Скачати 152.2 Kb.

Особливості формування граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови




Дата конвертації19.08.2017
Розмір152.2 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 152.2 Kb.

Вступ

Процес засвоєння дитиною граматичної будови складний, він пов'язаний з аналітико-синтетичної діяльністю кори головного мозку. Механізм розвитку цієї складної розумової діяльності розкрив І. П. Павлов, висловивши думку про те, що граматика є своєрідна форма динамічного мовного стереотипу. Фізіологічним механізмом освоєння граматичної будови є генералізація відповідних граматичних відносин, вироблення динамічного стереотипу [19]. Дитина, спостерігаючи реальні відносини предметів, відтворюючи їх у мові, робить певні висновки, узагальнення, а потім інтуїтивно підпорядковує свою промову цими правилами. У фізіології встановлена ​​умовно-рефлекторна основа засвоєння граматичної сторони мовлення. У дитини виробляється певний динамічний стереотип при зміні іменників, прикметників та інших граматичних форм. Дитина засвоює, що для вираження тих чи інших думок потрібно вживання певних граматичних форм. Вироблення динамічного стереотипу полегшується великий його стійкістю. Якщо дитина засвоїв відмінкові закінчення, то безпомилково вживає їх, якщо це відповідає загальній системі мови. Але разом з тим спостерігається недостатня гнучкість в застосуванні динамічного стереотипу [19]. Дитина вживає засвоєні граматичні форми і в тих випадках, коли є відступи від системи.

Проблема формування граматичного ладу мовлення у дітей з недорозвиненням мови є однією з найбільш значущих в логопедії. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови проявляється у дітей із загальним недорозвиненням мови в уповільненому темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної систем мови, семантичних і формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку [18]. В даний час в роботах вчених досягнуті певні успіхи у визначенні порушень граматичної будови мови і розроблені методи їх подолання. У роботах А.Н. Гвоздьова [29], Г.А Розенгард-Пупко [29], Д.Б Ельконіна [29] та ін. Детально описано становлення мови в дітей, починаючи з самого раннього дитинства. Менш вивченою є проблема засвоєння дітьми із загальним недорозвиненням мови окремих розділів граматики. Дані про це представлені в роботах Н.С. Жукової [23], Р.Е. Льовіной [55], Р.І. Лалаева [33], Н.В. Серебрякової [17], Т.Б. Филичева [36], Г.В. Чиркін [37] та ін.

Словник дошкільника в нормі становить 3-4 тисячі слів, у ньому представлені всі частини мови: дитина вільно і активно використовує словотвір і словотворчість, що свідчить у нього про «почутті мови». На думку Ушинського К.Д. саме відчуття мови підказує дитині місце наголоси в слові, відповідний граматичний оборот, спосіб поєднання слів та інше. Почуття мови допомагає знайти найточніше слово, чути помилки в мові оточуючих, а також виправляти свої.

Інша картина спостерігається при загальному недорозвитку, яке може бути виражено в різній мірі: від повного або майже повної відсутності вербальних засобів комунікації до розгорнутої мови з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недосконалості.

Загальне недорозвинення мови - це порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття вимови фонем. До цієї категорії відносяться діти з нормальним слухом і інтелектом.

У дошкільнят з ОНР відзначаються обмеженість словника як активного, так і пасивного; переважання слів-назв побутово - побутових предметів і дій; недолік слів узагальнень; слів-ознак; слів, що виражають відтінки значень або абстрактні поняття, - характерні лексичні особливості мови дошкільнят цієї категорії. Це порушення стосується всіх компонентів мовної системи: фонетики, лексики та граматики.

При правильному логопедическом дії вздовж корекції і формування граматичної будови у дітей формуються уявлення про різні граматичних формах і конструкціях.

У сучасній логопедії досить повно висвітлені питання, що стосуються мовного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови.

З урахуванням важливості оволодіння дитиною граматичними закономірностями мови в аспекті розвитку зв'язного мовлення і становлення мовної комунікації в цілому проблема цього дослідження представляється значущою і актуальною.

Метою дослідження є виявлення особливостей граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови, а також аналіз системи логопедичної роботи з формування граматичної сторони мовлення при 3 рівні загального недорозвинення мови.

Об'єктом дослідження є процес формування усного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня.

Предмет дослідження: формування граматичної будови мови за допомогою спеціально організованих логопедичних занять.

Гіпотеза: передбачається, що у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня відзначатиметься стійке специфічне недорозвинення граматичної будови мови, але при організації систематичних і спеціально організованих логопедичних занять досягається усунення різних видів аграматизму.

Для досягнення поставленої мети, нами були сформульовані наступні завдання:

1. Розглянути науково-теоретичну базу досліджуваної проблеми.

2. Виявити особливості граматичної будови мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови III рівня.

3. Проаналізувати процес корекційно-педагогічної роботи з формування граматичної будови мови у дітей 3 рівня ОНР на прикладі досвіду логопедичної роботи в корекційної дитячому садку для дітей з важкими порушеннями мови.

4. Провести контрольний експеримент з метою визначення результативності логопедичної роботи з дошкільнятами.

Експериментальна база дослідження - корекційний дитячий сад для дітей з важкими порушеннями мови №54 і дитячий садок №185 загального типу м.Алмати.

У вступі були поставлені цілі і завдання дослідження.

У першому розділі був проведений аналіз науково - теоретичної основи досліджуваної проблеми, розкрито поняття загального недорозвинення мови, описані рівні ОНР і особливості граматичної будови мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови.

У другому розділі описано експериментальне дослідження з виявлення особливостей граматичної будови мови дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня. А також розкриті напрямки і зміст логопедичної роботи по формуванню граматичної будови мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови III рівня.

У висновку зроблені висновки за даними главам.

Глава I. Науково - теоретичні основи вивчення граматичної будови мови

1.1 Формування граматичного ладу в онтогенезі

Граматика - це наука про ладі мови, про його законах. Як лад мови граматика є «систему систем», що об'єднує морфологію, синтаксис. Ці системи можна називати підсистемами граматичної будови мови або різними його рівнями [3]. Морфологія вивчає граматичні властивості слова та його форми, граматичні значення в межах слова; синтаксис - словосполучення і пропозиції, сполучуваність і порядок розташування слів [3]. Граматика допомагає втілювати наші думки в матеріальну оболонку, робить нашу мову організованою і зрозумілою для оточуючих. Граматичну будову - продукт тривалого історичного розвитку. Граматика визначає тип мови як найбільш стійка його частину. Швидка зміна її завадило б розуміння російської мови. Багато правила граматики переходять з покоління в покоління і бувають іноді важко пояснити [32]. Оволодіння граматичною будовою мови передбачає засвоєння як парадигматических, так і синтагматических зв'язків. У процесі формування граматичної будови мови здійснюється виділення (спочатку - на практичному, неусвідомленому рівні) морфем і співвіднесення їх з лексичним або граматичним значенням. На підставі цього і виникають мовні узагальнення: морфологічні та синтаксичні [19].

Формування мовних узагальнень відбувається на основі достатнього рівня розвитку аналітико-синтетичної діяльності дитини: вміння аналізувати звукову, морфологічну структуру слів, виділяти загальне і специфічне в різних формах одного того ж слова (будинок-будинки-додому), в різних словах з одним і тим же граматичним значенням (парти-столи), вміння синтезувати різні морфеми в структурі слова на основі закономірностей мови [12].

Тільки оволодівши певними мовними закономірностями, дитина правильно моделює власні мовні висловлювання. Незасвоєння же закономірностей мови призводить до порушень морфологічної структури слова і синтаксичної структури пропозиції.

Розвиток граматичного ладу в онтогенезі описано в роботах багатьох авторів: О.М. Гвоздьова [29], Т.Н. Ушакової [29], А.М. Шахнаровича [29], Д.Б. Ельконіна [29] та ін. Формування граматичної будови мови (словозміни, синтаксичної структури пропозиції) здійснюється лише на основі певного рівня когнітивного розвитку дитини. Так, при формуванні словозміни дитини, перш за все, повинен вміти диференціювати граматичні значення (значення роду, числа, відмінка і ін.), Так як, перш ніж почати використовувати мовну форму, дитина повинна зрозуміти, що вона означає. При формуванні граматичної будови мови дитина повинна засвоїти складну систему граматичних закономірностей на основі аналізу мови оточуючих, виділення загальних правил граматики на практичному рівні, узагальнення цих правил і закріплення їх у своїй промові [13].

Розвиток морфологічної та синтаксичної систем мови у дитини відбувається в тісній взаємодії. Поява нових форм слова сприяє структури пропозиції, і навпаки, використання певної структури пропозиції в усному мовленні одночасно закріплює і граматично форми слів [22].

Розвиток граматичного ладу в онтогенезі описано в роботах багатьох авторів: А. Н. Гвоздєва, Т. Н. Ушакової, А. М. Шахноровіча, Д. Б.Ельконіна і ін. [17]

Формування граматичної будови мови здійснюється лише на основі певного рівня когнітивного розвитку дитини. Так, при формуванні словозміни, дитина, перш за все, повинен вміти диференціювати граматичні значення (значення роду, числа, відмінка і ін.), Так як, перш ніж почати використовувати мовну форму, дитина повинна зрозуміти, що вона означає. При формуванні граматичної будови мови дитина повинна засвоїти складну систему граматичних закономірностей на основі аналізу мови оточуючих, виділення загальних правил граматики на практичному рівні, узагальнення цих правил і закріплення їх у своїй промові.

Розвиток морфологічної та синтаксичної систем мови у дитини відбувається в тісній взаємодії. Поява нових форм слова сприяє ускладненню структури пропозиції, і навпаки, використання певної структури пропозиції в усному мовленні одночасно закріплює і граматичні форми слів.

У роботах А. Н. Гвоздєва з урахуванням тісної взаємодії морфологічної і синтаксичної системи мови виділяються наступні періоди формування граматичної будови мови. [17]

I період - період пропозицій, що складаються з аморфних слів - коренів (від 1 року 3 міс.- 1 року 10 міс.). Цей період включає два етапи.

· Етап однословного пропозиції;

· Етап пропозицій з декількох слів - коренів.

Перший етап I періоду (1 рік 3 міс. - 1 рік 8 міс.). На цьому короткочасному етапі дитина використовує лише окремі слова в ролі пропозиції (однослівні пропозиції). У промові дитини лише невелика кількість слів, які вони використовують для вираження своїх бажань, потреб, вражень. При цьому для уточнення сенсу свого висловлювання дитина часто використовує жести, інтонацію. Перші слова, які вживає дитина, не мають певної граматичної форми, це аморфні слова - коріння. У різних пропозиціях вони використовуються в однаковому звуковому оформленні, без зміни. Основну частину слів складають іменники, що позначають назву осіб, предметів, звукоподраженія (бух, бі-бі, му, мяу,) лепетние слова (ді, моко).

Другий етап I періоду (1 рік 8 міс. - 1 рік 10 міс.) - етап пропозицій з декількох слів - коренів.

На цьому етапі дитина об'єднує в одному висловлюванні спочатку два, потім три слова, т. Е. В мові дитини з'являється фраза. Граматична зв'язок між словами відсутній. Дитина об'єднує слова в висловлювання, пов'язуючи їх тільки інтонацією, спільністю ситуації. При цьому слова використовуються в пропозиціях в одній формі. Іменники вживаються або в називному відмінку однини, або в усіченої, спотвореної, незмінної формі. Дієслова представлені або в невизначеній формі, або у формі 2-ої особи однини наказового способу (дай, неси, пать).

Аналіз дитячих висловлювань цього етапу показує, що діти вловлюють з промови оточуючих сенс слова, вираженої в його лексичної основі. Формально знакові засоби мови не диференціюються, залишаються поза сферою його сприйняття.

При комбінуванні аморфних слів - коренів дитина ще не ставить і не може вирішити задачу вибору потрібної граматичної форми і вживає однакову форму слова в різних словосполученнях.

II період - період засвоєння граматичної структури пропозиції (1 рік 10 міс. - 3 років). Цей період складається з трьох етапів:

етап формування перших форм слів;

етап використання флексійной системи мови для вираження синтаксичних зв'язків слів;

етап засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин.

Перший етап II періоду (1 рік 10 міс. - 2 роки 1 міс.) Характеризується появою нових слів. На цьому етапі формування граматичної будови мови діти починають помічати різну зв'язок між словами в реченні. На цьому етапі дитина починає використовувати в мовленні різні форми одного і того ж слова.

Першими граматичними формами іменників є такі: форми називного відмінка однини і множини з закінченнями -и, -і (фонетично завжди -і через пом'якшення приголосних), форми знахідного відмінка із закінченням -у (кицю, ляльку), іноді з'являються форми родового відмінка із закінченням -и (немає киці), закінчення-е для позначення місця, при цьому привід не вживається.

Першими граматичними формами дієслова є: наказові способу 2-ої особи однини (йди, неси, дай), форми 3-ого особи однини теперішнього часу, без чергування в основі (сидить, спить), зворотні та незворотні дієслова.

До двох років з'являються прикметники, найчастіше у формі називного відмінка чоловічого роду, але без узгодження з іменниками.

Таким чином, в мові дитини починають позначатися перші граматичні відносини між словами: узгодження іменників в називному відмінку однини з дієсловами дійсного способу (Матік грає), деякі форми управління дієсловом (дай кицю). Однак в мові дитини є велика кількість аграмматизмов.

На цьому етапі відрізняється розширення структури пропозиції до 3 - 4 слів (Таня грає лялька).

Другий етап II періоду (2 роки 1 міс. - 2 роки 6 міс.) - етап використання системи флексій для вираження зв'язків слів.

Характерною рисою дитячого мовлення на цьому етапі є прагнення до уніфікації основи різних форм слова. Спочатку відзначається однозначне з'єднання кореня і флексії, що виражається у відсутності чергування, швидкості голосних, суплетівізма (молоток, леви, люди). На цьому етапі в дитячій мові зустрічається ще багато граматичних неточностей. Одні флексії замінюються іншими, але в межах одного граматичного значення.

Серед граматичних форм іменників засвоюються безприйменникові форми непрямих відмінків: знахідного, родового, орудного.

У промові дітей спостерігається диференціація форм однини і множини дієслів дійсного способу, засвоюється зміна по особам (крім 2-ої особи множини), розмежовуються форми теперішнього і минулого часу, проте в минулому часі ще взаимозаменяются форми чоловічого, жіночого та середнього роду.

Словозміна прикметників ще не засвоєно, в мові дітей спостерігається як правильне, так і неправильне узгодження прикметника з іменником. У множині прикметники правильно вживаються лише в називному відмінку. У ряді випадків прикметники вживаються після іменників.

Особисті займенники вже засвоєні. В усному мовленні дітей на цьому етапі з'являються деякі семантичні простіприйменники: в, на, у, з, але їх вживання не завжди відповідає мовну норму, спостерігаються заміни прийменників, злиття закінчень.

Відбувається розширення і ускладнення структури пропозиції до 5 - 6 слів, з'являються складні речення, спочатку безсполучникові, потім складносурядні пропозиції з спілками.

Третій етап II періоду (2 роки 6 міс. - 3 років) - етап засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин. Характерною особливістю нормального мовного розвитку є те, що засвоєння прийменників відбувається лише після засвоєння основних найбільш функціональних граматичних елементів мови - флексій.

На цьому етапі дитина правильно вживає простіприйменники і багато спілок, але при вживанні більш складних прийменників (через, з-під) спостерігаються аграматизми. Триває засвоєння більш приватних правил словозміни, в тому числі диференціація морфологічної системи відмінювання іменників: засвоєння закінчень множини - ів, ами, ах, відмінкові закінчення називного відмінка множини -а, -іа (роги, стільці).

На цьому етапі закріплюється узгодження прикметників з іменниками в непрямих відмінках.

У промові на цьому етапі відбувається подальший розвиток складносурядного і складнопідрядного пропозицій, засвоюються багато службові слова.

Таким чином, в основному засвоюються багато граматичні форми. Однак повною мірою морфологічна система мови ще не засвоєна.

III період (від 3 до 7 років) - період подальшого засвоєння морфологічної системи.

У цей період дитина систематизує граматичні форми за типами відміни і відмінювання, засвоює багато поодинокі форми, виключення. У цей період значно скорочується вільне використання морфологічних елементів (словотворчість), так як дитина має не тільки загальними правилами граматики, а й більш приватними правилами.

У промові дітей до 4 років іноді ще зустрічаються випадки нерухомого наголоси при словоизменении (на куне), тенденції уніфікації основи (пені, леви). Після 4 років такого роду Філологія зникають з дитячого мовлення, залишаються лише порушення чергування в основах дієслова (заплатити).

Засвоюється узгодження прикметника з іменником у непрямих відмінках, дієслівне управління. До шести років опановують набором слів позначають основні геометричні форми, знають вимір деяких величин, точно і диференційовано визначають просторові відносини. Діти опановують усіма типами відмінювання іменників, засвоюють основні форми узгодження слів. Виділяють частини предметів, порівнюють їх із загальних і приватних ознак, засвоюють властивості предметів, починають вживати слова позначають абстрактні поняття.

Таким чином, до шкільного віку, дитина опановує в основному всієї складної системою практичної граматики. Цей рівень практичного володіння мовою є дуже високим, що дозволяє дитині в шкільному віці перейти до усвідомлення граматичних закономірностей при вивченні російської мови. [17]

1.2 Сучасні наукові уявлення про ОНР

Загальне недорозвинення мови характеризується порушенням формування всіх компонентів мовної системи в їх єдності (звукової сторони мови, фонематических процесів, лексики, граматичного ладу мови) у дітей з нормальним слухом і щодо збереженим інтелектом. [17]

Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного та шкільного віку, проведених Р. Е. Левиной і колективом наукових співробітників НДІ дефектології (Н. А. Никашина, Г. А. Каші, Л. Ф. Спірова, Г. І. Жаренкова і ін.) в 50 - 60-х рр. ХХ століття. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій. З позицій системного підходу було вирішено питання про структуру різних форм патології мови в залежності від стану компонентів мовної системи. [18]

Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при різних формах мовленнєвої патології (за клініко-педагогічної класифікації): моторної, сенсорної алалії, дитячої афазії, дизартрії, в тому числі при стертою дизартрії [11].

В етіології ОНР виділяються різноманітні фактори, як біологічні, так і соціального характеру. До біологічних належать: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності. Несумісність крові матері і плоду по резус-фактору або групової приналежності, патологія натального періоду, постнатальні захворювання ЦНС (іноді легко вираженою), несприятливого соціального оточення [15].

Найбільш складним і стійким варіантом є загальне недорозвинення мови, обумовлене раннім органічним ураженням мозку.

Е.М. Мастюкова [9] надає особливого значення в етіології загального недорозвинення мови перинатальної енцефалопатії, яка може бути гіпоксичної (внаслідок внутрішньоутробної гіпоксії та асфіксії під час пологів), травматичною (внаслідок механічної родової травми) [6].

Недорозвинення мови в дітей може бути виражена в різному ступені: від повної відсутності мовлення до незначних відхилень у розвитку. Р.Є. Левіна виділила три рівні мовного розвитку [10].

Зупинимося докладніше на характеристиці третього рівня мовного розвитку. На цьому рівні розмовна мова стає більш розгорнутої, відсутні грубі відхилення в розвитку фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторін мовлення. Наявні порушення у мовленні дітей стосуються в основному складних (за значенням і оформлення) мовних одиниць.

В цілому в мові цих дітей спостерігаються заміни слів, близьких за значенням, окремі аграмматична фрази, спотворення звуко-складової структури деяких слів, недоліки вимови найбільш складних по артикуляції звуків [15].

В даний час в теорії логопедії досить повно висвітлені питання, що стосуються мовного розвитку дітей (В. К. Воробйова, Г. С. Гуменна, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркін, С. Н. Шаховська та ін.). Внаслідок недорозвинення всіх компонентів мови, що стосуються як смисловий, так і звуковий сторін, спонтанне і поетапне формування мовленнєвих умінь і навичок або неможливо, або дисгармонійно. [35]

Самостійна зв'язкова контекстна мова дітей з недорозвиненням мови є недосконалою.У цих дітей недостатньо розвинене вміння зв'язно і послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі, а також відчувають значні труднощі в програмуванні свого висловлювання, в синтезі окремих його елементів в структурне ціле і в доборі матеріалу, відповідного тій чи іншій мети висловлювання. [44]

Правильне розуміння структури загального недорозвинення мови, причин, що лежать в його основі, різних співвідношень первинних і вторинних порушень необхідно для відбору дітей у спеціальні установи, для вибору найбільш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень в шкільному навчанні. [18]

Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології; алалии, афазії, а також ринолалии, дизартрії - в тих випадках, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу, граматичного ладу і проблеми в фонетико-фонематичним розвитку. [18]

Рівні мовного розвитку

Психолого-педагогічний підхід до аналізу мовних порушень є пріоритетним напрямом вітчизняної логопедії. В рамках цього напрямку аналізується розвитку мови у дітей з мовними порушеннями. Проведений в 60-х рр. (Р. Е. Левиной з співробітниками) лінгвістичний аналіз мовних порушень у дітей, які страждають різними формами мовленнєвої патології, дозволив виділити три рівні мовного розвитку при загальному недорозвитку мовлення. [29]

Висунутий Р. Е. Левиной підхід дозволив відійти від опису лише окремих проявів мовної недостатності і представити картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовних засобів і комунікативних процесів. На основі поетапного структурно-динамічного вивчення аномального мовленнєвого розвитку розкриті також специфічні закономірності, що визначають перехід від низького рівня розвитку до більш високого. [18]

Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови і її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фону. [18]

Перший рівень мовного розвитку.

Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. У своїй промові діти використовують лепетние слова і звуконаслідування (бо-бо, ав-ав). Широко використовуються вказівні жести і міміка. Одним і тим же лепетние словами або звукосполучення дитина може позначити кілька різних понять, замінювати їм назви дій і назви предметів (бі-бі - машина, літак, їхати, летіти).

Діти не використовують морфологічні елементи для передачі граматичних відносин.

Відсутня або є лише в зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова.

При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення. Звукова сторона мовлення різко порушена. Кількість дефектних звуків перевершує число правильно вимовлених. Правильно вимовлені звуки нестійкі і в мові можуть спотворюватися і замінюватися. Більшою мірою порушується вимова приголосних звуків, голосні можуть залишатися відносно - збереженими. Фонематическое сприйняття порушено грубо. Діти можуть плутати схожі за звучанням, але різні за значенням слова (мишка - миска). Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.

Другий рівень мовного розвитку.

Характеризується зачатками загальновживаної мови. Діти використовують в спілкуванні прості за конструкцією або спотворені фрази, володіють повсякденним словниковим запасом. На цьому рівні можливе вживання займенників, спілок, деяких прийменників.

Діти використовують пропозиції простої конструкції, що складаються з 2 - 3 слів. Відрізняються обмежені можливості використання дітьми не тільки предметного словника, але і словника дій, ознак. Нерідко діти замінюють слова іншими близькими за змістом. Навичками словотворення вони практично не володіють.

Відзначаються грубі помилки у вживанні ряду граматичних конструкцій:

· Змішання відмінкових форм;

· Помилки у вживанні іменників чоловічого і жіночого роду;

· Відсутність узгодження прикметників і числівників з іменниками.

Звуковимову значно порушено. Це проявляється в замінах, викривлення і пропусках цілого ряду приголосних звуків. Порушена складова структура слова. Діти скорочують кількість звуків і складів, відзначаються їх перестановки. При обстеженні відрізняється порушення фонематичного сприйняття, непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

Третій рівень мовного розвитку.

Характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Характерним є недиференційоване вимова звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Co-art і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи.

Відзначаються нестійкі заміни, коли звук в різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозамінними.

Рівень фонематичного сприйняття дітей знаходиться в певній залежності від вираженості лексико-граматичного недорозвинення мови.

Відзначаються помилки в передачі складової структури слів. Правильно повторюючи за логопедом 3 - 4 складні слова, діти нерідко в самостійній мові їх спотворюють, скорочуючи зазвичай кількість складів. Безліч помилок при передачі звуконаполняемости слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.

На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі в утворенні нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням. У вільних висловлюваннях переважають прості поширені пропозиції, майже не вживаються складні конструкції. Відзначаються аграматизми - помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у відмінності морфологічних елементів, що виражають значення логіко-граматичні, причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.

1.3 Особливості формування граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови

Провідним механізмом формування граматичної будови мови є оволодіння дитиною закономірностями мови, мовними узагальненнями, що дозволяє трансформувати сенс в мовні дії. Граматичні операції процесу породження мовлення є надзвичайно складними і припускають досить високий рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності.

При багатьох формах загального недорозвинення мови порушується комбінування знаків на основі правил мови, оперування знаками в процесі породження мовлення [15].

При загальному недорозвитку мовлення формування граматичної будови мови відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил.

Граматичні форми словозміни, словотворення, типи пропозицій з'являються у дітей із загальним недорозвиненням мови рівня мовного розвитку, як правило, в тій же послідовності, що і у дітей в нормі. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми з ОНР проявляється в більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної систем мови, семантичних і формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку [15].

Аналіз мови дітей із загальним недорозвиненням мови виявляє у них порушення в оволодінні як морфологічними, так і синтаксичними одиницями. У цих дітей виявляються труднощі як у виборі граматичних засобів для вираження думок, так і в їх комбінуванні.

Порушення граматичного ладу мови при загальному недорозвитку мовлення обумовлені недорозвиненням у цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень. Несформованістю тих мовних операцій, в процесі яких відбувається граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць і елементів з закріпленої в свідомості дитини парадигми і їх об'єднання в певні синтагматичні структури [15].

Оволодіння морфологічної системою мови передбачає різноманітну інтелектуальну діяльність дитини: дитина повинна навчитися порівнювати слова за значенням і звучанням, визначати їх відмінність, усвідомлювати зміни в значенні, співвідносити зміни в звучанні зі зміною його значення, виділяти елементи, за рахунок яких відбувається зміни значення, встановлювати зв'язок між відтінком значення або різними граматичними значеннями і елементами слів (морфемами) [15]. Наприклад: ніж - значення єдиності; ножі - значення множинності; ножем - значення гарматного.

Розвиток морфологічної системи мови тісно пов'язане з розвитком не тільки синтаксису, але й лексики, фонематичного сприйняття.

Порушення формування граматичних операцій призводить до великої кількості морфологічних аграмматизмов в мові дітей із загальним недорозвиненням мови. Основний механізм морфологічних аграмматизмов полягає в труднощах виділення морфеми, співвіднесення значення морфеми з її звуковим чином [12].

1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прикметників (копає лопата, червоні кулі, багато ложков);

2) неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних числівників (немає два гудзиків);

3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);

4) неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів в минулому часі (дерево впала);

5) неправильне вживання прийменникових конструкцій (під столу, в будинку, із стакан).

При цьому у дітей виявляються як загальні, так і специфічні аграматизми.

Загальні оказіональні форми при нормальному і порушеному мовному розвитку.

В процесі оволодіння практичної граматикою у дітей спостерігається різноманітні аграматизми, так звані оказіональні форми. Основним мовним механізмом окказіоналізмов є «гіпергенералізація», т .е зайве узагальнення найбільш частотних форм, формоутворення за аналогією з продуктивними формами. При цьому основною тенденцією, що з'являється при словоизменении, є уніфікація основи в парадигмі словозміни [15].

Можна виділити наступні види окказионализмов при формоутворенні (по С.Н Цейтлін).

1. Уніфікація місця ударного складу, тобто закріплення наголоси за певним стилем в слові. Так, в різних формах іменників зберігається наголоси вихідного слова (стола немає, багато поїздів)

2. Усунення швидкості голосних, тобто чергування голосного з нулем звуку (леви, пені, молоток, шматок).

3. Ігнорування чергувань кінцевих приголосних (юшки, текет, Бегета, сусіди).

4. Усунення нарощення або зміни суфіксів (один - други, кому - коми, стілець - стільці).

5. Відсутність супплетивизм при формоутворенні (людина - люди, дитина - дитиною, кінь - лошедёнкі) [13].

При цьому вибір окказиональной флексії відбувається з парадигми форм одного і того ж граматичного значення.

Поряд з окказіональнимі формами, характерними як для нормального, так і для порушеного онтогенезу у дітей з ОНР виявляються і специфічні аграматизми.

Якщо в нормі відбувається змішання формально - знакових засобів переважно всередині одного граматичного значення, всередині однієї функції, то у дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігається змішання флексий різних значень [15].

Серед форм словозміни у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови шестирічного віку найбільші труднощі викликають прийменниково-відмінкові конструкції іменників, відмінкові закінчення іменників множини, зміни дієслів минулого часу за родами, узгодження прикметника з іменником в роді, числі і відмінку.

Характерною особливістю мови дітей із загальним недорозвиненням мови є одночасне існування двох стратегій засвоєння граматичної будови мови:

- засвоєння слів в їх нерозчленованому, цілісному вигляді;

-овладеніе процесом розчленування слів на складові його морфеми (на основі механізмів аналізу та синтезу), які здійснюються у дітей із загальним недорозвиненням мови більш уповільненими темпами [15].

У дітей із загальним недорозвиненням мови відзначається і порушення формування синтаксичної структури пропозиції.

У 2000 році Филичева Т. Б. був виділений четвертий рівень мовного розвитку. [44]

У цих дітей виявляється незначні порушення всіх компонентів мови. У них немає яскравих порушень звуковимови; як правило, має місце лише недостатня диференціація звуків (р-р, л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь і ін.). Характерним своєрідністю порушення складової структури є те, що, розуміючи значення слова, дитина не утримує в пам'яті його фонематичний образ. Спостерігаються спотворення звуконаполняемости слів; персевераціі, перестановки звуків і складів, скорочення приголосних при збігу, парафазии, опускання складів, додавання звуків.

Ступінь відставання у вживанні складних за структурою слів в спонтанному вимові і мовному контексті простежується в порівнянні з нормою.

Недостатня виразність, виразність, кілька млява артикуляція і нечітка дикція залишає враження загальної смазанності мови. Незавершеність формування звуко-складової структури, змішання звуків характеризує недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем. Ця особливість є важливим показником ще не закінчився до кінця процесу фонемообразования.

Мовна недостатність у дошкільнят може варіювати від повної відсутності у них загальновживаної мови до наявності розгорнутої промови з вираженими проявами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвинення. Одним з провідних ознак є більш пізній початок мовлення; перші слова з'являються до 3 - 4, а іноді і до 5 років. У дітей спостерігається уповільнений темп мовленнєвого розвитку, обмежений, що не відповідає віку словниковий запас, порушення формування граматичної будови мови, порушення звуковимови і фонематичного сприйняття. Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає. Однак діти досить критичні до свого дефекту. [18]

Для дітей із загальним недорозвиненням мови поряд з мовними особливостями характерна і недостатня сформованість сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери.

Порушення уваги проявляється в недостатній його стійкості, обмежених можливостях розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті знижено вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування.

Мовна недостатність позначається і на розвитку збереженій смислової, логічної у таких дітей помітно знижені вербальна пам'ять і продуктивність запам'ятовування.

Зв'язок між мовними порушеннями дітей і іншими сторонами їх психічного розвитку обумовлює деякі специфічні особливості їх мислення, володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їхньому віку, діти, проте, відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням.

Поряд із загальною соматичною ослабленностью їм притаманне і деякі відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією, порушується послідовність елементів дії та його складові частини

Відзначаються недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики.

Правильна оцінка немовних процесів необхідна для виявлення закономірностей атипового розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови і в той же час для визначення компенсаторного фону.

1.4 Особливості граматичного ладу у дітей із загальним недорозвиненням мови

Провідним механізмом формування граматичної будови мови є оволодіння дитиною закономірностями мови, що дозволяє трансформувати сенс в мовні дії. [17] Граматичні операції процесу породження мовлення є надзвичайно складними і припускають досить високий рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності. При ОНР формування граматичної будови мови відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил. [17]

Граматичні форми словозміни, словотворення, типи пропозицій з'являються у дітей з ОНР, як правило, в тій же послідовності, що і нормальному мовному розвитку. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітей з ОНР проявляється в більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної систем мови, семантичних і формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку.

Аналіз мови дітей з ОНР виявляє у них порушення в оволодінні як морфологічними, так і синтаксичними одиницями. У цих дітей виявляються труднощі як у виборі граматичних засобів для вираження думок, так і в їх комбінуванні.

Порушення граматичного ладу мови при ОНР обумовлені недорозвиненням у цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень, несформованістю тих чи інших мовних операцій, в процесі яких відбувається граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць і елементів з закріпленої в свідомості дитини парадигми і їх об'єднання в певні синтаксичні структури. [17]

Порушення морфологічної системи мови.

Оволодіння морфологічної системою мови передбачає різноманітну інтелектуальну діяльність дитини: дитина повинна навчитися порівнювати слова за значенням і звучанням, визначати їх відмінності, усвідомлювати зміни в значенні, співвідносити зміни в звучанні зі зміною його значення, виділяти елементи, за рахунок яких відбувається зміна значення, встановлювати зв'язок між відтінком значення або різними граматичними значеннями і елементами слів (морфемами).

Порушення формування граматичних операцій призводить до великої кількості морфологічних аграмматизмов мови дітей з ОНР. Основний механізм морфологічних аграмматизмов полягає в труднощах розподілі морфеми, співвіднесення значення морфеми з її звуковим чином.

У роботах багатьох дослідників (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спірова, Е. Ф. Соботович, Т Б. Филичева, С. Н. Шаховська та ін.) Виділяються наступні неправильні форми поєднання слів в пропозиції при ОНР:

неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прикметників (капає лопата, червоний кулі, багато ложков);

неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних числівників (немає два гудзиків);

неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);

неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів в минулому часі (дерево впала);

неправильне вживання прийменниково-відмінкових конструкцій (під столу, будинку, із стакан). [17]

При цьому у дітей виявляються як загальні, так і специфічні аграматизми (оказіональні форми). В процесі словозміни у дітей з ОНР недостатньо функціонують процеси виявлення правил і закономірностей морфологічної системи мови і їх узагальнення в процесі породження мовлення. Спостерігається велика кількість змішень морфем, т. Е. Морфемних парафазий, не тільки семантично близьких, але і семантично далеких, що не входять в парадигму морфем одного і того ж значення.

Серед форм словозміни найбільше утруднення викликають прийменниково-відмінкові конструкції іменників, відмінкові закінчення іменників множини, зміна дієслів минулого часу за родами, узгодження прикметника з іменником в роді, числі і відмінку.

Специфічною особливістю мови дітей з ОНР є велика залежність від лексичної семантики, ступеня знакомости слова, від звукослоговой структури слова, від типу пропозиції.

Характерною особливістю мови дітей є одночасне існування двох стратегій засвоєння граматичної будови мови:

засвоєння слів в їх нерозчленованому, цілісному вигляді (на основі механізмів імітації);

оволодіння процесом розчленування слів на складові його морфеми (на основі механізмів аналізу та синтезу), яка здійснюється у дітей з ОНР з більш уповільненими темпами. [17]

У дітей з ОНР відзначається і порушення формування синтаксичної структури пропозиції.

Е. Ф. Соботович виділяє дві групи дітей з ОНР.

У першій групі дітей спостерігається переважне порушення морфологічної системи мови при відносному збереженні глибинно-семантичної структури пропозиції. Незважаючи на грубі морфологічні аграматизми, діти цієї групи все правильно відтворюють структуру пропозиції з 2 - 3 слів, правильно відтворюють семантичні зв'язки між словами, порядок слів. Наприклад: «десі йду колі» (діти йдуть в школу). У цих пропозиціях діти відтворюють структуру з трьох семантичних компонентів: суб'єкт - предикат - об'єкт; суб'єкт - предикат - локатів. У структурі пропозицій збережений порядок слів, але відсутні морфологічні засоби зв'язку між словами. Таким чином, в цій групі дітей має місце різка диспропорція між розвитком морфологічної та синтаксичної систем мови. У другій групі спостерігається порушення не тільки морфологічної системи мови, але синтаксичної структури пропозиції. Порушення синтаксичної структури пропозиції зазвичай виражається у пропуску членів пропозицій, найчастіше предикатів, в незвичайному порядку слів, що проявляється навіть при повторенні пропозицій: «багато в лісі» (діти зібрали в лісі багато грибів).

Особливо великі труднощі для дітей з ОНР представляють інвестовані пропозиції, пропозиції пасивні, а також складнопідрядні речення.

Порушення синтаксису проявляються як на рівні глибинного, так і на рівні поверхневого синтаксису.

На глибинному рівні порушення синтаксису проявляються в труднощах оволодіння семантичними компонентами (об'єктними, локатівной, атрибутивними), в труднощах організації семантичної структури висловлювання. На поверхневому рівні - в порушенні граматичних зв'язків між словами, в неправильній послідовності слів у реченні.

Таким чином, загальне недорозвинення мови характеризується порушенням формування всіх компонентів мовної системи в їх єдності у дітей з нормальним слухом і інтелектом. Найбільш складним є порушення формування лексики та граматичного ладу мови.

1.Согласно сучасним науковим уявленням, граматичну будову - сукупність закономірностей будь-якої мови, що регулюють правильність побудови значущих мовних відрізків (слів, висловлювань, текстів). Тільки оволодівши певними мовними закономірностями, дитина правильно моделює власні мовні висловлювання. Чи не засвоєння же закономірностей мови призводить до порушень морфологічної структури слова і синтаксичної структури пропозиції.

2. До шкільного віку дитина опановує в основному всієї складної системою практичної граматики. Цей рівень практичного володіння мовою є дуже високим, що дозволяє дитині в шкільному віці перейти до усвідомлення граматичних закономірностей при вивченні російської мови.

3. Загальне недорозвинення мови складне мовне розлад, при якому у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті. Р.Е Левіна виділила три рівні мовного розвитку. На III рівні мовного розвитку розмовна мова є розгорнутої, відсутні грубі відхилення в розвитку фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мовлення.

4. Дослідження граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови Р.І. Лалаева [16], Н.С Жукової [11], Р.Е. Льовіной [15] виявило у великої кількості старших дошкільників значне недорозвинення словозміни, словотворення, синтаксичної структури пропозиції, словозміни як іменників, так і дієслів. Порушення граматичного ладу мови при загальному недорозвитку мовлення обумовлено недорозвиненням у цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень, несформованість тих мовних операцій, в процесі яких відбувається граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць.

Глава II. Особливості граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови III рівня

2.1 Визначення рівня сформованості граматичного ладу мовлення дітей дошкільного віку з ОНР 3 рівня

Цілі і завдання експериментального дослідження

Логопедичні обстеження спрямоване на виявлення у дітей сформованості граматичної будови мови. У віці, коли процес розвитку мови далеко не завершений, фахівця необхідно розмежовувати, що вже має бути сформовано в дитячої мови, що тільки починає складатися, і будь лексико-граматичних і фонетичних проявів взагалі не слід очікувати найближчим часом.

Мета нашого обстеження виявити у дітей рівень сформованості граматичної будови мови.

Предметом дослідження є рівень граматичної будови мови дітей III рівня розвитку. Оскільки III рівень мовного розвитку характеризується вільним користуванням фразової промовою, завдання полягає в тому, щоб виявити прогалини у розвитку граматичної будови мови. Не менш важливим є розуміння і правильна оцінка того, що вже засвоєно дитиною і в якій мірі засвоєно.

При проведенні дослідження були використані прийоми і методи, запропоновані в роботах Г.Р. Шашкін, Л.П. Зерновий, І.А. Зіміної, Т.Б. Филичева, Р.І. Лалаева, Н.С. Жукової.

Вивчення граматичного ладу мовлення у дітей проводилося в групі корекційної дитячого садка №54 для дітей з важкими порушеннями мови і Дитячого саду №185 загального типу м.Алмати. У дослідженні взяли участь 2 групи по 10 дітей п'ятирічного віку: перша група - контрольна (діти з нормальним мовним та інтелектуальним розвитком), друга - експериментальна (за результатами обстеження дітей у психоневролога, відхилень в психічному розвитку не відзначається, за висновком психолого-медико педагогічної комісії був поставлений діагноз - ОНР III рівня, слух і зір збережені).

Нами було проведено дослідження з метою виявлення розуміння дітьми граматичних форм і їх вживання в активній мові.

В ході дослідження у дітей було перевірено вміння:

узгоджувати іменники з прикметниками і числівниками в роді, числі, відмінку;

утворювати зменшувально-пестливу форму іменника;

вживати у мовленні прийменники.

В ході експерименту, що констатує даній групі дітей було запропоновано 5 завдань на формування словозміни і словотворення. У кожному завданні було передбачено використання 10 слів-проб.

У першому завданні дітям пропонується узгодити прикметники з іменником. У другому завданні необхідно утворити іменник множини від іменника однини називного відмінка. У третьому завданні передбачено утворення іменників в зменшувально-ласкательной формі за допомогою суфіксів. У четвертому завданні проглядається узгодження числівників «один», «три» і «шість» з іменниками. У п'ятому завданні відстежується вміння вживати прийменники з іменниками.

Для того щоб визначити успішність виконання завдань нами, була застосована двухбалльной система оцінки. У кожному завданні 10 проб, при правильній відповіді на кожну з них дається оцінка 2 бали. За правильну відповідь після допомоги 1 бал, за неправильну відповідь - 0 балів.

Таким чином, максимальна кількість балів за одне завдання може бути дорівнює 20, а за всі п'ять завдань відповідно - 100 балів. Щоб вивести середній бал на кожну дитину, потрібно скласти результати за все завдання і отриману суму розділити на кількість завдань, тобто 5. Далі необхідно отриманий результат розділити на максимальну кількість балів за всі завдання, тобто 100. Таким чином, ми отримаємо відсоток виконання завдань.

Щоб отримати загальний мовний профіль необхідно підрахувати середнє арифметичне кількість балів за кожне завдання. Для цього треба скласти кількість балів за кожне завдання у всіх дітей і розділити на 10, тобто на кількість осіб беруть участь в експерименті.

Потім, використовуючи отримані значення, викреслити мовної профіль, відклавши по осі ординат успішність виконання завдань в балах, а по осі абсцис номера завдань.

За результатами можна виявити менш сформовані і більш благополучні компоненти граматичної будови мови. Отримані відомості необхідно враховувати при складанні завдань корекційної програми.

За результатами констатуючого експерименту нами було проведено навчання протягом шести місяців. Потім був проведений контрольний експеримент з використанням тих же завдань, що і в констатирующем експерименті, але з іншим лексичним матеріалом. Порівняльний аналіз отриманих результатів дав нам можливість оцінити ефективність корекційної роботи.

Для дослідження був використаний наступний матеріал: картинки зображують предмети і їх ознаки, ігрові завдання. Дітям контрольної і експериментальної групи пропонувалося відповісти на питання по картинках, вживаючи слова в потрібному роді, числі, відмінку; використовуючи в своїх відповідях приводи.

I етап - констатуючий експеримент.

Експеримент був проведений у вересні 2013 року, за основу була взята методика «Обстеження граматичної будови» запропонована авторами Г.Р. Шашкін, Л.П. Зерновий, І.А. Зіміної в посібнику «Логопедична робота з дошкільнятами». [49]

Завдання №1. узгодження прикметників

Мета: узгодження прикметників з іменниками.

Наочний матеріал: предметні картинки із серії «овочі».

Лексичний матеріал: помідор, огірок, редиска, морква, буряк, гарбуз, баклажан, горох, ріпа, картопля.

Завдання: подивіться на картинки, що зображено на них? Дайте відповідь на питання: Який? Яка? Яке? - підбираючи визначення до кожного овочу.

Наприклад: Огірок який? Зелений, смачний.

Таблиця 1. Узгодження прикметників з іменниками в роді

ім'я дитини

Кількість балів

%

1.

Ангеліна

13

65

2.

Гулина

10

50

3.

Карлигаш

11

55

4.

Айдер

12

60

5.

Ринат

10

50

6.

Найзабек

10

50

7.

Ильназ

11

55

8.

Роберт

10

50

9.

Алія

10

50

10.

Даріга

12

60

Завдання №2. Називний відмінок множини іменника.

Мета: освіта іменників множини від іменників однини називного відмінка.

Наочний матеріал: предметні картинки із серії «Один - багато».

Лексичний матеріал: кінь, ведмідь, стілець, кубик, лев, білка, дерево, будинок, півень, сумка.

Завдання: Подивіться уважно на картинки. Дайте відповідь правильно на запитання.

Наприклад: Що це? Будинок. Що це? Будинки.

Таблиця 2. Освіта форми множини іменників

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

13

65

2

Гулина

10

50

3

Карлигаш

12

60

4

Айдер

10

50

5

Ринат

10

50

6

Найзабек

11

55

7

Ильназ

10

50

8

Роберт

11

55

9

Алія

12

60

10

Даріга

13

65

Завдання №3.Іменники зі зменшено-пестливих значенням.

Мета: освіта іменників в зменшувально-ласкательной

форми за допомогою суфіксів.

Наочний матеріал: предметні картинки.

Лексичний матеріал: шафа, диван, стакан, літак, халат, ніс, сумка, подушка, риба, їжак.

Завдання: Які предмети зображені на картинках, як сказати про ці предмети ласкаво?

Наприклад: Шафа-шафка.

мова недорозвинення логопедичний граматичний

Таблиця 3. Освіта зменшувально-ласкательной форми іменників

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

11

55

2

Гулина

12

60

3

Карлигаш

10

50

4

Айдер

13

65

5

Ринат

11

55

6

Найзабек

10

50

7

Ильназ

12

60

8

Роберт

10

50

9

Алія

12

60

10

Даріга

11

55

Завдання №4. Числівники «один», «три», «шість».

Мета: узгодження числівників з іменниками.

Наочний матеріал: картинки із зображенням тварин диких і домашніх.

Лексичний матеріал: білка, лисиця, заєць, вовк, ведмідь, корова, баран, коза, собака, кішка.

Завдання: назвіть правильно.

Наприклад: одна білка, три білки, шість білок.

Таблиця 4. Узгодження іменників з числівниками

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

12

60

2

Гулина

10

50

3

Карлигаш

11

55

4

Айдер

10

50

5

Ринат

12

60

6

Найзабек

10

50

7

Ильназ

10

50

8

Роберт

13

65

9

Алія

10

50

10

Даріга

10

50

Завдання №5. Причини того.

Мета: Вживання іменників з прийменниками в, на, по, під, над.

Наочний матеріал: картинки-схеми з'єднані стрілкою.

Завдання: вставте потрібне «маленьке слово» (привід) в пропозицію.

Наприклад: Яблука ростуть .... (На) яблуні.

Лексичний матеріал:

Гриби ростуть ... (під) деревом.

Білка сидить ... (на) гілці.

Їжачок йде .... (По) доріжці.

Птахи літають ... (над) деревом.

Книга лежить на столі.

Квіти стоять ... (в) вазі.

Метелик сидить ... (на) ромашці.

Собака залізла ... (в) конуру.

Човен пливе ... (по) річці.

Діти біжать ... (по) стежці.

Таблиця 5. Використання прийменників

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

11

55

2

Гулина

12

60

3

Карлигаш

13

65

4

Айдер

10

50

5

Ринат

11

55

6

Найзабек

12

60

7

Ильназ

11

55

8

Роберт

11

55

9

Алія

10

50

10

Даріга

11

55

Результати експерименту, що констатує дозволили виявити рівень сформованості граматичної будови мови у дітей шестирічного віку з ОНР 3 рівня в контрольній та експериментальній групах.

Під час проведення експерименту, що констатує діти експериментальної групи показали наступні результати. При виконанні першого завдання вони відчували труднощі в диференціації форм чоловічого і жіночого роду.

У другому завданні дітям складно було при утворенні множини іменників з закінченням - ья (дерево - дерева, стілець - стільці).

Виконуючи третє завдання, деякі діти не розуміли інструкцію: «скажімо ласкаво». Після додаткової допомоги «великий диван-маленький диванчик» всі діти виконували завдання.

Труднощі при виконанні четвертого завдання були викликані тим, що у даної групи дітей ще не сформовані відмінкові конструкції.

З п'ятим завданням важко було впоратися чотирьом дітям, так як вони не диференціюють прийменники над, під, а деякі не завжди використовують прийменники в, на, по.

За підсумками проведення констатуючого експерименту були підраховані загальні результати за виконання всіх завдань на кожну дитину (таблиця № 6).

Під час проведення експерименту, що констатує діти з контрольної групи при виконанні тих же завдань показали результати, які відображені в зведеній таблиці № 7.

За результатами експерименту, що констатує був викреслений загальний мовний профіль (графік № 1)

Таблиця 6. Зведена таблиця за результатами експерименту, що констатує в експериментальній групі

ім'я дитини

Кількість балів за кожне завдання

Сумарна кількість балів

%

Середній бал

номери завдань

1

2

3

4

5

1

Ангеліна

13

13

11

12

11

60

60

12

2

Гулина

10

10

12

10

12

54

54

10,8

3

Карлигаш

11

12

10

11

13

57

57

11,4

4

Айдер

12

10

13

10

10

55

55

11

5

Ринат

10

10

11

12

11

54

54

10,8

6

Найзабек

10

11

10

10

12

53

53

10,6

7

Ильназ

11

10

12

10

11

54

54

10,8

8

Роберт

10

11

10

13

11

56

56

11,2

9

Алія

10

12

12

10

10

54

54

10,8

10

Даріга

12

13

11

10

11

57

57

11,4

Середній бал

109

112

112

108

112

Таблиця 7.Зведена таблиця за результатами експерименту, що констатує в контрольній групі

ім'я дитини

Кількість балів за кожне завдання

Сумарна кількість балів

%

Середній бал

номери завдань

1

2

3

4

5

1

Айзері

18

15

20

18

19

80

80

16

2

Женис

15

18

19

18

17

87

87

17,4

3

Раїс

15

15

18

17

18

83

83

16,6

4

Шайдар

16

19

17

16

16

86

86

17,2

5

Мирзали

18

18

19

15

18

88

88

17,6

6

Бадеш

15

19

20

17

16

87

87

17,4

7

Себіт

16

15

17

17

18

83

83

16,6

8

Артем

17

18

16

18

15

84

84

16,8

9

Ерлан

15

19

19

17

15

83

83

16,6

10

Булат

19

17

15

18

15

83

83

16,6

Середній бал

16.4

17.3

18

17.1

18.2

Графік № 1. Загальний мовної профіль контрольної і експериментальної груп за результатами експерименту, що констатує

2.2 Методика логопедичної роботи з формування граматичної будови мови у дітей з ОНР 3 рівня

Результати експерименту, що констатує враховувалися при проведенні системи логопедичних занять по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення протягом навчального року з жовтня 2013 року по квітень 2014 року.

В ході проведення формуючого експерименту планувалося формування умінь: узгодження іменників з прикметниками і числівниками в роді, числі, відмінку; освіти зменшувально-ласкательной форми іменника; використання прийменників у мовленні. Знайомство з приводами проводилося на матеріалі словосполучень і нескладних фраз. На перших заняттях вводяться найбільш простіприйменники «на», «під», що позначають місце дії. Робота над приводами проводиться поетапно. Спочатку уточнюється розуміння дітьми розташування предметів в просторі, які виражені приводами «на», «під». Завдання ускладнюється поступово. Усвідомлене вживання прийменників у мові допомагає виробляти у дітей мовне чуття і явище переносу. Мовний матеріал був підібраний з урахуванням індивідуальних можливостей кожної дитини. Реалізація формуючого експерименту була заснована на методиках авторів Г.З. Шашкін, Л.П. Зерновий, І.А. Зіміної «Логопедична робота з дошкільнятами» [51] і авторів Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякової «Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови» [17].

Формування словотвору.

У процесі формування словотворення у дошкільників з ОНР необхідно приділяти основну увагу організації системи продуктивних словотворчих моделей. Для формування і закріплення цих моделей, перш за все, уточнюється зв'язок між значенням морфеми і її знаковою форми (звучанням). Закріплення зв'язку з цим здійснюється на основі порівняння слів з однаковою морфемою, визначення загального, схожого значення слів із загальною морфемою, виділення цієї загальної морфеми, уточнення її значення.

Закріплення словотворчих моделей в процесі спеціально підібраних вправ є заключним етапом роботи.

Робота логопеда спрямована на формування словотворення іменників, прикметників, дієслів. Розвиток словотворення різних частин мови відбувається послідовно - паралельно.

Щодо формування словотворення в логопедичній роботі можна виділити три етапи.

Перший етап - закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей. Освіта зменшувально-ласкательной форми іменників з використанням суфіксів: -к, ик, - чик.

1. У процесі корекційно-логопедичної роботи спочатку закріплюється словотвір - освіту зменшувального - пестливих форм іменників з продуктивним суфіксом - ик (з іменником чоловічого роду).

Мовний матеріал використовується в наступній послідовності:

-без зміни звукової структури кореня похідного слова:

кіт-котик

ніж-ножик

сокиру-топірець

міст-місток

двір-дворик

килим-килимок

хвіст-хвостик

-з чергуванням глухих і дзвінких звуків в корені:

прапор-прапорець

таз-тазик

дзьоб-дзьобик лоб-лобик

сад-садок

цвях-гвоздик

2. Робота над словотвором проводиться далі з використанням суфікса - чик (з іменниками чоловічого роду).

-без зміни звукової структури кореня мотивуючого і похідного слів:

кишеню-кишенька

стакан-стаканчик

костюм-костюмчик

паркан-огорожу

млинець-млинець

шафа-шафка

трамвай-трамвайчик

суп-супчик

стілець-стільчик

диван-диванчик

вагон-вагончик

-з зміною звукової структури похідного слова:

рукав-рукавчик

заєць-зайчик

3. Далі робота проводиться над словотвором з використанням суфікса - до:

-словообразованіе іменників жіночого роду без зміни звукової структури кореня похідного слова:

гора-гірка

ріпа-ріпка

нора-норка

яблуня-яблунька ніч-нічка

лапа-лапка

хмара-хмаринка

миша-мишка

-словообразованіе іменників жіночого роду зі зміною

звуковий структури кореня (оглушення, чергування): рука-ручка

сторінка-сторінка

птах-пташка

береза-берізка

синиця-синичка

крапля-крапелька

шуба-шубка

книга-книжка

корова-корівка

-словообразованіе іменників середнього роду від основ на ц (зі зміною звукової структури основи слова):

кільце - колечко

ганок-ганок.

Другий етап - робота над словотвором менш продуктивних моделей.

1.Работа над словотвором іменників жіночого роду з використанням суфіксів -оньк-, еньк- в наступній послідовності:

-словообразованіе без зміни звукової структури кореня слова назв жіночого і чоловічого роду на -а, - я:

Миша-Михайлику

Наташа-Наталочка

Маша-Машенька

Коля-Миколка

Даша-Дашенька

-словообразованіе загальних іменників чоловічого і жіночого роду без зміни звукової структури кореня слова:

лисиця-лісонька

тітка-тітонька

дядько-дядечко

дочка-донечка

мама-матінка

береза-березонька

-словообразованіе зі зміною звукової структури кореня:

нога-ніженьки

дорога-доріженька

рука-рученьки.

2.Словообразованіе з використанням менш продуктивних суфіксів - ушк-, -ишк-, -іц-, -ец-, -ц-:

-словообразованіе іменників чоловічого, жіночого та середнього роду з суфіксом -ушк-:

корова-коровушка

хата-хатинка

трава-травушка

шпак-скворушка

зима-зима

голова-голівонька

дед-дідусь

-словообразованіе іменників середнього роду з суфіксом - ишк-:

зерно-зернятко перо-пір'їнка

горло-горлечко сонце-сонечко скло-скельце

-словообразованіе за допомогою суфіксів -іц-, -ец-, -ц-:

* Суфікс -іц- в іменників жіночого роду:

земля-земелька калюжа-калюжка гай-гай шкіра-шкірка

* Суфікс -ец- в іменників чоловічого і середнього роду:

хліб-хлібець

мороз-морозець

лист-листа

* Суфікс -ц- в іменників жіночого і середнього роду:

мило-мильце

дерево-деревце дзеркало-дзеркальце корито - коритце

пил-пилок.

3. Освіта іменників за допомогою суфікса - інк-.

Робота над словотворчими формами, в яких зберігається звукова структура кореня проводиться на початковому етапі:

солома-соломинка

ікра-ікринка

намиста-намистинка

роса-росинка

дощ-дождинка

На наступному етапі проводиться робота над словотворчими формами з чергуванням звуків у корені слів:

сніг-сніжинка

чай-чаїнка

горох-горошинка

Третій етап етап уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей.

Освіта назв професій.

Освіта іменників, що позначають професії та осіб, які здійснюють дії.

У корекційно-логопедичної роботи по закріпленню даної моделі словотворення у дошкільників з ОНР, використовуються тільки продуктивні суфікси, так як освіта назв професій є складним по семантиці і, з'являється досить пізно в онтогенезі.

Формування даної словотвірної моделі наводиться в наступній послідовності.

1. Словотвір іменників чоловічого роду: - з суфіксом -щик-:

барабанщик, скляр, танцівник, годинникар, зварювальник, комірник;

- з суфіксом - чик-:

палітурник, розвідник, вантажник, перекладач.

2. Словотвір іменників, які позначають особи жіночої статі, з суфіксами -ніц-, -іц-:

провідник-провідниця

письменник-письменниця

працівник -работніца

співак-співачка

Формування словозміни.

Цей процес у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови здійснюється з урахуванням закономірностей нормального онтогенезу взаємодії в розвитку лексики, морфологічної та синтаксичної системи мови. У період корекційно-логопедичної роботи рекомендується поступове ускладнення форм мови, завдань і мовного матеріалу.

На початковому етапі роботи проводиться нормування словозміни в діалогової мови - на рівні словосполучень і пропозицій, далі - закріплення словозміни в зв'язного мовлення. Можна виділити три етапи логопедичної роботи по формуванню словозміни у дошкільнят з ОНР.

Перший етап.

Формування найпродуктивніших і простих по семантики форм.

іменники:

* Диференціація називного відмінка однини.

Другий етап.

Робота над наступними формами словозміни

іменники:

* Розуміння і вживання прийменниково-відмінкових конструкцій однини;

* Закріплення беспредложного форм множини. прикметники:

* Узгодження прикметника і іменника в називному відмінку однини.

Третій етап.

Закріплень більш складних по семантиці і зовнішньому оформленню

менш продуктивних форм словозміни.

іменники:

* Вживання прийменниково-відмінкових конструкцій в непрямих відмінках множини.

прикметники:

* Узгодження прикметника і іменника в непрямих відмінках.

Формування словозміни закріплюється спочатку в словосполученнях, потім в пропозиціях, потім - в зв'язного мовлення.

Формування словозміни іменників.

З огляду на принцип онтогенезу, семантику форм, доступність граматичного значення і зовнішнє оформлення даного значення, формування словозміни іменників необхідно провести в такій послідовності:

Диференціація іменника відмінка однини і множини.

Закріплення в промові беспредложного конструкцій однини в наступній послідовності:

знахідний відмінок (нульові закінчення -у, -а, -я),

родовий, давальний, орудний відмінок (зі значенням гарматного).

Оволодіння прийменниково-відмінковими конструкціями однини.

Закріплення беспредложного форм множини.

Формування прийменниково-відмінкових конструкцій іменників множини.

При визначенні послідовності роботи над кожною граматичною формою враховується комплекс наступних факторів: продуктивність флексий, ударна або ударний флексія, характер наголоси в корені слова (рухоме або постійне), наявність або відсутність змін у основі слова при формуванні (чергування, селяни голосні і ін.) .

На початковому етапі роботи відпрацьовують форми з продуктивними флексиями під наголосом, без змін звуко-складової структури слова при формуванні. Диференціація іменників називного відмінка однини і множини.

З урахуванням виділених лінгвістичних чинників диференціація єдиного і множини іменників, і перш за все закріплення форми множини, проводиться в наступній послідовності:

Форми множини з закінченням -и (шафа-шафи).

Форми множини з закінченням -і (ключ-ключі).

Форми множини з закінченням -а (будинок-будинки).

4.Форма множини з закінченням -ja (дерево-дерева).

В процесі роботи граматичної форми з тієї чи іншої флексией рекомендується так само певна послідовність. Розглянемо цю послідовність на прикладі форми множини з закінченням -и: словоформа з ударним закінченням, з однаковою структурою основи форм слова (стіл-столи);

форма множини з ненаголошених закінченням, з однаковою звуковий структурою основою (слива-сливи);

форма множини з ударним закінченням, але зміненою звуковою структурою основи (чергування звуків, розрізнення суфіксів та ін.) - огірок-огірки.

словоформа з ненаголошених закінченням зі зміненою звуковою структурою основи слова (перець-перці);

диференціація граматичних форм з різними флексиями.

Формування словозміни прикметників.

Формування словозміни прикметників у дітей дошкільного віку з ОHP проходить в більш пізні терміни, коли вони в основному оволоділи системою словозміни іменників, так як прикметники набувають ту чи іншу форму, ту чи іншу граматичне значення в залежності від форми іменника.

Труднощі засвоєння системи словозміни прикметників пов'язана з абстрактній семантикою прикметників і з пізнім їх появою в мові у дітей. Прикметники, що позначають ознаки, властивості предметів, з'являються у дітей на тому рівні їх інтелектуального розвитку, коли дитина стає здатним виділяти з образу предмета будь-якої ознака, що, в свою чергу, викликає потребу в позначенні словом виділених властивості.

При формуванні системи словозміни прикметників враховується послідовність появи в онтогенезі форм іменників і прикметників, фонетичні особливості формування прикметників.

У логопедичної роботі рекомендується наступна послідовність по формуванню словозміни прикметників.

1.Согласованіе прикметника з іменником в називному відмінку однини і множини:

- форми чоловічого роду:

з ударним закінченням (міський, земської, великий);

з ненаголошених закінченням (червоний, похмурий, красивий);

- форми жіночого роду:

з ударним закінченням (міська, зелена, велика);

з ненаголошених закінченням (червона, похмура, красива);

- форми середнього роду:

* З ненаголошених закінченням (гарне, зріле, веселе).

2.Согласованіе прикметника з іменником у непрямих відмінках однини:

в беспредложного конструкціях;

в прийменникових конструкціях.

3.Согласованіе прикметника з іменником у непрямих відмінках множини:

в беспредложного конструкціях;

в прийменникових конструкціях.

Закріплення узгодження прикметника з іменником проводиться спочатку в словосполученнях, далі - в пропозиціях, потім в зв'язного мовлення.

2.3 Аналіз логопедичної роботи по формуванню граматичної будови мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови III рівня в умовах корекційного дошкільного закладу для дітей з важкими порушеннями мови

Основи корекційного навчання розроблені в дослідженнях ряду авторів (Р.Е. Левіна, Б.М. Гріншпун, Л.Ф. Спірова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркін, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева , А.В. Ястребова та ін.) формування мови грунтується на наступних положеннях: [18].

розпізнавання ранніх ознак ОНР і його вплив на загальний психічний розвиток;

своєчасне попередження потенційно можливих відхилень на основі аналізу структури мовної недостатності, співвідношення дефектних і зберіганню ланок мовленнєвої діяльності;

облік соціально обумовлених наслідків дефіциту мовного спілкування;

облік закономірностей розвитку дитячого мовлення в нормі;

взаємозалежне формування фонетико-фонематических і лексико граматичних компонентів мови;

диференційований підхід в логопедичній роботі з дітьми, що мають ОНР різного походження;

єдність формування мовних процесів, мислення і пізнавальної активності;

виховний вплив на сенсорну, інтелектуальну і аферентних - вольову сферу.

Діти з ОНР не можуть спонтанно стати на онтогенетичних шлях розвитку мови, властивий нормальним дітям. Корекція мови для них тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення в процесі спілкування і навчання. Це завдання реалізується по-різному в залежності від віку дітей, умов їх навчання і виховання, рівня розвитку мови. [18]

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. в книзі «Підготовка дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого саду» пропонує методику корекційно-педагогічної роботи. Корекційна робота розрахована на два роки, забезпечує оволодіння дітьми самостійної зв'язковою, граматично правильною мовою, фонетичної лексикою рідної мови, а також елементами грамоти, що формує готовність до навчання дітей в загальноосвітній школі. [45]

Система логопедичного впливу, пропонована авторами Н.С. Жукової, Е.М. Мастюкова, Т.Є. Филичева в посібнику «Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят», спирається на поетапність засвоєння дітьми рідної мови при правильному формуванні мовної функції. Весь практичний матеріал дається з поступовим ускладненням. Автори вважають за необхідне паралельно з логопедичної роботою проводити з дітьми заняття з розвитку їх уваги, пам'яті, навичок конструювання, початкових уявлень про число т.п. [12]

Ткаченко Т.А. в посібнику «У перший клас без дефектів мовлення» пропонує докладне висвітлення методичних основ корекційно-виховної роботи, в основі якої лежить лексико-граматичний підхід до корекції і розвитку усного мовлення дошкільника. [41]

Посібник Ткаченко Т.А. «Формування лексико-граматичних уявлень» призначене для спільної роботи логопеда, вихователів та батьків, в якому викладена авторська система корекції ОНР у дітей п'ятирічного віку. [43]

У книзі Лалаева Р. І., Серебрякової Н. В. «Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови» представлена ​​поетапна логопедична робота по формуванню лексики і граматики у дошкільнят з ОНР. Тут представлені методи і ігрові завдання по формуванню словотворення і словозміни. Виділено три етапи по словозміни і словотвору. [17]

У посібнику Александрової Т. Б. «Практичні завдання по формуванню граматичного ладу мовлення дошкільнят» представлена ​​система завдань для дітей з ОНР, на різні лексичні теми, метою яких є зміцнення знань дітей в словоизменении і словотворенні. [1] Метою запропонованого дидактичного матеріалу є залучення батьків до активної участі в корекційної процесі з подолання мовного дефекту у дитини.

Автори посібника «Безперервна система корекції загального недорозвинення мови» Гимон В. І., Туюлайнен Е. Т. пропонують безперервний корекційний процес, рівноправними ланками якого є логопед, вихователь і батьки. У посібнику запропоновано тематичний принцип організації навчального матеріалу. [39]

Кожен розділ включає в себе: загальний лексичний і граматичний матеріал, види робіт з розвитку навичок зв'язного мовлення (тематичне планування);

приблизний зміст логопедичних занять;

приблизний зміст завдань вихователю;

завдання батькам в логопедическом куточку.

Зміст логопедичної роботи

Основною формою корекційного навчання є логопедичні заняття, які призначаються для систематичного розвитку всіх компонентів мовлення і підготовки до школи. [45]

Передбачаються наступні види занять:

заняття по формуванню лексико-граматичних засобів мови і розвитку зв'язного мовлення;

заняття по формуванню вимови.

Вони включають в себе: формування словникового запасу; граматичної правильності мови і розвиток зв'язного мовлення.

Оскільки прояв мовного недорозвинення у дітей відрізняється великою варіативністю, передбачається індивідуальна робота з подолання стійких мовних недоліків, що перешкоджають успішному засвоєнню матеріалу на фронтальних заняттях. Систематично проводяться з однією дитиною або з 2 - 4 дітьми, що мають однорідні форми мовної патології. [45]

Кількість занять змінюється в залежності від періоду навчання. У I періоді навчання фронтальні заняття по формуванню лексико-граматичних засобів мови і розвитку зв'язного мовлення проводяться два рази на тиждень. У II періоді навчання мовні можливості дітей зростають: заняття проводяться три рази на тиждень. У III періоді акцент переноситься на розвиток самостійної зв'язного мовлення, заняття з формування лексико-граматичних засобів мови проводиться три рази на тиждень.

Основними завданнями корекційного навчання дітей з ОНР III рівня є:

· Практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;

· Формування повноцінної звукової сторони;

· Підготовка до грамоти; оволодіння елементами грамоти;

· Подальший розвиток зв'язного мовлення.

Дані сучасних психолінгвістичних, психологічних і педагогічних досліджень вимагають побудови системи розвитку мовлення дітей з урахуванням двох психологічних принципів: принципу розвитку і принципу діяльності.

В даний час ці принципи займають провідне місце при розробці змісту і методів навчання мови дітей дошкільного віку.

Формування граматичної правильності мовлення відбувається на основі попередньо засвоєного матеріалу з лексики і фонетики. Воно починається з вправ по розрізнення і зіставлення форм слів. Дітей необхідно навчити прислухатися до закінчення.

Оволодіння граматичними уміннями відбувається в спеціально організованих комунікативних ситуаціях, пов'язаних з досліджуваної тематикою.

При підборі вправ спрямованих на формування граматичних навичок, підбирається лексичний матеріал знайомий дітям.

При навчанні на заняттях широко використовується питально-відповідна форма мови; мовні вправи на основі зразка, даного логопедом.

Робота по корекції і формування граматичної будови мови; здійснюється в мовних групах на всіх заняттях. Специфіка цієї роботи полягає в організації системи вправ по заповненню прогалин в мовному розвитку дитини: вміння аналізувати мовний матеріал, синтезувати мовні одиниці відповідно до законів і нормами мови, узагальнювати отримані знання з урахуванням істотних і несуттєвих ознак. На цій основі у дітей формуються уявлення про різні граматичних формах і конструкціях, спеціальних знань, включаються в комунікативні функції. [1]

Нові граматичні форми і конструкції пред'являються дітям на базі добре відомої їм лексики.

Зміст завдань спрямоване на практичне закріплення умінь і навичок, які формуються на заняттях.

Завдання по словозміни і словотвору спрямовані на формування граматичної будови мови, усунення наявних аграмматизмов, крім того, вони передбачають подальше накопичення і уточнення пасивного і активного словника, розширення знань різних форм слів і зворотів розмовної мови, активізацію і вдосконалення наявних у дітей мовних навичок.

У процесі виконання вправи дозволяють використовувати різноманітні прийоми корекційної роботи, з яких можна виділити наступні:

ь розглядання і називання тих предметів, про які йде мова у вправі;

ь постановка питань на уточнення назв ознак предметів, дій, які дитина бачить навколо. Спочатку питання носять підказує характер, а потім вимагають самостійних відповідей;

ь підбір слів протилежних за значенням;

ь доповнення пропозицій за потрібне за змістом словом;

ь знаходження помилки в реченні і виправлення її;

ь при переказі текстів з відпрацьовувати граматичними категоріями діти спочатку повинні відповісти на питання по тексту, потім переказати текст повністю.

У вправах і завданнях дається мовної матеріал, який використовується для формування і корекції граматичної будови мови.

З огляду на провідний вид діяльності дітей дошкільного віку, з метою підвищення інтересу до виконання мовних вправ завдання доцільно виконувати в ігровій формі. Мовний матеріал дозволяє використовувати різноманіття дидактичних ігор і прийомів, включаючи в роботу різні аналізатори. Для виконання кожного завдання дається точна інструкція.

Вибір інструкції залежить від цілей і завдань корекційної роботи, що вирішуються в даний момент. Для підтримки інтересу до мовним вправ можна пропонувати:

§ завдання з м'ячем;

§ виконувати дії, про які йде мова у вправі, потім відповісти на питання: що ти зробив?

§ малювати в зошиті предмети, про які йде мова у вправі, з подальшим пояснення того, що намалював;

§ знаходити в навколишньому середовищі предмети, про які йде мова у вправі;

§ використовувати іграшки та дії з ними;

§ виконувати вправи пальчикової гімнастики при вимові слів і словосполучень.

Таким чином, облік психологічних особливостей дітей дошкільного віку, общедидактических принципів, використання різноманітних дидактичних ігор і прийомів в поєднанні з многократностью і варіативністю пропонованих мовних вправ дозволяють досягти ефективності в корекційній роботі з формування граматичної будови мови і усунення аграмматизмов у дітей із загальним недорозвиненням мови.

2.4 Виявлення ефективності логопедичної роботи по формуванню граматичної будови мови

Для виявлення ефективності логопедичної роботи по формуванню граматичної будови мови, нами було проведено контрольний експеримент в квітні 2014 року, після семимісячного навчання в умовах корекційного дошкільного закладу для дітей з важкими порушеннями мови. Використовувалася та ж методика, що і в констатирующем експерименті, але з використанням іншого наочного і лексичного матеріалу.

Завдання №1. Узгодження прикметників.

Мета: узгодження прикметників з іменниками. Наочний матеріал: предметні картинки із серії «Одяг». Лексичний матеріал: плаття, шапка, шарф, спідниця, сорочка, рукавички, штани, кофта, плащ, шуба.

Завдання: подивіться на картинки, що зображено на них? Дайте відповідь на питання: Який? Яка? Яке? - підбираючи визначення до кожної речі.

Наприклад: плаття яке? Красиве, літній, червоне.

Таблиця 8. Узгодження прикметників з іменниками

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

16

80

2

Гулина

16

80

3

Максим

18

90

4

Айдар

17

85

5

Ринат

16

80

6

Лена

17

85

7

Ильназ

17

85

8

Роберт

17

85

9

Айзіля

16

80

10

Ельвіра

17

85

Завдання №2. Називний відмінок множини іменника.

Мета: освіта іменників множини від іменників однини називного відмінка.Наочний матеріал: предметні картинки із серії «Один - багато».

Лексичний матеріал: лялька, м'яч, перо, кубик, лопатка, відро, стілець, книга, ручка, олівець.

Завдання: змініть ці слова за зразком ківш-ковші, стіл-столи.

Таблиця 9. Освіта форми множини іменників

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

16

80

2

Гулина

17

85

3

Максим

17

85

4

Айдар

17

85

5

Ринат

16

80

6

Лена

17

85

7

Ильназ

17

85

8

Роберт

16

80

9

Айзіля

17

85

10

Ельвіра

17

85

Завдання №3. Іменники зі зменшено-пестливих значенням.

Мета: освіта іменників в зменшувально-ласкательной формі за допомогою суфіксів.

Наочний матеріал: предметні картинки із серії «Тварини», «Предмети».

Лексичний матеріал: заєць, картопля, вилка, оселедець, дзеркало, глечик, їжак, трава, парасольку, апельсин.

Завдання: назвіть ласкаво. Наприклад: ведмідь-ведмежа, лисиця-лисичка.

Таблиця 10. Освіта зменшувально-ласкательной форми іменників

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

17

85

2

Гулина

17

85

3

Максим

17

85

4

Айдар

18

90

5

Ринат

17

85

6

Лена

16

80

7

Ильназ

17

85

8

Роберт

16

80

9

Айзіля

17

85

10

Ельвіра

18

90

Завдання №4. Числівники «один», «три», «шість».

Мета: Узгодження числівників з іменниками.

Наочний матеріал: предметні картинки із зображенням посуду.

Лексичний матеріал: тарілка, чашка, каструля, ложка, стакан, ніж, келих, чайник, вилка, кружка, ополоник. Завдання: назвіть правильно.

Наприклад: одна тарілка, дві тарілки, шість тарілок.

Таблиця 11. Узгодження іменників з числівниками

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

17

85

2

Гулина

17

85

3

Максим

17

85

4

Айдар

18

90

5

Ринат

17

85

6

Лена

16

80

7

Ильназ

17

85

8

Роберт

16

80

9

Айзіля

17

85

10

Ельвіра

17

85

Завдання №5 Причини того

Мета: вживання іменників з прийменником в, на, по, під, над.

Наочний матеріал: картинки-схеми з'єднані стрілкою. Завдання: вставте потрібне «маленьке слово» (привід) в реченні. Наприклад: Ми їдемо ... (в) трамваї.

Лексичний матеріал:

Ми пішли ... (в) кіно.

М'яч потрапив ... (в) сітку.

Машина їде ... (по) шосе.

Хлопчик лізе ... (по) канату.

Горіхи висять ... (на) гілці.

Ваза стоїть ... (на) столі.

Риба плаває ... (під) водою.

Яблуко лежить ... (під) деревом.

Полку висить ... (над) столом.

Картина висить ... (над) диваном.

Таблиця 12. Вживання прийменників

ім'я дитини

Кількість балів

%

1

Ангеліна

17

85

2

Гулина

17

85

3

Максим

18

90

4

Айдар

17

85

5

Ринат

16

80

6

Лена

17

85

7

Ильназ

16

80

8

Роберт

17

85

9

Айзіля

17

85

10

Ельвіра

18

90

Повторне обстеження - контрольний експеримент був проведений через 7 місяців з експериментальної групою (ОНР). При виконанні першого завдання - узгодження прикметників з іменниками - діти відчували незначні труднощі в узгодженні роду, числа, відмінка. Виконуючи друге завдання було виявлено вміння утворювати іменники з закінченнями -и, -и. В окремих випадках після стимулюючої допомоги були утворені іменники з закінченням -ья. У третьому завданні при утворенні зменшувально ласкательного форм іменників показали вміння утворювати форми з суфіксами -чик, при утворенні форм з суфіксами ечк- була використана стимулююча допомога. При узгодженні числівників один, три, шість з іменниками відчували, труднощі в освіті форм із закінченням --ов, ок. У п'ятому завданні діти показали вміння використовувати в своїй промові прийменники в, на, по, під, над. Але деякі після стимулюючої допомоги.

За результатами контрольного експерименту були підведені підсумки в кожній групі дітей - старшій логопедичної корекційної дитячого садка для дітей з важкими порушеннями мови і групи дитячого сала загального типу (Див. Таблиці №13 і №14) і викреслений загальний мовний профіль для цих груп, на якому ясно простежується динаміка логопедичної роботи по формуванню граматичної будови мови. (Див. Діаграма 1)

Таблиця 13.Зведена таблиця за результатами контрольного експерименту в експериментальній групі

ім'я дитини

Кількість балів за кожне завдання

Сумарне кількість балів

%

Середній бал

номери завдань

1

2

3

4

5

1

Ангеліна

16

16

17

17

17

86

86

17,2

2

Гулина

16

17

17

17

17

84

84

16,8

3

Максим

18

17

17

17

18

87

87

17,4

4

Айдар

17

17

18

18

17

87

87

17,4

5

Ринат

16

16

17

17

16

82

82

16,4

6

Лена

17

17

16

16

17

83

83

16,6

7

Ильназ

17

17

17

17

16

84

84

16,8

8

Роберт

17

16

16

16

17

82

82

16,4

9

Айзіля

16

17

17

17

17

84

84

16,8

10

Ельвіра

17

17

18

17

18

87

87

17,4

Середній бал

16,7

16,7

17

16,9

17

Таблиця 14. Зведена таблиця за результатами контрольного експерименту в контрольній групі

ім'я дитини

Кількість балів за кожне завдання

Сумарне кількість балів

%

Середній бал

номери завдань

1

2

3

4

5

1

Альбіна

19

20

20

19

20

98

98

19,6

2

Алсу

18

19

20

19

18

94

94

18,8

3

Аліна

19

18

17

18

19

91

91

18,2

4

Коля

18

20

19

18

18

93

93

18,6

5

Ірина

19

20

19

18

19

95

95

19

6

Вадим

18

20

20

19

19

96

96

19,2

7

Петро

18

19

19

18

19

93

93

18,6

8

Артем

19

20

18

20

17

94

94

18,8

9

Єгор

18

19

19

18

19

93

93

18,6

10

Булат

19

18

20

18

19

94

94

18,8

Середній бал

18.5

19.3

19.1

18.5

18.7

Таблиця № 15. Зведена таблиця за результатами констатуючого і контрольного експериментів

експериментальна група

контрольна група

номери завдань

номери завдань

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

констатуючий експеримент

10,9

11,2

11,2

10,8

11,2

16,4

17,3

18

17,1

18,2

контрольний експеримент

16,7

16,7

17

16,9

17

18,5

19,3

19,1

18,5

18,7

динаміка

5,8

5,5

5,8

6,1

5,8

2,1

2

1,1

1,4

0,5

Діаграма 1.Динаміка логопедичної роботи по формуванню граматичної будови мови у дітей дошкільного віку

Таким чином, проведене нами експериментальне дослідження дозволило виділити порушення формування граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня і проаналізувати систему логопедичної роботи по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення у процесі корекційного навчання. Після проведеної корекційної роботи з формування граматичної будови мови є значні зрушення в подоланні загального недорозвинення мови. Якщо на початок експерименту діти відчували значні труднощі при виконанні завдань, то після проведеної роботи, в ході контрольного експерименту ми бачимо, що показники експериментальної групи наблизилися до показників контрольної групи.

Динаміка проведеної роботи, яка відображена в зведеній таблиці № 15, а також в діаграмі 1, за результатами контрольного і констатуючого експериментів.

Але наявні труднощі можуть бути подолані в результаті подальшої цілеспрямованої логопедичної роботи, яка розрахована на два роки і забезпечує оволодіння дітьми самостійної, зв'язковий, граматично правильною мовою, фонетичної лексикою рідної мови, що формує готовність до навчання дітей в загальноосвітній школі.

висновок

В ході експериментального дослідження ми вивчили і проаналізували літературу на цю тему. Основні літературні джерела, на дані яких ми спиралися, є посібники Т.Є. Филичева, Т.В. Чиркин «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого саду», Лалаева Р.І., Серебрякової Н.В. «Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови», Г.Р. Шашкін, Л.П. Зерновий, І.А. Зіміної «Логопедична робота з дошкільнятами», підручник «Логопедія» Л.С. Волкової, С.Н. Шаховської

У роботі були проаналізовані науково-теоретичні основи вивчення граматичної будови мовлення дошкільнят з ОНР.

Ми вивчили закономірності мовного онтогенезу А.Н. Гвоздьова та розглянули особливості граматичної будови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

При проведенні експерименту були використані методики, запропоновані авторами Г.З.Шашкіной, Л.П.Зерновой, І.А.Зіміной «Логопедична робота з дошкільнятами» і авторів Р.І.Лалаевой, Н.В. Серебрякової «Формування лексики та граматичного ладу мовлення у дошкільників з ОНР». В ході проведення експерименту ми припускали формування вмінь: узгодження іменників з прикметниками і числівниками в роді, числі, відмінку, освіту зменшувально-ласкательной форми іменника, використання в мові прийменників. Мовний матеріал підбирався з урахуванням можливості кожної дитини. Завдання ускладнювалися поступово. Якщо спочатку експерименту результати були низькими, то після цілеспрямованої логопедичної роботи ми маємо певні зрушення у формуванні граматичної будови мови

Проведене нами експериментальне дослідження дозволило виявити рівень сформованості граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня, а також проаналізувати систему логопедичної роботи по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення.

Проведене експериментальне дослідження підтвердило літературні дані про те, що діти з 3 рівнем розвитку мови мають стійкі порушення граматичної будови мови, як в навичках словотворення, так і в навичках словозміни. Зокрема, діти відчувають труднощі в освіті зменшувально-пестливих форм іменників, узгодженні іменників з прикметниками і числівниками в роді і відмінку, особливу складність у дітей викликали завдання на використання прийменниково-відмінкових конструкцій. Необхідно відзначити, що у дітей з ОНР 3 рівня складності викликали навіть завдання на освіту форми множини іменників, ймовірно, це пов'язано з тим, що дітям було запропоновано нові і малознайомі лексичні одиниці.

Таким чином, нами були виявлені типові для ОНР аграматизми - помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

При загальному недорозвитку мовлення формування граматичної будови мови відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил.

Граматичні форми словозміни, словотворення, типи пропозицій з'являються у дітей із загальним недорозвиненням мови рівня мовного розвитку, як правило, в тій же послідовності, що і у дітей в нормі. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми з ОНР проявляється в більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної систем мови, семантичних і формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку.

Порушення формування граматичних операцій призводить до великої кількості морфологічних аграмматизмов в мові дітей із загальним недорозвиненням мови. Основний механізм морфологічних аграмматизмов полягає в труднощах виділення морфеми, співвіднесення значення морфеми з її звуковим чином [12].

1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прикметників (копає лопата, червоні кулі, багато ложков);

2) неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних числівників (немає два гудзиків);

3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);

4) неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів в минулому часі (дерево впала);

5) неправильне вживання прийменникових конструкцій (під столу, в будинку, із стакан).

Серед форм словозміни у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови шестирічного віку найбільші труднощі викликають прийменниково-відмінкові конструкції іменників, відмінкові закінчення іменників множини, зміни дієслів минулого часу за родами, узгодження прикметника з іменником в роді, числі і відмінку. При загальному недорозвитку мовлення формування граматичної будови мови відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил. Реалізація формуючого експерименту була заснована на методиках авторів Г.З. Шашкін, Л.П. Зерновий, І.А. Зіміної «Логопедична робота з дошкільнятами» [51] і авторів Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякової «Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови» [17].

Робота логопеда спрямована на формування словотворення іменників, прикметників, дієслів. Розвиток словотворення різних частин мови відбувається послідовно - паралельно.

Щодо формування словотворення в логопедичній роботі можна виділити три етапи.

Цей процес у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови здійснюється з урахуванням закономірностей нормального онтогенезу взаємодії в розвитку лексики, морфологічної та синтаксичної системи мови. У період корекційно-логопедичної роботи рекомендується поступове ускладнення форм мови, завдань і мовного матеріалу.

На початковому етапі роботи проводиться нормування словозміни в діалогової мови - на рівні словосполучень і пропозицій, далі - закріплення словозміни в зв'язного мовлення. Можна виділити три етапи логопедичної роботи по формуванню словозміни у дошкільнят з ОНР. З огляду на принцип онтогенезу, семантику форм, доступність граматичного значення і зовнішнє оформлення даного значення, формування словозміни іменників необхідно провести в такій послідовності:

В даний час широко використовуються різні методики формування граматичної будови мови, розроблені провідними фахівцями, такими як - Александрова Т.В., Жукова Н.С., Ефименкова Л.М., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Каші Г.Л., Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В., Нищева Н.В., Миронова С.А., Т.Є. Филичева, Т.В. Чиркина і багато інших. Для більш ефективної логопедичної роботи при використанні пропонованих методик необхідно дотримуватися наступних принципів:

ь облік психологічних принципів: принципу розвитку і принципу діяльності;

ь облік онтогенезу формування граматичної будови в нормі;

ь формування граматичної правильності мови відбувається на основі попередньо засвоєного матеріалу з лексики і фонетики;

ь оволодіння граматичними уміннями відбувається в спеціально організованих комунікативних ситуаціях, пов'язаних з досліджуваної тематикою;

ь робота по корекції і формування граматичної будови мови здійснюється в мовних групах на всіх заняттях;

ь нові граматичні форми і конструкції пред'являються дітям на базі добре відомої їм лексики;

ь використання дидактичних ігор та ігрових прийомів;

ь варіативність і багаторазовість використання мовних вправ.

Завдання по словозміни і словотвору спрямовані на формування граматичної будови мови, усунення наявних аграмматизмов, крім того, вони передбачають подальше накопичення і уточнення пасивного і активного словника, розширення знань різних форм слів і зворотів розмовної мови, активізацію і вдосконалення наявних у дітей мовних навичок.

Таким чином, загальне недорозвинення мови - це системне порушення при якому порушено формування всіх компонентів мовної системи стосуються як фонетико-фонематичного розвитку мови, так і лексико-граматичного. Проаналізувавши результати експериментального дослідження, а також принципи, методи і зміст логопедичних занять по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення дітей з 3 рівнем недорозвинення мови, ми змогли підтвердити висунуту гіпотезу, про те, що діти з 3 рівнем ОНР мають низький рівень сформованості граматичної сторони мовлення , що проявляється в стійких аграмматізмах, і що таке специфічне недорозвинення граматичної будови мови досить ефективно долається в процесі систематичних, спеціально ор ганізовать логопедичних занять.

Таким чином, облік психологічних особливостей дітей дошкільного віку, общедидактических принципів, використання різноманітних дидактичних ігор і прийомів в поєднанні з многократностью і варіативністю пропонованих мовних вправ дозволяють досягти ефективності в корекційній роботі з формування граматичної будови мови і усунення аграмматизмов у дітей із загальним недорозвиненням мови.

Бібліографія

1. Александрова Т.В. Практичні завдання по формуванню граматичного ладу мовлення у дошкільників: Посібник для логопедів і вихователів. -Спб .: Дитинство - прес, 2003.

2. Архипова Е.Ф. Логопедична робота з дітьми раннього віку: навчальний посібник / Е.Ф.Архіпова. - М .: Астрель, 2006.-222, с.: Ілл.- (Вища школа)

3. Богуш А. М. Навчання правильного мовлення в дитячому садку. - К .: Рад. шк., 1990. - 216с.

4.Бородич А. М. Методика розвитку мовлення дітей. - М., Просвітництво, 1981. - 255 с., 4 л ил .; 22 см

5. Богомолова А. І. Логопедическое посібник для занять з дітьми. -Спб .: Библиополис, 1994.

6. Безсонова Т. П., Грибов О.Е. Дидактичний матеріал по обстеженню мови. - М .: аркто, 1997..

7. Большакова Е.С. Робота логопеда з дошкільнятами (ігри та вправи). - М .: Просвещение, 1996..

8. Бондаренко А.К. Дидактичні ігри в дитячому садку, - М .: Просвещение, 1991.

9. Бистрова Г.Л., Сизова Е. П., Шуйская Т.Л. Логопедичні ігри і завдання. -Спб .: Кара, 2001..

10. Васильєва С, Соколова П. Логопедичні ігри для дошкільнят. -М .: Школа-прес, 1999..

11. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей з вадами мовлення. Питання диференційної діагностики: Навчально-методичний посібник. - СПб .: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2005. - 144 с.

12. Виготський Л. С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т. 1: Питання теорії і історії психології / Гл. ред. А. В. Запорожець. - М .: Педагогіка, 1982. - 315 с.

13. Гаркуша Ю. Ф. Корекційно-виховна робота поза заняттями в групі дошкільнят із загальним недорозвиненням мови // Дефектологія. - 1995. -№ 1. - С. 43 - 55.

14. Гвоздьов А. Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961. - 471с.

15. Гвоздьов А. Н. Формування у дитини граматичного ладу рус- гого мови. - М., 1953. - 281с.

16. Глухів В.П. Формування зв'язного мовлення дітей з ОНР. - М .: аркто, 2002.

17. Грибова О.Є., Бессонова Т.П. Формування граматичної будови мовлення учнів початкових класів школи для дітей з важкими порушеннями речі.М., 1992. - 250с.

18. Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу: Зб. методичних рекомендацій. -Спб .: Дитинство - прес, 2001..

19. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільнят. - М .: Просвещение, 1985.

20. Жаренкова Р.І. Розуміння граматичних відносин дітьми з недорозвиненням мови / школа для дітей з ТНР. -М .: Просвещение, 1961.

21. Жинкин Н. І. Механізми мови. - М., 1958. - 141 с.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання ОНР у дошкільнят. - М, 1990. - 238 с.

23. ЖуковаН.С. Відхилення в розвитку дитячого мовлення. М., 1994. - 202 с.

24. Земан М. Розлад мови в ранньому віці. Пер. з чеськ. М., 1962. - 85 с.

25. Земська Е.А. Словотвір як діяльність. - М., 1992. - 97с.

26. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б.Іншакова. - М .: гуманітаріїв. изд. центр ВЛАДОС, 2005 - 297 с .: іл. - (корекційна педагогіка)

27. Каші Г.А. Виправлення недоліків мовлення у дошкільників. Під ред. Льовіной. - М., «Просвещение», 1971. - 191 с.

28. Каші Г.Л. Підготовка до школи дітей з вадами мови. -М.: Просвещение, 1985.

29. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у старшій групі для дітей із загальним недорозвиненням мови. Ш рівень. 1,11,111 період. Методичний посібник для логопедів. -М.: ГНОМіД, 2002.

30. Ковшиков В.А. Експресивна алалия. - Л., 1985. - 200с.

31. Коновалова С. Н. До питання про формування предикативной лексики у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови .// Дефектологія №5, 2004. - 50-55с.

32. Крилова Н. Л. Наступність у роботі логопеда і вихователя по формуванню багатогранності засобів мовлення у дошкільників з ОНР // Дефектологія 1989. - № 4. - С. 46 - 61.

33. Лалаева Р. І., Серебрякова Н. В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови. СПб., 2001. - 215 с.

34. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови в дошкільнят (формування лексики та граматичного ладу). - СПб .: Союз, 1999.-160 с .; мул.

35. Левіна Р.Е. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мовлення. - М., 1961.-384 с. Леонтьєв А. Н. Вибрані психологічні твори: У 2-х т. / Под ред. В. В. Давидова та ін. - М .: Педагогіка, 1983. - 320 с.

36. Логопедія. Методичний спадщина. Фонетико-фонематичні і загальне недорозвинення мови. Порушення мови у дітей із сенсорною і інтелектуальною недостатністю / М., 2003. - 527 с.

37. Логопедія. Методичне спадщина: Посібник для логопедів і студ. дефектол. фак. пед. вузів / Під ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. - М .: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.v - 480 c.

38. Лопатіна Л.В., Серебрякова М.М. Подолання мовних порушень у дошкільників (кор. Ст. Дизартрія). Посібник, 2001.

39. Лопухіна І.С. Логопедія: 550 цікавих вправ для розвитку мови: посібник для логопедів і батьків. --М .: Акваріум, 1996..

40. Лопухіна І.С. Логопедія: мова, ритм, рух. -Спб. 1 997.

41. Максаков А.І. Чи правильно говорить ваша дитина ?: Кн. для вихователів дитячого садка. -М .: Просвещение, 1998..

42. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях: Книга для логопедів. -М .: Просвещение, 1991.

43. Нищева Н.В. Система корекційної роботи в логопедіческойгруппе для дітей із загальним недорозвиненням мови. -Спб .: Дитинство-прес, 2001..

44. Джерело: http://logoportal.ru/formirovanie-grammaticheskogo-stroya-rechi-u-detey-s-onr-3-urovnya/.html

45. Подрезова Т.І. Матеріал до занять з розвитку мовлення. - М .: Айріс-прес, 2007.

46. ​​Уварова Т.Б. Наочно-ігрові кошти в логопедичній роботі з дошкільниками. - М .: ТЦ Сфера 2009.

47. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М .: Владос, 2003.

48. Ушакова О.С. Теорія і практика розвитку мовлення дошкільника. М .: «Сфера», 2008.

49. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.Л. Логопедична робота з дошкільнятами. - М .: Видавничий центр "Академія", 2003.

50. Шмаков С. А. Ігри - жарти, ігри - хвилинки. - М .: Нова школа, 1993.

додаток

Вправа 1.

Мети. Учити дитину утворювати іменники зі зменшено-пестливими суфіксами.

Зміст. Дорослий показує дитині лялькову посуд, меблі, одяг. Потім, порівнюючи їх з реальними предметами, пояснює, що маленькі предмети ми називаємо по-іншому - ласкаво: ложечка, шафка, пальтечко, бантик (перебільшене проголошення останнього складу обов'язково). Дорослий пропонує дитині пограти. Він розповідає:

Жив-був в лісі маленький гномик, і був у нього маленький будиночок, і все-все у гномика було маленьке: у нас ніс, а у гномика носик; у нас ковпак, а у гномика -?

Пропонується утворити зменшувально-пестливу форму від іменників:

куртка, пальто, кімната, кухня, каструля, ліжко, крісло, шафа, вікно, город, борода, штани, шкарпетки, туфлі і т.д.

У разі помилкового освіти дитиною зменшувально форми іменника (наприклад: туфлічкі, пальтічко, креслічко та ін.) Дорослий спочатку пропонує дитині вибрати правильний варіант: туфлічкі або туфельки? І тільки якщо дитина не може зробити вибір, дорослий сам вимовляє правильну форму, а потім просить дитину кілька разів її повторити.

Вправа 2.

Мети. Учити дитину сприймати на слух різницю в закінченнях дієслів чоловічого і жіночого роду в минулому часі, підбирати іменник відповідного роду до запропонованої формі дієслова.

Зміст. Дорослий розповідає малюкові про те, що водному будинку жили хлопчик Саша і дівчинка Саша, і просить здогадатися, про кого - хлопчика чи дівчинку - він зараз скаже:

Ходила - ходив. Бігала - бігав. Грала - грав. Стрибала - стрибав. Плавала - плавав. Їв - їла. Малював - малювала і т. П.

Коли дитина буде безпомилково, показувати на потрібну картинку (хлопчик чи дівчинка) і робити це свідомо, можна переходити до закріплення матеріалу по картинках про тварин. Спочатку назва кожної тварини уточнюється і проговорюється з дитиною, потім слід гра. Потрібно здогадатися, про кого дорослий говорить:

Повзала - повзав. Стрибала - стрибав. Літала - літав. Плавав - плавала.

Після підбору іменника до дієслова правильне поєднання слів повторюється дитиною кілька разів (стрибала жаба; стрибав зайчик).

Вправа 3.

Мети. Уточнити для дитини просторове розташування предметів, виражене приводом НА; вчити виділяти «маленьке слово НА» в реченні; розвивати увагу і мовну пам'ять.

Зміст. Дорослий пропонує дитині пограти: виставляє перед ним 5-6 предметів (іграшки, посуд, канцелярське приладдя тощо) і пояснює, що завдання будуть важкі і їх треба уважно слухати. Потім виразно, чітко, виділяючи голосом привід на, вимовляє приблизно такі інструкції:

- Поклади зошит на телевізор, а листок паперу на диван.

- Постав кубик на стілець, а пірамідку на стіл.

Якщо малюк легко виконує 2-ступінчасті інструкції, можна ускладнити завдання, зробивши інструкцію 3-ступінчастою:

- Постав блюдце на крісло, кубик на стіл, а чашку на телевізор. І т.п.

Коли завдання з «маленьким словом на" будуть виконуватися дитиною без помилок, можна пояснити правило:

Маленьке слово на з'являється тоді, коли предмет знаходиться нагорі.

Після пояснення цього правила дорослий і за ним дитина промовляють поєднання слів з приводом на, виділяючи привід голосом (наочним матеріалом служать предмети, розставлені малюком під час гри):

Тарілка коштує на столі. Лялька сидить на дивані. І т.п.

Коли при складанні пропозицій дитина кожного разу виділяє голосом привід на і не помиляється, дорослий запитує: «Яке маленьке слово допомогло нам виконати всі завдання?» І якщо малюк скаже: «Маленьке слово на" - мета вправи досягнута.

Вправа 4.

Мети. Уточнити для дитини просторове розташування предметів, виражене приводом ПІД; вчити виділяти привід ПІД в реченні і складати пропозиції з цим приводом.

Примітка. Важливо врахувати, що дитина, яка не володіє письмовою мовою, орієнтується тільки на слухове сприйняття - йому чується слово пат (адже ми говоримо: [пат] столом, [пат] шафою та ін.). Протягом усього першого року навчання і аж до введення терміна привід на другому році навчання ми будемо називати цей привід як «маленьке слово пат».

Зміст. Дорослий розповідає малюкові про те, що в одному заміському будинку (в селі) жив кошеня Тишка. Тишка був жвавим, неслухняним кошеням, цілий день бігав по будинку і по двору, всюди залазив, заповзав. Дорослий просить малюка подивитися навколо, подумати, уявити і розповісти: під (вимовляємо пат) що міг залізти кошеня Тишка? При цьому він просить «натискати» на «маленьке слово пат».

Коли після самостійного підбору декількох слів малюкові потрібна допомога, бажано підказувати йому іменники в називному відмінку, з тим щоб дитина сам утворював прийменниково-відмінкові конструкції. наприклад:

- А якщо це був паркан? (Відповідь дитини: Тишка залазив [пат] паркан.) - У будинку було ганок. (Відповідь: Тишка залазив [пат] ганок.) І т.п.

Після того як малюк правильно складе 10-12 пропозицій і в кожному з них виділить голосом «маленьке слово пат», можна повторити і завчити правило:

Маленьке слово пат з'являється тоді, коли предмет знаходиться внизу.

Вправа 5.

Мети. Учити дитину додавати в пропозицію пропущений прийменник.

Зміст. Дорослий просить дитину згадати, які «маленькі слова» він вже знає (на і пат) і коли кожне з них з'являється в реченні; потім пропонує уважно послухати пропозиції, які написав Незнайка, і якщо треба, додати потрібне «маленьке слово»:

Бджола села ... квітка. Папа лежить ... дивані .... грядці достигли помідори. Мама прибирає кімнату .... підвіконні стоять красиві квіти. Діти грали ... галявині .... вікном росте кущ бузку. Ластівки звили гніздо ... дахом. Мама зберігала пральний порошок ... мийкою. Пластмасовий таз стояв ... ванній. Альоша побачив ... кріслом великого павука. Катя тримає букет. І т.п.

Включення в вправа «провокаційних» завдань мобілізує увагу дитини і збільшує його інтерес.

Наприклад: лисячий хвіст, заячий хвіст, лисиця, ведмежий хвіст; біляча морда, ведмежі лапи, вовк, заячі вуха.



Скачати 152.2 Kb.


Особливості формування граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови

Скачати 152.2 Kb.