорити про дисграфії у всіх дітей, що беруть участь в експерименті.

Діти допускали такі специфічні помилки:

1. Заміна букв, що позначають шиплячі і свистячі звуки.

Приклади: щебет - чебет, шукає - ічіт (Артур Г.), пташиний - птішій (Кирило Х.), кошику - корщінке (Альоша К.), рижики - ришекі (Артем К.)

2. Заміни букв, що позначають парні дзвінкі і глухі приголосні звуки.

Приклади: поганки - поханкі (Кирило Х.), гриб - грип (Артем К.), в тіні - в дені (Максим Д.), шукає - іщед (Рита П.).

3. Пропуски букв, що позначають приголосні звуки.

Приклади: чути - сишім (Артур Г.).

4. Стягнена написання службових частин мови.

Приклади: не кожен - некаждий, на хороші гриби - нахорожіе греби (Артем К.), в кошику - вкорзінке (Лена Н.), на хороші гриби - нагріби (Віка М.).

5. Кінетичні помилки.

а) додавання зайвого елемента: і-ш (Віка М.), ц-щ (АртурГ.);

б) недописування елементів букв: і, л, ш, у;

в) заміна подібних за написанням букв: Г - Р (Альоша К.).

6. аграмматіческой помилки.

Гриби - греби (Артур Г.), Отруйні - едовітие (Кирило Х.), кошику - карзінке (Міша М.).

Так само в написанні диктанту зустрічалися пропуски букв, складів, слів, неправильно визначалися кордони пропозиції, допускалися помилки в закінченнях іменників, дієслів, прислівників, написання імен і прізвищ з маленької літери, додавання зайвих букв в слово.

В цілому, в порівнянні написання диктанту та списування з друкованого тексту, стало очевидно, що при списуванні діти допускають меншу кількість помилок. З цього можна зробити висновок, що диктант для дітей є більш складним завданням. Схоже, що у дітей більше порушено слухове сприйняття, ніж зорове.

Якість написання диктанту дітьми в ЕГ і КГ. (Таблиця № 9)

ЕГ % КГ %
Високий рівень - - - -
Середній рівень 1 12,5 2 25
Низький рівень 7 87,5 6 75

Якість списування з друкованого тексту ЕГ і КГ.

(Таблиця № 10)

ЕГ % КГ %
Високий рівень - - - -
Середній рівень 5 62,5 6 75
Низький рівень 3 37,5 2 25

1) Аналіз основних помилок при написанні диктанту та списуванні. (Таблиця № 11)

види помилок диктант списування
Кількість дітей допустили помилки
ЕГ КГ ЕГ КГ
Заміни шиплячих і свистячих 5 4 1 -
Заміни дзвінких і глухих 4 4 - 1
заміни голосних 3 3 - -
Пропуск згодних при збігу 2 2 - -
Злите написання прийменників 3 2 - -
Злите написання спілок 1 1 - -
Роздільне написання приставок 1 1 - -
Додавання зайвого елемента 4 3 1 1
Чи не дописування елемента 4 4 1 -
пропуск букв 3 2 1 1
пропуск складів 2 1 - -
Пропуск слів у реченні 2 2 - -
Додавання зайвих літер, складів 2 1 1 1
Неправильне визначення меж в реченні. 2 3 - -

9) Самостійне лист

(твір-розповідь по сюжетній картинці).

В результаті проведеного обстеження з написання самостійно рассказа-сочинения по запропонованій сюжетній картинці нами були виявлені аналогічні помилки, що і при написанні слухового диктанту та списування з друкованого тексту. Крім цього ми так само змогли проаналізувати у дітей рівень зв'язного мовлення, стан лексико-граматичної будови, словникового запасу. Як з'ясувалося, за результатами проведеного обстеження, у дітей досить низький рівень зв'язного мовлення, а так само не високий рівень активного словника. Можна відзначити і низьку якість лексико-граматичної сторони мовлення.

Самостійно написаний дітьми текст по сюжетній картинці має різні розміри, від 3 до 9 пропозицій. За структурою переважають прості речення. У багатьох випадках не простежується логічна (сюжетна) зв'язок між пропозиціями. Зустрічається використання в тексті пропозицій з дієсловами в різному часі і обличчі. Звертає на себе увагу велика кількість аграмматизмов.

Високий рівень самостійного письма в обох групах відсутня. Переважає низький рівень.

При проведенні самостійного письма діти допускали численні мовні помилки:

- Порушення вживання прийменників і приставок: «А Діма каже, а давайте в озері купувати.» (Микита С.).

- Порушення вживання спілок: «І пріскокал до куща заєць і дивився на хлопців». (Єгор О.); «А в лісі галявина, а на галявині озеро. А моїх друзів звали Саша, Маша, Сергій. А Діма каже, а давайте в озері купувати. »(Микита С.).

- Використання в написаному тексті дієслів в різному часі і особі: «Ми з друзями пішли в ліс. Хлопчик Володя грав в м'ячик. Світить сонечко. Хлопчик Федя купався в озері ». (Віка М.);

- Порушення узгодження членів речення: «А потім вони заблукала і в лісі вони жили». (Артур Г .;)

- Порушення порядку слів у реченнях: «Вови біля літали метелики.» (Альбіна К.);

- Порушення кордонів пропозиції: «У спекотний сонячний день. Світить спекотне сонечко ». (Максим Д.); «Коли ми прийшли на галявину. Ми стали грати ». (Женя А.);

- Неправильне використання займенників: «Всім було так весело, што навіть маленькі звірятка прийшли і дивилися як ани грали». (Миша М.);

- Пропуск слів у реченні: «Білка на дереві» (сиділа). (Катя С.); «Хлопчик Женя і девачка Даша (грали) в бамбінтон». (Віка М.);

- Стягнена написання слів у реченні: «А ктота став купатьсяв ставку». (Женя А.);

- Неправильне використання прикметників: «У спекотний сонячний день світить спекотне сонечко (яскраве)». (Максим Д.).

Результати оцінки написання самостійного письма по сюжетній картинці ЕГ і КГ. (Таблиця № 12)

ЕГ % КГ %
Високий рівень - - - -
Середній рівень 2 25 3 37,5
Низький рівень 6 75 5 62,5

Аналіз основних помилок при написанні оповідання за сюжетною картинці (самостійне лист). (Таблиця № 13)

види помилок Кількість дітей допустили помилки
ЕГ КГ
Порушення вживання прийменників і приставок 2 3
Порушення вживання спілок 2 2
Використання в тексті дієслів в різному часі і обличчі 1 1
Неправильне узгодження членів речення 2 2
Порушення порядку слів у реченні 2 1
Порушення кордонів пропозиції 5 4
Неправильне використання займенників 3 4
Пропуск слів у реченні 3 3
Злите написання слів у реченні 2 2
Неправильне використання прикметників 2 1

Таким чином, після отримання та аналізу результатів констатуючого експерименту, ми можемо зробити висновок про те, що всі діти, відібрані нами в ЕГ і КГ мають загальне недорозвинення мови III-IV рівня. З початком навчання в школі всі ці діти відчувають труднощі у навчанні письма. Це проявляється у вигляді різних форм дисграфії і вимагає проведення в поєднанні логопедичного, педагогічного та медичного впливу, що має послужити позитивну динаміку в мовленнєвому розвитку учнів. Для проведення спрямованої корекційно-логопедичної допомоги необхідно складання плану роботи з такими дітьми.

Сформовані нами експериментальна і контрольна групи мають, приблизно однаковий рівень мовного розвитку, тобто III-IV рівень ОНР і мають рівні можливості в подоланні труднощів формування письма.

Так само слід зазначити, що в результаті проведеного обстеження виявлено недостатньо сформовані тонкі рухи пальців рук і загальна довільна моторика. Вони так само чинять негативний вплив на формування процесів листи.

III. Корекційно логопедична робота по формуванню листа в молодших школярів з ОНР

3.1 Зміст корекційно-логопедичної роботи

На основі результатів констатуючого експерименту нами були отримані дані про те, що діти з ОНР відчувають значні труднощі у формуванні листи. Так само нами було визначено необхідність комплексного підходу до даної проблеми. Логопедична робота повинна бути спрямована на подолання труднощів формування письма.

Метою формуючого експерименту є розробка методики коррекцііонно-логопедичної роботи. А так же використання розробленої методики на практиці з метою перевірки її ефективності.

завдання:

1.Розробити зміст корекційно-логопедичної роботи з усунення труднощів у формуванні листа в молодших школярів з ОНР з урахуванням комплексного підходу до даної проблеми.

2. Експериментально перевірити ефективність розробленої нами методики корекційно-логопедичної роботи.

Для розробки корекційної роботи ми використовували методики А.В. Ястребової. У своїх роботах А.В. Ястребова говорить про необхідність сформувати в процесі корекційної роботи:

- повноцінні фонематичні процеси;

- уявлення про звуко-буквеному складі слова;

- навички аналізу і синтезу звуко-складового змісту слова;

- скоригувати дефекти вимови.

При повноцінному проведенні роботи по формуванню вище зазначених процесів, в подальшому, в міру уточнення уявлень учнів в області мовних засобів (вимова, розрізнення звуків, лексичний запас, граматичний лад мови) і формування у них відповідних мовних узагальнень створюється можливість планомірної роботи над подальшим вдосконаленням зв'язковий мови (усної та письмової).

Таким чином корекції піддається вся мовна система

А.В. Ястребова в своїх роботах вказує на те, що при плануванні корекційної роботи має проводитися з урахуванням індивідуальних проявів мовної неповноцінності в учнів даної групи.

Вся система корекційної роботи, яку ми використовували для проведення формуючого експерименту, складалася з трьох етапів.

I етап - заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови. На цьому етапі проводиться формування повноцінних уявлень про звуковому складі слова на базі розвитку фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу слого-звукового складу слова. На цьому ж етапі проводиться корекція дефектів вимови.

II етап - заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови. На цьому етапі проводиться:

1) Уточнення значень наявних у дітей слів і подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей уміння активно користуватися різними способами словотворення.

2) Уточнення, розвиток і вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями пропозицій різних синтаксичних конструкцій. Удосконалення вміння будувати і перебудовувати пропозиції адекватно задуму.

III етап - заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення. На цьому етапі йде робота над розвитком навичок побудови зв'язного висловлювання:

а) встановлення логічної послідовності, зв'язності;

б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання в тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка і т.д.).

У процесі логопедичної роботи необхідно не тільки сформувати правильні навички, а й довести їх до автоматизму. Тільки за цієї умови можливий перехід до нормального формування процесу письма. У процесі роботи необхідно на кожному занятті ускладнювати мовної матеріал і характер завдання.

Планування корекційного навчання в максимальній мірі має сприяти усуненню мовного дефекту і загальному розвитку дітей при мінімальних витратах часу. Це необхідно для попередження як можливих вторинних наслідків дефекту, так і наростання педагогічної занедбаності.

З жовтня 2009 року по квітень 2010 року з дітьми з експериментальної групи поряд із загальноосвітньою програмою, проводилася корекційно-логопедична робота по розробленому нами плану.

Діти з контрольної групи займалися за звичайним навчальним планом.

I етап.

Корекційна навчання на цьому етапі здійснюється переважно в процесі усного мовлення. При плануванні цього етапу було виділено 10 підготовчих занять, на яких уточнювалися мовні можливості дітей, рівень сформованості мовних засобів, стан комунікативних умінь і навичок, психологічних передумов до активної навчальної діяльності.

Протягом цього періоду велася активна робота (індивідуальна і групова) над станом звуковимови. Заняття мали наступну структуру:

15 хвилин - фронтальна частина занять, спрямована на формування фонематичного слуху дітей, залучення їх уваги до звукової сторону мови (робота будувалася на правильно вимовлених звуках) і на заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання.

5 хвилин - підготовка артикуляційного апарату (артикуляційна гімнастика).

20 хвилин - уточнення і постановка неправильно вимовних звуків індивідуально і в підгрупах (2-3 людини) - в залежності від етапу роботи над звуком.

На наступних заняттях здійснювалася робота над автоматизацією поставлених в процесі фронтальних занять звуків, а так само формування фонематических процесів і уточнень уявлень про звуко-складовому складі слова, уточнюється і активізується наявний словниковий запас і моделі простих синтаксичних конструкцій (метод усного випередження).

Необхідність такого підходу обумовлений основним принципом корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР - одночасна робота над всіма компонентами мовної системи. Тому метод усного випередження в заняття I етапу включав в себе елементи матеріалу II і III етапів.

Наступні 40 занять складалися з роботи по:

- розвитку фонематических процесів;

- формування навичок аналізу і синтезу звуко-складового змісту слів;

- закріплення звуко-буквених зв'язків;

- автоматизації поставлених звуків;

- формування готовності до сприйняття певних орфограмм, правопис яких заснована на повноцінних уявленнях про звуковому складі слова.

Теми занять:

1. Мова і пропозиція.

2. Пропозиція і слово.

3. Звуки мови.

4. Голосні звуки.

5. Розподіл слів на склади.

6. Наголос.

7. Приголосні звуки.

8. Тверді і м'які приголосні.

9. Дзвінкі і глухі приголосні.

Робота над звуками:

1. Звуки П і П '. Буква П.

2. Звуки Б і Б '. Буква Б.

3. Диференціація Б-П (б'-П ').

4. Звуки Т і Т '. Буква Т.

5. Звуки Д і Д '. Буква Д.

6. Диференціація Т-Д (Т'-Д ').

7. Звуки К-К '. Буква К.

8. Звуки Г і Г '. Буква Г.

9. Диференціація К-Г (К'-Г ').

10. Звуки С-С '. Буква С.

11. Звуки З-З '. Буква З.

12. Диференціація С-З (С'-З ').

13. Звук Ш і буква Ш.

14. Звук Ж і буква Ж.

15. Диференціація Ш-Ж.

16. Диференціація С-Ж.

17. Диференціація Ж-З.

18. Звуки Р-Р '. Буква Р.

19. Звуки Л-Л '. Буква Л.

20. Диференціація Р-Л (Р'-Л ').

21. Звук Ч і буква Ч.

22. Диференціація Ч-Т.

23. Звук Щ і буква Щ.

24. Диференціація Щ-С.

25. Диференціація Щ-Ч.

26. Звук Ц і буква Ц.

27. Диференціація Ц-С.

28. Диференціація Ц-Т.

29. Диференціація Ц-Ч.

При завершенні I етапу корекційної роботи була проведена перевірка засвоєння учнями змісту даного етапу.

II етап.

Основним завданням цього етапу було заповнення прогалин у розвитку лексичного запасу і граматичної будови мови.

Зміст даного етапу було направлено на активну роботу по:

- уточнення значень наявних у дітей слів і подальшого збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, які є різними частинами мови, так і за рахунок розвитку вміння активно користуватися різними способами словотворення;

- уточнення значень використовуваних синтаксичних конструкцій;

- подальшого розвитку і вдосконалення граматичного оформлення зв'язного мовлення шляхом оволодіння словосполученнями, зв'язками слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій.

За час проведення роботи на I етапі була створена основа для цілеспрямованого засвоєння лексико-граматичних засобів мови. На II етапі головне завдання полягало в формуванні у дітей повноцінних уявлень про морфемном складі слова і синонімії рідної мови.

Послідовність роботи по заповненню лексичних засобів мови:

- практичне оволодіння навичками творення слів за допомогою суфіксів і адекватного їх вживання;

- практичне оволодіння навичками творення слів за допомогою приставок і адекватного їх вживання;

- поняття про родинні словах; про приводах і способах їх використання; диференціації прийменників і приставок;

- оволодіння навичкою підбору антонімів, синонімів і способів їх вживання; поняття про багатозначності слів.

У роботі використовувався тематичний принцип, тобто теми занять будувалися в контексті певних тем: овочі, фрукти, домашні і дикі тварини і т.д.

В процесі розвитку усного мовлення постійно здійснювалася робота з оволодіння моделями різних пропозицій; утворення слів за допомогою приставок, суфіксів; робота з наголосом; родовими і відмінковими закінченнями різних частин мови.

Учням давалися завдання по складанню складових таблиць зі словами, що мають різні граматичні форми (син, сина, до сина, про сина); різними словами з однаковими закінченнями (на кущах, на столах, на партах, в сумках, в зошитах); однокореневі словами (земля, земляк, суниця, суничне); словами, утвореними за допомогою різних приставок від одного кореня (прилетіти, відлетіти, долетіти, перелетіти, відлітати, залітати); словами, що мають однакові приставки, але різне коріння (прилетіти, прибігти, приїхати, прискакав).

Після написання цих слів проводилося зіставлення за подібністю і розбіжності, значенням, уточненню звуко-літерного складу.

Так само в якості завдань дітям пропонувалося:

- вибрати з прочитаного тексту слова і словосполучення відповідно до теми заняття;

- самостійно підібрати до них слова, що поєднуються за змістом і відповідають на питання що робить? який? хто що?

- підібрати до дієслів-синонімів, що позначає дію, підходящі за змістом іменники (зробити, приготувати, виготовити - уроки, обід, ліки, зачіску, модель літака, іграшку і т.д.);

- до прикметником-синонімів - підходящі за змістом іменники (мокрий, вологий, сирий - сніг, дощ, плащ, сіно, вулиця, білизна, пісок, людина, дерево, підлога і т.д.);

- вставити в пропозиції найбільш підходящі за змістом дієслова дії (учень ... ручку і ... слово);

- поставити питання з опорою на дієслово (дивуватися, торкатися: до кого? Чого?).

Перераховані вище вправи проводилися на матеріалі як з окремих слів і словосполучень, так і пропозицій різної складності, а так само на цілому тексті.

Проводилась робота і по формуванню зв'язного мовлення. Відпрацьовувалися різні види висловлювань, навчальні діалоги. Відпрацьовувалися здатності до доказів, міркувань. Від дітей потрібно оречевленія вироблених ними навчальних дій і операцій.

В кінці етапу була проведена перевірка результатів корекційної роботи.

III етап.

На третьому етапі корекційної роботи відпрацьовувалися вміння в розвитку і вдосконаленні складання пропозицій і зв'язкових висловлювань:

- програмування смислової структури висловлювання;

- встановлення зв'язності і послідовності його;

- відбір мовних засобів, необхідних для побудови висловлювання в тих чи інших цілях спілкування (доказ, міркування, передача змісту тексту, сюжетної картинки).

Ці цілі реалізовувалися в наступній послідовності:

1.Формування практичних уявлень про текст. Порівняння тексту і набору слів; тексту і набору пропозицій; тексту і його різних перекручених варіантів (пропуск початку, середини кінця; додавання слів і пропозицій не по темі, відсутність слів і пропозицій, які розкривають основну тему і т.д.).

2. Розвиток умінь і навичок аналізувати текст:

- визначати тему розповіді; основну думку тексту; послідовність і зв'язність пропозицій в тексті;

- встановлювати смислове залежність між пропозиціями;

- складати план зв'язного висловлювання.

3. Розвиток умінь і навичок побудови самостійного зв'язного висловлювання:

- визначати задум висловлювання; послідовність розгортання висловлювання (план); зв'язність пропозицій і смислове залежність між ними;

- відбирати мовні засоби, адекватні задумом висловлювання;

- складати план зв'язного висловлювання.

Формуючи зв'язну мова, перевага віддавалася репродуктивним формам (переказ прочитаного, складання оповідання за картинкою).

Для формування самостійного зв'язного висловлювання на корекційних заняттях особлива увага приділялася активного ведення діалогів:

- самостійно формулювати і задавати питання, щоб продовжувати спілкування-діалог;

- порівнювати, узагальнювати і робити висновок;

- доводити і міркувати.

В кінці етапу була проведена перевірка результатів корекційної роботи.

На всіх трьох етапах корекційної роботи з дітьми крім занять з розвитку мовлення, проводилися заняття з розвитку загальної та дрібної моторики.

Приклади завдань, які застосовувались в корекційній роботі.

1. Прочитай вірш. Обведи всі букви по контуру, промовляючи вголос. Порахуй скільки букв про в вірші.

Сіли за стіл козлик, осел,

сокіл, бабак, сорок сорок,

сойка, бізон, Моська і слон ...

Ой! Скільки «о»! Скільки всього?

2. Прослухай слова. З кожного слова виділи тільки останній звук. Виділені звуки запиши в дужках.

Кенгуру, зерно, будинок, перо, доміно, бузок, кільце, ковзани, пальто, палець, молоко, лійка. (Розумниця)

Викресли в дужках все звуки [о]. яке слово вийшло з решти звуків?

3. Обведи склади, промовляючи вголос.

1 2 6 7 5 9 4 3 10 8
мо ло бо ро го сік чо до нок пліч

Склади з цих складів слова. Для цього напиши склади так, як вказують цифри. 1-2-3, 3-2-9, 5-2-9, 3-7-8, 3-2-8, 6-4-10.

(Молоко, колосок, голосок, коробок, колобок, бочонок).

4. Склади два пропозиції: одне про коней, друге про корів. Можна написати кілька варіантів пропозицій.

За, повільно, вузької, стежкою, по, коні, йшли, брели, на, курній, корови, дорозі.

5. Виділи з кожного слова перший звук. Азбука, акваріум, Африка, лелека, аістёнок. Назви тільки ті слова, де перший звук [а] ненаголошений.

6. Відгадай і запиши 4 слова, які відрізняються один від одного тільки першою літерою. Підказка в схемі.

а а

З З від вовка тікає,

З Л в лісі на білку гавкає,

З Ч літає над річкою,

З Г знайдеться в майстерні.

(зайка, лайка, чайка, гайка)

7. Запиши склади під диктовку.

Де, ган, ра, ка, в, ла, жи, ша, та, на, ше, рань.

(Раніше Наташа жила в Караганді).

Що з записаного тобою не є складом? Чому?

Прочитай склади від останнього до першого і ти дізнаєшся, де раніше жила Наташа.

8. Перевертиш. Прочитай пропозицію зліва направо і справа наліво. Напиши його по пам'яті.

Віслюк КОЗАК СІНА НІС, козаки - каші

9. Назви відповідний за змістом предмет. Допиши пропозиції за зразком.

Мак червоний, і троянда червона.

Банан стиглий, і яблуко стигле.

Стрічка блакитна, і ___________.

Ніж гострий, і ____________.

Вата біла, і ______________.

Місто великий, і ____________.

10. Склади смислові пари. Запиши пропозиції за зразком.

Зразок: Натягнути ніс - значить обдурити.

чесати язиком дрімати
накивати п'ятами Запам'ятати
Зарубати на носі втекти
клювати носом базікати

11. Встав в рядочки слова з правого стовпчика. Напиши його.



Справа від …

Зарості ...

Я зверну з ...

Наберу ...

морошки

доріжки

12. Встав в текст підходящі за змістом слова та спиш його: кучерява, велична, трепетна, струнка.

Різні дерева.

У кожного дерева свій вигляд. Сосна __________. З сосен з давніх-давен робили щогли для вітрильних суден. Ялина ___________. Вона висока, горда, пухнаста. Осика _____________. Листочки осики тремтять, шелестять, навіть якщо вітерець дуже слабкий. Береза ​​__________. Її тонкі довгі гілки завиваються, як локони молодої красуні.

13. Намалюй дуже страшного вовка. Спочатку словами (дивись зразок), потім олівцем.

Зразок: страшіло- страховисько.

Вовк - __________

Очі - __________

Вуса - ___________

Зуби - __________

Ніс - ____________

лапи -___________

Хвіст - ___________

14. З тексту «втекла» одна буква. Як ти гадаєш, яка це буква, і напиши текст правильно.

На берег прдаю, в заростях кропа, ховався пачок, який жасно боявся мх.

15. Шифрування. За допомогою складової таблиці знайди відповіді на питання і запиши їх.

Чи знаєш ти назви великих міст, що знаходяться недалеко від Москви? 93-8; 7-87-3.

Извесно тобі назви деяких країн в Південній Америці? 31-91; у-91г-2й; 22-30-92-е-8.

Які рослини, що вживаються в їжу, ти знаєш? 87к; 7-90с-14; 31т-91ш-7; 86-86-91-6.

16. Прочитай слова. Випиши лише назви птахів.

Борсук, бабак, півень, качка, муха, павук, зозуля, страус, мурахоїд, журавель.

17. Образ від іменників прикметники і запиши їх.

Зразок: Місяць. Світло який? Місячний.

Коло. Діра яка? _________________

Цибуля. Горе яке? ___________________

Грубість. Відповідь який? _________________

Смуток. Пісня яка? _____________________

Праця. Справа яке? ________________________

Виділи закінчення в прикметників і порівняй їх з закінченнями питань. Що ти помітив?

18. Напиши пропозиції за зразком.

Зразок: Будити сестру. Я буджу сестру.

Вчити уроки.________________________________________

Крутити обруч.________________________________________

Бути вчені. ________________________________________

Пригостити одного. _______________________________________

19. Прочитай текст. Спиш тільки ті пропозиції, в яких йдеться про муху.

Муха.

Летіла муха, села бабака на вухо. Відпочила, далі полетіла. На землі безліч різних комах. Летіла, летіла, в калюжу впала. Є комахи корисні, а є шкідливі. Але всі вони потрібні в природі. Жаба позіхнула, муху проковтнув.

20. Диктант «навпаки». Запиши слово протилежне за змістом.

Наприклад: Тиша - шум.

Прямо, вечір, дурний, високий, ворог, краще, сирої, війна, далеко, гострий, брудний, свариться, сміливець, весело.

21. Прочитай пропозиції. виправ в них помилки і напиши правильно.

На столі вчителя лежали окуляри і липа.

На бульварі зацвіла лупа.

Писк ракети призначений на суботу.

Із кошика чувся пуск кошенят.

22. Прочитай скоромовку, намалюй олівцем в точності те, що в ній написано.

Поп на копиці,

Ковпак на попі,

Копиця під попом,

Поп під ковпаком.

3.2 Аналіз результатів формуючого експерименту

Проведення формуючого експерименту проводилося нами 6 місяців. Після цього ми провели повторне обстеження дітей. Повністю явище дисграфии усунути не вдалося. Але за результатами проведеного обстеження в ЕГ відзначається значна позитивна динаміка. У КГ позитивна динаміка трохи нижче.

За результатами обстеження листи і проведенням порівняльного аналізу з результатами обстеження перед початком корекційної роботи, нами було відзначено зменшення кількості помилок як в ЕГ, так і в КГ. Однак, більш помітне поліпшення якості листи і зменшення кількості помилок відзначається в ЕГ.

Якість написання диктанту ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи. (Таблиця № 14)

ЕГ КГ
до після до після
К-ть дітей % К-ть дітей % К-ть дітей % К-ть дітей %
Високий рівень - - 2 25 - - - -
Середній рівень 1 12,5 5 62,5 2 25 4 50

низький

рівень

7 87,5 1 12,5 6 75 4 50

Якість списування ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи. (Таблиця № 15)

ЕГ КГ
до після до після
К-ть дітей % К-ть дітей % К-ть дітей % К-ть дітей %
Високий рівень - - 4 50 - - 2 25
Середній рівень 5 62,5 4 50 6 25 5 67,5
Низький рівень 3 37,5 - - 2 75 1 12,5

Оцінка якості написання розповіді за сюжетною картинці (самостійне лист) ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи (Таблиця № 16)

ЕГ КГ
до після до після
К-ть дітей % К-ть дітей % К-ть дітей % К-ть дітей %
Високий рівень - - 3 37,5 - - 1 12,5
Середній рівень 2 25 4 50 3 37,5 4 50

низький

рівень

6 75 1 12,5 5 62,5 3 37,5

Діаграма №11.Порівняльний аналіз якості написання розповіді за сюжетною картинці (самостійне лист) ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи.

Разом з обстеженням листи після проведеної корекційно-логопедичної роботи нами було проведено повторне обстеження звуковимови, фонематичного сприйняття, стану мовного аналізу і синтезу, граматичної будови мови.

В результаті аналізу отриманих нами даних стало очевидно, що в ЕГ покращилася якість всіх компонентів мовної системи. Діти стали відчувати набагато менше труднощів у мовному аналізі та синтезі, зменшилася кількість помилок фонематичного сприйняття, покращилася якість звуковимови. Діти в ЕГ в (порівняно з КГ) стали відчувати менше труднощів у самостійній мові.

Діаграма №12. Порівняльний аналіз стану звуковимови ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи.


Діаграма №13. Порівняльний аналіз стану фонематичного сприйняття ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи.

Діаграма №14. Порівняльний аналіз стану мовного аналізу і синтезу ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи.

Діаграма №15. Порівняльний аналіз стану граматичної будови мови ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи.

В процесі проведення корекційної роботи з дітьми ЕГ для поліпшення загальних моторних функцій проводилися заняття з малювання, ліплення, ритміці, танців. В результаті повторно проведеного обстеження загальної моторики і тонких рухів пальців рук в ЕГ була відзначена значна позитивна динаміка. Це зробило свій благотворну дію на якість письма в ЕГ. У дітей покращився почерк, лист став більш рівним, що не виходять за межі ліній зошити. Букви при написанні стали більш рівні й однакові за розміром. У зв'язку з цим, можна судити про необхідність проведення занять з дітьми, що мають проблеми у формуванні листи, занять з розвитку загальної та дрібної моторики.

Діаграма №16. Оцінка стану тонких рухів пальців рук ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи.

Діаграма №17. Оцінка стану загальної довільної моторики ЕГ і КГ до і після проведення корекційної роботи.

Таким чином, після проведення порівняльного аналізу результатів констатуючого і формуючого експериментів, ми можемо зробити висновок про гарну ефективності розробленої нами корекційної програми з подолання труднощів процесу формування письма у дітей з ОНР 2 -х класів загальноосвітньої школи. Оцінюючи результати обстеження в ЕГ і КГ можна говорити про те, що всі учні з ОНР зазнають труднощів в процесі навчання письму. Але більш успішним виявилося подолання труднощів при навчанні письма в групі, де діти займалися, поряд із загальноосвітньою навчанням, за розробленою нами корекційно-логопедичної програмі. Позитивна динаміка спостерігалася в обох групах. Однак більш вираженою вона була в ЕГ.

висновок

Процес формування грамотного письма у дітей в даний час є однією з найпоширеніших проблем, якій необхідно приділяти достатню увагу педагогам, батькам, психологам і логопедам. Тенденція зростання дітей з порушеннями мови останнім часом говорить про зростання актуальності даної проблеми.

В умовах сучасного суспільства мало уваги приділяється питанням корекційної роботи з дітьми, а, як показує практика, існує велика необхідність в проведенні такої роботи. Тому для нас було цікаво вивчення проблеми формування процесу письма і розробка методик роботи з учнями .по даній темі.

У процесі констатуючого експерименту нами було проведено обстеження листи і довільної моторики в учнів 2-х класів загальноосвітньої школи № 5.

Обстеження проводилося в три етапи:

На першому етапі проводився відбір учнів 2-х класів ЗОШ №5 станиці Стародерев'янковська Канівського району, що мають множинні помилки в зошитах з рідної мови. З 16 дітей відібраних на даному етапі були сформовані дві групи по 8 чоловік (КГ і ЕГ).

На другому етапі було проведено обстеження довільної моторики і стану листи в обох групах.

Третій етап проходив протягом усього часу, витраченого на обстеження і навчання дітей. Його метою було уточнення індивідуальних проявів порушень писемного та усного мовлення у дітей, і внесення коригувань до плану роботи.

Результати проведених обстежень переводилися в відсотки для порівняння отриманих даних до і після проведення формуючого експерименту.

Результат порівняння отриманих даних до і після корекційного навчання показав, що на процес формування письма впливає стан всієї мовної системи. А так же стан загальної і дрібної моторики.

Для усунення труднощів процесу формування письма була розроблена корекційно-логопедична програма. Вона була спрямована на формування:

- повноцінних фонематических процесів;

- уявлень про звуко-буквеному складі слова;

- навичок аналізу і синтезу звуко-складового змісту слова;

- корекцію дефектів вимови;

- формування лексико-граматичної сторони мовлення;

- формування зв'язного висловлювання;

- формування уявлень про морфологічну сторону мови;

- поліпшення загальної і дрібної моторики.

В результаті проведеної корекційно-логопедичної роботи знизилася кількість труднощів при навчанні письма у дітей з ОНР. Нижчі якісні показники дітей контрольної групи свідчать про необхідність проведення з ними такий же корекційно-спрямованої роботи.

В результаті проведеної роботи нами вирішені всі завдання, поставлені на початку дослідження. Гіпотеза дослідження підтверджена.

Список літератури

1. Ананьєв Б.Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння дітьми читанням і письмом. Психологія чуттєвого пізнання. АПН РСФСР.М. 1960

2. Ахутина Т.В. Породження мови. Нейролінгвістичного аналіз синтаксису. Изд-во МГУ, 1989-246

3. Бадалян Л.О. Невропатологія.-М .: просвітництво, 1982.

4. Беккер К.П., Шофах М. Логопедія.-М .: 1981.

5. Бельтюков В.І. Про закономірності розвитку мовної функції в онтогенезі. Питання психології № 1.М., 1977р.

6. Берштейн Н. А. Про побудову рухів. Медгіз.М., 1947.

7. Бот О.С. Формування тонких рухів пальців рук у дітей з ОНР. Журнал «Дефектологія» №1.М., 1983.

8. Валлон А.Псіхіческое розвиток дитини - М., 1967. С.25.

9. Волоськовиє М.М. Труднощі формування досвіду листа в учнів початкових класів. М., 1996. Дисертація.

10. Грушевська М.С. Дисграфія у молодших школярів. Дисертація кандидата педагогічних наук. М., 1982.

11. Гуревич М.О., Озерецкий Н.І. Психомоторики. М., 1930.

12. Ефименкова Л.Н. Корекція усній і письмовій мові учнів початкових класів. Посібник для логопедів. Просвітництво. М., 1991.

13. Ефименкова Л.Н., Місаренко Г.Г. Організація і методи корекційної роботи логопеда на шкільному логопункте: Посібник для логопеда-М .. Просвещение, 1991-239 с.

14. Ефименкова Л.Н., Шаховська С.М. Пріемственность корекційних і навчальних завдань в логопедичній роботі при порушенні писемного мовлення учнів. Міжвузівський збірник наукових праць. М., 1987.

15. Жинкин Н.І. Розвиток писемного мовлення учнів 3-4 класів. Известия. АПН РРФСР. М., 1956.

16. Жинкин Н.І. Йдеться як провідник інформації. М .: Наука, 1982.

17. Зінченко В.П. Рух очі і формування образу. Питання психології № 5.М., 1958.

18. Зінченко В.П. Деякі особливості орієнтації рухів руки й очі і їх роль у формуванні рухових навичок. Питання психології №6. М., 19М., 1956.

19. Іваненко С.Ф. До діагностиці порушення читання і письма у молодших школярів. // Дефектологія, 1984 №1.

20. Іваненко С.Ф. З досвіду роботи по корекції порушення усного та писемного мовлення у молодших школярів .// Дефектологія, 1988, №1.

21. Истрин В.А. Розвиток письма - М., 1961.

22. Кадочкін Л.Н. Роль мовних кинестезий. Питання психології №3.М., 1955

23. Колпаковскій І.К., Спірова Л.Ф. Харрактерістікі порушень письма і основи читання. Основи теорії і практики логопедії Льовіной Р.Е. Просвітництво. М., 1968.

24. Колпаковскій І.К. Особливості письма у дітей з ОНР. - М .: 1970. Наступні

25. Кольцова М.Н.Двігательная активність і розвиток функції мозку дитини. М., 1973.

26. Корнєв О.М. Порушення читання і електронного повідомлення СПБ .: Речь 2003.-330С.

27. Нейросіхіческая діагностика, обстеження письма і читання молодших школярів / за загальною редакцією Т.В. Ахутіна, О.Б. Іншаковим. - М .: В. Сікач, 2008. - 128с.

28. Лалаева Р.І., Венедиктова Л.В. Порушення читання і письма у молодших школярів. Діагностика та корекція. - Ростов Н / Д: «Фенікс», СПБ: «Союз», 2004. 224с. (Серія «Корекційна педагогіка».).

29. Лалаева Р.І. Порушення писемного мовлення. - М., 1983.

30. Лалаева Р.І. Порушення процесу оволодіння читанням у школярів. - М., 1983.

31. Лалаева Р.І. Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматики у дошкільнят з ОНР. СПБ., 2001..

32. Лурія А.Р. Нариси психофізіології електронного повідомлення М., 1950.

33. Левіна Р.Е. Виправлення недоліків вимови читання і письма в учнів. М., 1960.

34. Левіна Р. Є. Недоліки мови в учнів початкових класів загальноосвітньої школи. Просвітництво. М., 1965.

35. Левіна Р.Е. Вплив недорозвинення мови на засвоєння письма. // Спеціальна школа - М., 1963.

36. Логопедія. Під ред. Волкової С.Н., Шаховської С.Н. - М., 1998..

37. Лурія А.Р. Основні проблеми нейролінгвістики. - М., 1975.

38. Лурія А.Р. Нариси психофізіології листи. Видавництво АПН РРФСР. М., 1950.

39. Львів М.Р. Правопис в початкових классах.- М., 1990..

40. Ляудіс В.Я., Негуре І.П. Психологічні основи формування писемного мовлення молодших школьников.-М., 1994.

41. Логопедія. Методичне спадщина: Кн. 5 Фонетико - фонематическое і загальне недорозвинення мови / під ред. Л.С.Волковой М .: Гуманит. ВИД. Центр ВЛАДОС, 2003.

42. Назарова Л.М. Про роль мовних кинестезий в листі. Радянська педагогіка №6. М., 1952.

43. Никашина Н.А. Недоліки вимови і письма в учнів 1 класів масових шкіл. Питання логопедії. М., 1959.

44. Парамонова Л.Г. Запобігає та усуває дисграфії у дітей віком.- СПБ .: Лениздат: Видавництво «Союз», 2001-249с.- (Корекційна педагогіка).

45. Поваляєва М.А. Понятійно-термінологічний словник логопеда.

46. ​​Довідник логопеда / М.А. Поваляєва. - Изд. 9-е.- Ростов н / Д: Фенікс, 2008. 445, [1] с .: іл. - (Довідник).

47. Садовникова І.М. Корекційна навчання школярів з порушеннями читання і письма: Посібник для логопедів, вчителів, психологів дошкільних установ і шкіл різних типів. - М .: АРКТИ, 2005.- 400с .: іл. (Бібліотека практичного логопеда).

48.Сиротюк А.Л. Корекція навчання і розвитку школярів. М., 2001..

49. Фрідріх І. Історія письма. Пер.с ньому. - М., 1979.

50. Філіппова С.О. Підготовка дошкільнят до навчання письму. СПБ., 2001..

51. Хомская Е.Д. Нейропсихологія. Підручник. - М .: Видавництво МДУ, 1987-287с.

52. Хрестоматія з логопедії під ред. Л.С.Волковой і В.І. Селіверстова. - М., 1997..

53. Хрестоматія. Логопедія: Методичний спадщина: Посібник для логопедів і студ.дефектол.Фак. педагогічних вузів / під ред. Л.С.Волковой; У 5кН. - Н .: гуманітарний ізд.центр.ВЛАДОС, 2003- кн.IV: Порушення писемного мовлення: Дислексія. Дисграфія -304с. (Бібліотека вчителя-дефектолога).

54. Цвєткова Л.С. нейропсихология рахунку, письма і читання: порушення і відновлення. М., 1997..

55. Шибаєва Л.В. Програми психологічної реабілітації школярів. М., 1996.

56. Щерба Л.В. теорія російського листи. Л .: Наука тисяча дев'ятсот вісімдесят три.

57. Ельконін Д.Б. Деякі питання засвоєння грамоти // Питання психології. 1956. №5.

58. Ястребова, А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. - М .: Просвещение, 1984.

59. Ястребова А.В., Спірова Л.Ф., Бессонова Т.П. Вчителю про дітей з вадами мови. / М .: АРКТИ, 1997. - 131с., Іл. (Бібліотека практикуючого логопеда).

60. Ястребова А.В. Подолання загального недорозвинення мови в учнів початкових класів загальноосвітніх установ. М., 1999..



Скачати 187,61 Kb.


Особливості формування письма у молодших школярів із загальним недорозвиненням мови

Скачати 187,61 Kb.