Скачати 84,37 Kb.

Особливості формування атрибутивної лексики у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови




Дата конвертації20.08.2019
Розмір84,37 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 84,37 Kb.

Зміст

Вступ

Глава I. Теоретичні основи вивчення формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

1.1 Розвиток словника в онтогенезі

1.2 Характеристика рівнів мовного розвитку

1.3 Особливості словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Глава II. Мета, завдання, організація і методика констатуючого експерименту

2.1 Мета і завдання експерименту, що констатує

2.2 Методика дослідження атрибутивної лексики у дітей старшого дошкільного віку

2.3 Характеристика досліджуваних

Глава III. Порівняльний аналіз стану атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови і нормальним мовним розвитком

Глава IV. Методика логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

4.1 Теоретичні основи логопедичної роботи з формування лексики

4.2 Напрями і методи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

висновок

Список літератури

Вступ

Питанням вивчення розвитку лексики у дітей займалися вчені багатьох областей наукових знань: лінгвістики, психології, психолінгвістики та ін. (А. М. Бородич, А.Н. Гвоздьов, С.Н. Цейтлін, А.М.Захарова і ін.), які підкреслюють складність процесу оволодіння лексикою дітьми дошкільного віку. Для дошкільнят з мовним недорозвиненням оволодіння лексикою представляє особливу складність. Аналіз розвитку лексики дітей дошкільного віку з ОНР свідчить про істотні відхилення від вікових нормативів, обмеженості словникового запасу, своєрідності його використання, неточності вживання слів (Б. М. Гріншпун, В.Н.Ереміна, І.Ю.Кондратенко, Р.Е. Левіна, В. А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, С.Н.Шаховская і ін.).

Дослідження лексики є актуальними і в даний час, що обумовлено значимістю лексики для мовного розвитку в цілому, для процесу комунікації і для розвитку пізнавальної діяльності дітей з ОНР.

Об'єкт дослідження: процес формування атрибутивного словника у дошкільнят.

Предмет: особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР.

Метою даної роботи є виявлення особливостей формування атрибутивної лексики у дітей дошкільного віку з ОНР.

Гіпотеза: у дітей старшого дошкільного віку з ОНР відзначаються кількісні і якісні особливості в розвитку атрибутивного словника, різного ступеня вираженості.

Відповідно до висунутої метою і гіпотезою визначені наступні завдання дослідження.

-Аналіз лінгвістичної, психологічної, логопедичної літератури з проблеми дослідження.

- Визначення методики дослідження атрибутивного словника.

- Виявлення особливостей атрибутивної лексики у дошкільнят з ОНР.

- Розробка методики формування атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР.

Методи дослідження:

1. Організаційні (порівняльний, комплексний).

2. Емпіричні: констатуючий експеримент, спостереження.

3. Інтерпретаційні (якісна оцінка результатів експерименту, що констатує).

4. Оброблювальні (кількісна оцінка результатів експерименту, що констатує).

Теоретична значимість цього дослідження в тому, що можна виділити найбільш характерні особливості формування атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР.

Практична значимість.

Результати експерименту, що констатує можуть бути використані в діагностиці порушень лексики і у визначенні напрямків і методів корекційно-логопедичної роботи з розвитку атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР.

ПОЛОЖЕННЯ, що виносяться на захист:

1. Формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови і нормальним мовним розвитком, відповідає закономірностям формування лексики, в онтогенезі.

2. Несформованість атрибутивного словника у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови, на відміну від однолітків з нормальним мовним розвитком, проявляється в якісних і кількісних особливості окремих параметрів. (Обсягу активного і пасивного словника, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників).

3. Недостатньо розвинений атрибутивний словник у старших дошкільників з ОНР вимагає корекційно-педагогічного впливу в формі словесних ігор і дидактичних вправ в процесі логопедичного навчання.


Глава I. Теоретичні основи вивчення формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

1.1 Розвиток словника в онтогенезі

недорозвинення мова дошкільник атрибутивний словник

Розвиток словника тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення і інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мовлення, фонетико-фонематичного та граматичної будови мови [26] .Речь дитини формується під впливом мови дорослих і у величезній мірі залежить від достатньої мовної практики, нормального мовного оточення і від виховання і навчання, які починаються з перших днів життя дитини.

Мова дитини не є вродженою здатністю, а її розвиток в процесі онтогенезу паралельно з фізичним і розумовим розвитком дитини і є показником його загального розвитку. За допомогою мови дитина позначає лише те, що доступно його розуміння. У зв'язку з цим в словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше, - слова узагальнюючого характеру [17].

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі неречевой і мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також також через спілкування з дорослими [33].

Л. С. Виготський зазначав, що первісною функцією мовлення дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функції спілкування. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і в зв'язку з цим спілкування носить ситуативний характер.

В даний час в психологічній і психолингвистической літературі підкреслюється, що передумови розвитку мови визначаються двома процесами. Одним з цих процесів є немовних предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом, через конкретне, чуттєве сприйняття світу.

Другим найважливішим чинником розвитку мови, в тому числі і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих і їх спілкування з дитиною. Спочатку спілкування дорослого з дитиною носить односторонній і емоційний характер, викликає бажання дитини вступити в контакт з дорослим і висловити свої потреби. Потім спілкування дорослих переходить на прилучення дитини до знаковій системі за допомогою звукової символіки. Дитина підключається в мовної діяльності свідомо, долучається до спілкування за допомогою мови.

Таке «підключення» відбувається, перш за все, через найпростіші форми мови, з використанням зрозумілих слів, пов'язаних з певною конкретною ситуацією.

У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається соціальним середовищем, в якій виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей одного і того ж віку значно коливаються в залежності від соціального - культурного рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування. Питанню розвитку лексики дитини присвячена велика кількість досліджень, в яких даний процес освячується в різних аспектах психофізіологічному, психологічному, лінгвістичному.

Ранній етап формування мови.

Процес оволодіння словом розглядається в роботах таких авторів, як Е. Н. Винарская, Л. С. Виготський, Н. І. Жинкін, Д. Б. Ельконін, А. А. Леонтьєв.

В кінці першого, початку другого року життя дитини поступово все більшу силу набуває словесний подразник. На початковій стадії реакції на словесний подразник проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу. Надалі на основі орієнтовного рефлексу формується так званий рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається наслідування. Багаторазове повторення нового слова сприяє посиленню слова як компонента в загальному комплексі подразників. У цей період розвитку в мові дитини з'являються перші нерозчленованих слова, так звані лепетние слова, що складаються в основному з ударних складів.

Надалі, у віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленовування комплексів на частини, які вступають між собою в різні комбінації. У цей період у дитини починає швидко рости запас слів, яких до кінця другого року становить близько 300 слів різних частин мови [9].

Розвиток слова у дитини відбувається як в напрямку предметної співвіднесеності слова, так і в напрямку розвитку значення Аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі. Л.С. Виготський писав: «Мова і значення слів розвивалися природним шляхами; історія того, як психологічно розвивалося природним шляхом, і історичного, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити те, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення »[5, стор. 415].

Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльністю в онтогенезі. На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є властивістю самого предмета. Л. С, Виготський називав цей етап розвитку значення слова «подвоєнням предмета». На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще не може засвоїти слово в його повному значенні. Відзначається при цьому феномен неповного оволодіння значенням слова, так як спочатку дитина розуміє слово як назва конкретного предмета, а не як назва класу предметів.

В процесі розвитку значення слова, в основному у дітей від 1 до 2,5 років відзначається явища зрушеною референції. При цьому наголошується перенесення назви одного предмета на ряд інших, асоціативно пов'язаних з вихідним предметом. У міру розвитку словника, значення слова поступово звужується, так як при спілкуванні з дорослими, діти засвоюють, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих.

Л. П. Федоренко [33] виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом.

Нульовим ступенем узагальнення є власні імена і назви одиничного предмета. У віці від 1 року до 2 років діти засвоюють слова, які пов'язані з конкретним предметом.

До кінця другого року життя дитина засвоює слова першого ступеня узагальнення, тобто починає розуміти узагальнююче значення найменувань однорідних предметів, дій, качеств- імен загальних. Прикметники в лексиконі дитини вживаються без узгодження з іменниками, частіше в називному відмінку однини чоловічого і жіночого роду [2].

У віці 3 років, діти починають засвоювати слова, другого ступеня узагальнення, що позначають родові поняття (іграшки, одяг, посуд) передають узагальнено назви предметів, дій в формі іменників. У віці 5-6 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття, тобто слова третього ступеня узагальнення (дерева, квіти, рослини) глаголи- руху: біг, плавання, політ, якісні прикметники - білий, чорний,), які є більш високим рівнем спілкування для слів другого ступеня узагальнення. Діти, вживають нові лексико-граматичні категорії, поступово засвоюють узгодження прикметників з іменниками в непрямих відмінках.

До підліткового віку, діти виявляються здатними засвоювати і домислювати слова четвертого ступеня узагальнення, такі як стан, ознака, предметність і так далі.

За даними А. Штерна до 1,5 років у дитини нараховується близько 100 слів, до 2 годам- 200-400 слів, до 3 років-1000-1100 слів, до 4 років-1600слов, до 5 годам- 2200-слів.

За даними А.Н. Гвоздьова, в словнику 4-х річну дитину спостерігається 50,2% -существітельних, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% -наречій, 1,5% - числівників, 1,2% - спілок, 9,9% -предлогов, і 0,9 вигуків і часток.

Словник старшого дошкільника може розглядатися в якості національної мови. Таким чином, у міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень і пам'яті) розширення контактів з навколишнім, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни його діяльності формується і словник дитини в кількісному і якісному аспектах.

Слова в лексиконі дитини не є ізольованими, а з'єднуються смисловими зв'язками, відображаючи складну систему семантичних полів. (А. Р. Лурія).

1.2 Характеристика рівнів мовного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови

У логопедії поняття «загальне недорозвинення мови» застосовується до такої форми патології мови у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, коли порушується формування всіх компонентів мовної системи, в основі якого лежать труднощі засвоєння мовних одиниць і правил їх функціонування. При цьому спостерігаються виражені труднощі засвоєння рідної мови, починаючи з раннього віку. Більшість дітей з ОНР лише при спеціальному навчанні опановують промовою, досягаючи при цьому невисокого лінгвістичного рівня. Р.Є. Левіна в своїй роботі «Основи теорії і практики логопедії» писала: «При загальному недорозвитку мовлення відзначається її пізню появу, убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования» [3, стор.67].

Р.Є. Левіна запропонувала системний підхід до аналізу усного мовлення дітей з ОНР. Підкреслюючи системний характер недорозвинення мови при цьому розладі, вона писала, що при ОНР дитина послідовно проходить 3 рівня: рівень безробіття мови, або однословной мови, рівень фразової мови і рівень зв'язного мовлення.

Рівні недорозвинення мови

(по Р. Е. Левиной).

Недорозвинення мови в дітей може бути виражена в різному ступені: від повної відсутності мовлення до незначних відхилень у розвитку. З урахуванням ступеня несформованості мови Р. Е. Левина виділила три рівні її недорозвинення.

Характерістікапервого рівня - На цьому рівні у дітей або повністю відсутній мова, або є лише елементи мови.

Активний словник дітей складається з невеликої кількості звукоподражаний і звукових комплексів (лепетних слів), які часто супроводжуються жестами ( «бі» - машина поїхала, «чи» - підлогу). Лепетние слова або включають фрагменти слова (півень - «угу»). Є незначна кількість слів-коренів, перекручених за звучанням ( «пать» - спати, «акить» - відкрити).

Використовувані дітьми слова є аморфними за значенням, не мають точного соответствіяс предметами і діями. Так, у промові одну дитину слово «лапа» позначає і лапи тварин, і ноги людини, і колеса машини.

У той же час діти часто позначають один і той же предмет різними словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Замість назв дій діти часто вживають назви предметів (відкривати - «древ») і навпаки (ліжко - «спати»).

На цьому етапі у дітей, як правило, відсутня фразова мова. Діти використовують однослівні слова-пропозиції.

Звуковимову дітей характеризується нечіткістю артикуляції, неможливістю проголошення багатьох звуків.

У дітей спостерігається обмежена здатність відтворення складової структури слова. Найчастіше діти відтворюють односкладові звукові комплекси (кубики - «ку») або повторювані склади ( «бі-бі», «ту-ту»). Звуковий аналіз слова являє для дітей нездійсненне завдання.

Характеристика другого рівня.

На цьому етапі діти використовують, більш розгорнуті мовні засоби. Однак недорозвинення мови виражено ще дуже різко.

У промові дитини є досить велика кількість слів (іменників, дієслів, особових займенників), іноді з'являються приводи та спілки. Але використовувані дітьми слова характеризуються неточністю значення і звукового оформлення.

Неточність значення слів проявляється у великій кількості вироблених парафазии (замін слів).

Іноді з метою пояснення значення слова діти використовують жести.

У процесі спілкування діти використовують фразову мову, нерозповсюдження або навіть поширені пропозиції. Однак зв'язку між словами речення ще граматично не оформлені, що проявляється у великій кількості, морфологічних і синтаксичних аграмматизмов. Найчастіше в структурі пропозиції діти використовують іменники в називному відмінку, а дієслова - в формі інфінітива або у формі третьої особи однини чи множини. При цьому відсутнє узгодження іменника і дієслова.

Іменники в непрямих відмінках замінюються початковою формою або неправильною формою іменника ( «грає з м'ячику», «пішли на гірці»).

У промові дітей порушаться узгодження дієслова і іменника в числі ( «скінчилася уроки», «дівчинка сидять»), в роді ( «мама купив», «дівчинка пішов» і ін.). Дієслова минулого часу в мові дітей часто замінюються дієсловами теперішнього часу ( «Вітя будинок малював» замість «Вітя будинок малює»).

Прикметники вживаються дітьми вкрай рідко і не узгоджуються з іменниками в роді і числі ( «червоний років а», «смачна гриби»).

Форми іменників, прикметників і дієслів середнього роду відсутні, замінюються або спотворюються.

На цьому етапі діти іноді вживають прийменники, але найчастіше опускають їх або вживають неправильно ( «Собака живе на будці» - Собака живе в будці).

Таким чином, правильне словозміна стосується лише деяких форм іменників і дієслів, перш: все, часто вживаються в мові дітей.

Мовного недорозвинення відсутня словотвір. Звукова сторона мовлення також характеризується істотними порушеннями.

У промові дітей багато звуки відсутні, замінюються або вимовляються спотворено. Це стосується, перш за все, звуків, складних по артикуляції (свистячих, шиплячих, плавних сонорних і ін.). Багато тверді звуки замінюються м'якими або навпаки (п'ять - «пат», пил - «пив»). Вимова артікуляторно простих звуків стає більш чітким, ніж на першому рівні. Відзначаються різкі розбіжності між ізольованим вимовою звуків і їх вживанням в мові.

Звуко-складової структури слова в мові дітей, які перебувають на цей рівні, виявляється порушеною, при цьому складова структура слова є більш стійкою, ніж звукова структура. У промові дітей відтворюється контур двоскладових, трискладових слів. Однак чотирьох- і пятісложние слова відтворюються спотворено, кількість складів скорочується (велосипед - «сипед»).

Звукова структура багатьох слів, особливо слів зі збігом приголосних, є дуже нестійкою, дифузійної - При відтворенні слів зі збігом приголосних спостерігаються пропуски приголосних звуків збігу, додавання голосних всередині збігу і інші спотворення (вікно - «ако», банку-«бака», вилка - «вика», зірка - «бачачи»).

Фонематическое розвиток дітей значно відстає від норми. У дітей відсутні навіть прості форми фонематичного аналізу.

Характеристика третього рівня.

На цьому рівні розмовна мова дітей стає, більш розгорнутої, відсутні грубі відхилення в розвитку фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мовлення.

Наявні порушення у мовленні дітей стосуються і основному складних (за значенням і оформлення) мовних одиниць.

В цілому в мові цих дітей спостерігаються заміни слів, близьких за значенням, окремі аграмматична фрази, спотворення звуко-складової структури деяких слів, недоліки вимови найбільш складних по артикуляції звуків.

Активний, і особливо пасивний, словник дітей значно збагачується за рахунок іменників і дієслів. Разом з тим в процесі мовного спілкування часто має місце неточний добір слів, наслідком чого є вербальні парафазии ( «Мама миє дитину в кориті», крісло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистити »).

Діти, що знаходяться на третьому рівні мовного розвитку, використав промови в основному прості речення. При вживанні складних речень, що виражають часові, просторові, причинно-наслідкові зв'язки, з'являються виражені порушення. Так, наприклад, 12-річний хлопчик становить таку пропозицію: «Сьогодні вже весь сніг розтанув, як пройшов місяць».

Характерними для цього рівня є і порушення словозміни. У промові дітей спостерігається ще велика кількість помилок на узгодження, управління. Найбільш поширеними є такі помилки: неправильне вживання деяких форм іменників множини ( «стілець», «браття», «уша»), змішання закінчень іменників чоловічого і жіночого роду в непрямих відмінках ( «висить горіха»), заміна закінчень іменників середнього роду в називному відмінку закінченням іменників жіночого роду (копито- «копита», корито- «орита», дзеркало - «Дзеркалу»), схиляння імен существільних середнього роду як іменників жіночого роду ( «пасе стада», «зашиб копиту»), неп равильна відмінкові закінчення слів жіночого роду з основою на м'який приголосний ( «солить сольі», «немає меблів»), помилкові наголоси в слові, порушення диференціації виду дієслів ( «сіли, поки не перестав дощ»), помилки в беспредложного і місцевому управлінні ( «п'є вода», «кладе дров»), неправильне узгодження іменника і прикметника, особливо в середньому роді ( «небо синя», «сонце вогненна»). Іноді зустрічається і неправильне узгодження дієслів з іменниками ( «хлопчик малюють»).

Характеристика четвертого рівня ОНР (по Т.Б.Філічевой).

На цьому рівні мовного розвитку спостерігаються і порушення лексики, і порушення словотворення, і порушення зв'язного мовлення. Порушення словотворення проявляються в труднощах диференціації родинних слів, в нерозумінні значення словообразующих морфем, в неможливості виконання завдань на словотвір.

Звукова сторона мовлення дітей, які перебувають на цьому рівні мовного розвитку, істотно поліпшується в порівнянні з третім рівнем. Зникає розмиття, дифузно вимови артикуляторно простих звуків. Залишаються лише порушення вимови деяких артікуляторно складних звуків. Складова структура слова відтворюється правильно, однак ще залишаються спотворення звуковий структури складних слів зі збігом приголосних (ковбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Спотворення звуко-складової структури слова проявляються в основному при відтворенні малознайомих слів.

Фонематическое розвиток характеризується відставанням, що проявляється в труднощах оволодіння читанням і письмом [17].

Клінічні види загального недорозвинення мови різноманітні. У класифікації Е. М. Мастюкова виділяються три групи дітей з ОНР.

Перша група - неускладнений варіант ОНР, що характеризується наявністю лише ознак ЗНМ. У дітей не виявляється локальних уражень центральної нервової системи. В анамнезі цих дітей найчастіше відсутні вказівки на патологічне протікання вагітності і пологів, тільки іноді спостерігається різко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривалі асфіксія під час пологів. У цих випадках часто можна відзначити недоношеність або незрілість дитини при народженні, його соматичну ослабленість в перші місяці і роки життя, часті інфекційні і простудні захворювання. З психологічної точки зору у цих дітей відзначається загальна емоційно-вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності.

Друга група - це ускладнений варіант ОНР центрально-органічного генезу.У дітей цієї групи ОНР поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів. Виражена неврологічна симптоматика у цих дітей свідчить не тільки про незрілість центральної нервової системи, а й про грубе пошкодженні окремих мозкових структур.

Найбільш частими є наступні неврологічні синдроми:

а) Гипертензионно-гідроцефальний синдром.

Характеризується підвищеним внутрішньочерепним тиском, при якому мають місце збільшення розмірів голови, виступаючі лобні бугри, розширення венозної мережі в області скронь. У дітей цей синдром проявляється в порушеннях розумової працездатності, довільної діяльності, поведінки, а також в швидкого виснаження, підвищеній збудливості, рухової расторможенности.

б) церебрастенические синдром.

З'являється у вигляді підвищеної нервово-психічної виснаженості, емоційної нестійкості, у вигляді порушень функцій активної уваги, пам'яті. Синдром в одних випадках проявляється на тлі емоційного і рухового занепокоєння, в інших супроводжується млявістю, загальмованістю, пасивністю.

в) Синдроми рухових розладів.

Виявляються в зміні м'язового тонусу, в різко виражених порушеннях рівноваги і координації рухів. Відзначається несформованість загальної і тонкої ручної моторики.

Порушення артикуляційної моторики проявляються у вигляді тремору, синкинезий, насильницьких рухів, легких парезів, спастичності.

Для дітей другої групи характерна неточність праксису, гнозису, гнозо-праксису.

Третя група дітей з ОНР має найбільш стійке і специфічне

мовне недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія.

В даний час етіологія алалії визначається як поразку коркових мовних зон лівої і правої півкулі в доречевой період, і, в першу чергу, ураження мовної зони Брока (моторний центр мови, що знаходиться в задньому відділі нижньої лобової звивини.)

Для дітей з моторною алалією, крім специфічного мовного дефекту характерні: нестійкість уваги, зниження пам'яті та продуктивності запам'ятовування, відставання в розвитку словесно-логічного мислення. Ці діти відрізняються швидкою стомлюваністю, отвлекаемостью, підвищеною виснаженістю.

Таким чином, познайомившись з рівнями мовного розвитку дітей з ОНР, можна зробити наступні висновки: засвоєння дітьми з ОНР мовних норм мови відбувається в тій же послідовності, що і у дітей з нормальним мовним розвитком, але при дизонтогенезе мови етапи засвоєння затягуються на кілька років.

1.3 Особливості словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Дослідження Р.Е. Льовіной [23], В.А. Ковшікова [16], Т.Б.Філічевой [35], Г. В. Чиркін [37] показали, що розвиток мовлення дітей дошкільного віку з ОНР проходить з істотними відхиленнями від вікових нормативів.

Обмеженість словникового запасу, його своєрідність - проявляються як в импрессивной, так і в і експресивної мови. Для дошкільнят з мовним недорозвиненням оволодіння лексикою представляє особливу складність. Вивчаючи мова дошкільнят з моторною алалією, Б.Н. Грішпун, В.К. Воробйова, В. А. Ковшиков відзначали несформованість читача і предикативне функції мови, відзначали стійкі порушення в засвоєнні лексики Як показали результати досліджень З.А. Репиной, Г. В. Чиркін, Р.А. Юрової. Предикативная сторона лексики виявилася найбільш сформованої у дошкільнят з ОНР, обумовленої ринолалія, оскільки у дітей з ущелинами неба в більшості випадків не відзначається органічного ураження центральної нервової системи, а пізнавальна сфера відповідає віковим нормативам. Процес формування атрибутивного словника у старших дошкільників здійснюється з урахуванням не тільки етіологічного розмаїття форм мовних порушень та віку дитини, але і онтогенетичних етапів розвитку предикативной лексики, рівнів загального недорозвинення мови і базується на теорії про різноманіття форм і значень предиката [6].

У роботах багатьох авторів (В. К. Воробйової [4], Б. М. Гріншпуна [10], Н. С. Жукової [14], В. Н.Ереміной [11], В. А. Ковшікова [16], І.Ю.Кондратенко [17], Е. М. Мастюкова [16], Н.В.Серебряковой [28], Т. Б. Філічева [35], С.Н.Шаховской [39] та ін.) підкреслюється, що у дітей з ОНР різного генезу відзначається обмежений словниковий запас. Характерною ознакою для цієї групи дітей є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому обумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, стерта форма дизартрії, дизартрія, затримка мовного розвитку і ін.).

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є більш значне, ніж в нормі, розбіжність в обсязі пасивного і активного словника. Дошкільнята з ОНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Однак вживання слів в експресивної мови, актуалізація словника викликають великі труднощі.

Особливо великі відмінності між дітьми з нормальним і порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації атрибутивного словника. У дошкільнят з ОНР виявляються труднощі в називання багатьох прикметників, що вживаються в мові їх нормально розвиваються однолітків (вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний і ін.).

У глагольном словнику дошкільнят з ОНР II рівня переважають слова, що позначають дії які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти їсти, пити, прибирати і ін.).

Значно важче засвоюються слова узагальненого, абстрактного значення, слова позначають стан, оцінку, якості, ознаки та ін.

Порушення формування лексики у цих дітей виражається як у незнанні багатьох слів, так і втрудностях пошуку відомого слова, в порушенні актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістю словника дітей з ОНР. є неточність вживання слів, які виражається у вербальних парафаза. Прояв неточності або неправильного вживання в мові-дітей з ОНР різноманітні.

В одних випадках діти вживають слова в надмірно широкому значенні, в інших - проявляється дуже вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з ОНР використовують слово лише в певній ситуації, слово не вводиться в контекст, при оречевленія інших ситуацій. Таким чином, розуміння і використання слова носить ще ситуативний характер.

Серед численних вербальних парафазии, у цих дітей, найбільш поширеними є заміни слів, що відносяться до одного семантичному полю.

Заміни прикметників свідчать про те, що діти не виділяють істотних ознак, що не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий - довгий, низький - маленький, вузький - маленький, вузький - тонкий, короткий-маленький, пухнастий - м'який. Заміни прикметників здійснюються через недифференцированности ознак величини, висоти, ширини, товщини.

Поряд зі змішанням слів по родовидові відносин спостерігаються і заміни слів на основі інших семантичних ознак:

- використання словосполучень в процесі пошуку слова:

ліжко - щоб спати, щітка - зуби чистити, паровоз - поїзд без вікон, плита - газ горить, клумба - копають землю, дзига - іграшка крутиться;

- заміни слів, що позначають дії або предмети, словами-іменниками: відкривати - двері, грати - лялька,

або навпаки, заміна іменників дієсловом:

ліки - хворіти, ліжко - спати, літак - літати.

Випадки смислових замін відзначаються у дітей з ОНР і в шкільному віці.

Особливо стійкими є заміни дієслів:

кує - молотить, гладить праскою - проводить праскою, косить траву - підрізає траву, пере білизну - миє білизна, в'яже - шиє, купає - миє.

Характерною для дітей з ОНР є варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу збереження слухового контролю, ніж вимовних, кінестетичних образів слів. На основі слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова.

У дітей з нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизація. У дітей з ОНР, на відміну від норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизація. При реалізації цього процесу відволікає вплив надають асоціації різного характеру (смислові, звукові).

Вербальні парафазии обумовлені також недостатньою сформованістю семантичних полів, структури даного семантичного поля, виділення його ядра і периферії.

Порушення актуалізації словника у дошкільнят з ОНР виявляються також в викривлення звукової структури слова.

Як і в нормі, у дітей 7-8 років з ОНР також відбуваються якісні зміни в співвідношенні синтагматических і парадигматичних реакції. Якщо в 5-6 років кількість синтагматических асоціацій значно перевищує кількість парадигматичних, то в 7 років парадигматичні асоціації переважають над синтагматичні. Однак це переважання у дітей з ОНР не є настільки значним, як у дітей з нормальним мовним розвитком. У 7 років у дітей з нормальним мовним розвитком парадигматичні асоціації зустрічаються майже в 3 рази частіше, ніж синтагматичні, а у дітей з мовною патологією лише в 1,5 рази частіше. Важливим є те, що в нормі К7 років парадигматичні асоціації стають домінуючими серед всіх інших типів асоціацій. У дітей з ОНР до 7-8 років парадигматичні асоціації не стають домінуючими і складають лише 25% всіх компаній. Це свідчить про те, що процес виділення ядра (центра) і периферії семантичного поля у дітей з мовною патологією значно затримується.

Про несформованості семантичного поля у дітей з порушеннями мови говорить і кількісна динаміка випадкових асоціацій. Навіть до 7- 8 років у дітей з мовною патологією випадкові асоціації є дуже поширеними,

домінуючими, хоча з віком їх кількість зменшується. У дітей же з нормальним мовним розвитком до 7 - 8 років випадкові асоціації виявляються одиничними.

У дітей з ОНР є особливості і в динаміці синтагматических асоціацій. У дітей з нормальним мовним розвитком різке збільшення синтагматических реакцій відбувається до 6 років. До 7 років спостерігається таке ж різке зниження їх кількості. У дітей з порушеннями мови різке збільшення синтагматических реакцій спостерігається до 7 років, що, ймовірно, пов'язано з затримкою формування граматичної будови мови.

Отже, у дітей 5-8 років з ОНР відбувається як би паралельне збільшення синтагматических і парадигматичних асоціацій, в той час як у дітей з нормальним мовним розвитком відзначається протилежна закономірність після 6 років: різке збільшення парадигматических і значне зменшення синтагматических асоціацій.

У дітей 5-6 років всі парадигматичні асоціації носять характер аналогії, подібності (кішка - собака, стіл - стілець). До 7 років парадигматичні асоціації у всіх груп дітей стають більш різноманітними. Вони виникають, на основі значень протиставлення (високо - низько, хороший - поганий, каже - мовчить) і на основі родовідових відносин (дерево - береза, посуд - чашка). У дітей з ОНР, однак, переважаючими залишаються асоціації по аналогії (75%), в той час як у дітей з нормальним мовним розвитком до 7 років починають переважати відносини протиставлення. Отже, диференціація відносин всередині семантичного поля у дітей з мовною патологією має певні особливості.

Таким чином, у дітей з ОНР спостерігається затримка у формуванні семантичних полів в порівнянні з нормой.трудності виникають у дошкільнят з ОНР при угрупованню семантично близьких прикметників. Так, діти з ОНР часто припускаються помилок при виборі зайвого слова із серії: короткий, довгий, маленький (короткий); високий, маленький, низький (низький); великий, низький, маленький (маленький); круглий, великий, овальний (овальний); важкий, довгий, легкий (важкий або легкий) .Указанние приклади свідчать про неточний розумінні значень слів короткий, довгий, високий, низький, про труднощі угруповання на основі істотного ознаки. Це підтверджує несформованість семантичних полів, недостатній розвиток вміння порівнювати слова по їх значенню.

Підводячи підсумок вище сказаного можна зробити наступні висновки: що атрибутивний словник дітей з ОНР володіє певними особливостями, такими як:

- недостатній обсяг словника,

(Номінативний словник переважає над предикативне;

- труднощі в розумінні та вживанні слів з лексико-грмматіческім схожістю;

- труднощі засвоєння антонімії і синонімії.

- обмеженість і одноманітність у вживанні прикметників так як їх значення може бути розкрито тільки в контексті, що досить складно для дітей з ОНР.

Висновок по першому розділі

Загальне недорозвинення мови - це складні мовні розлади, при яких порушується формування всіх компонентів мовної системи. Що відносяться до смислової і звукової стороні.

В активному словнику переважають іменники і дієслова. Діти відчувають труднощі при використанні абстрактної і узагальнюючої лексики, в розумінні і вживанні слів з переносним змістом, не використовують в мові синоніми, антоніми.

В якості загальних ознак ОНР зазначається:

-пізній початок мовного розвитку;

-скудний словниковий запас;

-аграмматізми;

-дефекти вимови;

-дефекти фонемообразования.

Запропонований Р. Е Льовіной підхід, дозволив представити всю картину тотального розвитку мови. Структурно-динамічний вивчення недорозвинення мови, розкриває також специфічні закономірності, що визначають перехід від нижчого рівня до вищого. Ці рівні самі по собі не представляють ні чого - або специфічного, їх своєрідність полягає в пізньому початку цього шляху [20]. Діти з ОНР не можуть спонтанно вийти на онтогенетический шлях розвитку мови, властивий нормально розвиваються дітям. Розвиток мови при ОНР в ряді випадків йде на тлі порушення діяльності центральної нервової системи. Корекція мови дітей з ОНР - тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення в процесі спілкування і навчання.

Для правильного розуміння наявного порушення і ефективного корекційного впливу, для вибору раціональних прийомів і методів впливу необхідно чітко визначити характер наявного у дитини мовного недорозвинення, його глибину і ступінь, вміти правильно аналізувати, які компоненти мови і в якій мірі порушені або не сформовані.


Глава II. Мета, завдання, організація і методика констатуючого експерименту

2.1 Мета і завдання експерименту, що констатує

Метою констатуючого експерименту є виявлення особливостей атрибутивного словника у старших дошкільників з ОНР. Відповідно до мети, були визначені наступні завдання:

1. Аналіз літературних даних з проблеми дослідження;

2. Визначення методики дослідження атрибутивного словника.

3. Проведення експерименту, що констатує.

4. Аналіз і узагальнення експериментальних даних.

5. Виявлення кількісних і якісних особливостей атрибутивного словника у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови.

2.2 Методика дослідження атрибутивної лексики у старших дошкільників

Дослідження лексичної сторони мовлення передбачає виявлення стану різних лексичних значень слів т. Е. Денотативного, сигнификативного, структурного аспекту. При розробці даної методики були використані деякі прийоми і методи описані І.А. Смирнової [29], Р. І. Лалаева [19,20], Н. В. Серебрякової [28], Г.А. Волкової. [27].

Методика складається з 5 завдань, завданнями яких є:

1. Виявлення стану денотативного аспекту лексичних значень (розуміння якісних прикметників).

2. Дослідження обсягу активного і пасивного словника прикметників.

3. Виявлення стану синтагматических зв'язків

(Складання словосполучень іменник + прикметник)

5 Виявлення стану парадигматичних зв'язків (підбір антонімів і синонімів до якісних прикметників)

Дослідження лексичних операцій.

1. Дослідження обсягу активного словника.

Мета: дослідити обсяг активного словника.

Матеріал дослідження: предметні картинки, слова.

Процедура і інструкція: Експериментатор дає наступну інструкцію: «Зараз я буду показувати картинку, а ти постарайся правильно назвати її» .задается питання «Це який?». Пропонується показати серед названих картинок ту, яка підходить до даного визначення.

2. Дослідження обсягу пасивного словника.

Мета: виявити стан денотативного аспекту лексичних значень прикметників, досліджувати обсяг пасивного словника.

Матеріал дослідження: предметні картинки і слова.

Процедура і інструкція: Експериментатор дає наступну інструкцію: «Зараз я буду називати слова, а ти постарайся правильно показати картинку». Пропонується показати серед названих картинок ту, яка підходить до даного визначення.

Пред'являються такі слова:

Позначення кольорів: червоний, синій, зелений, блакитний, жовтий, білий, чорний, коричневий, бузковий, помаранчевий.

Смакові відчуття: смачний, кислий, солодкий, гіркий

Температура: гарячий, холодний.

Вага: важкий, легкий.

Сила: слабкий, сильний.

Величина: великий, середній, маленький.

Висота: високий, низький.

Товщина: товстий, тонкий.

Довжина: довгий, короткий.

Ширина: широкий, вузький.

Форма: круглий, овальний, квадратний, прямокутний, трикутний.

Тактильні відчуття: гладкий, колючий, пухнастий.

Оцінка виконаного завдання: підраховується кількість неправильних відповідей.

3. Угруповання слів.

Мета: дослідити процеси угруповання прикметників по семантичним ознаками ..

Матеріал дослідження: семантично далекі і семантично близькі слова.

Процедура і інструкція: дітям пропонується назвати зайве слово в серії з трьох слів »Я буду називати тебе 3 слова, а ти скажи яке слово з них зайве»

1) семантично далекі: - великий, жовтий, маленький;

-хороший, дерев'яний, поганий;

-високий, червоний, низький.

2) семантично близькі: - високий, великий, низький;

-Великий, низький, маленький;

Важкий, довгий, легкий.

4. Підбір антонімів до прикметників

Мета: дослідження вміння підбирати антоніми до прикметників.

Матеріал дослідження: слова- прикметники: великий, високий, веселий, темний, гіркий, здоровий, новий, гострий, сміливий.

Процедура: Експериментатор називає слова і просить підібрати до них слова- «вороги»

інструкція: «До слів, які я тобі назву підбери слова-« Вороги »

5. Підбір синонімів до прикметників.

Мета: дослідити вміння дітей підбирати синоніми до прикметником

Матеріал дослідження: слова- прикметники: сміливий, крихітний, швидкий, незграбний, косою, веселий, мудрий, худий, завзятий, прекрасний

Процедура: Пропонується підібрати до прикметником слова «приятелі». У випадки труднощі випробуваним даються ці ж слова, але в поєднанні з іменниками.

Інструкція: «До слів, які я назву, підбери слова -« приятелі ».

2.3 Характеристика досліджуваних

Дослідження проводилося на базі МДОУ «Сланцевского дошкільного навчального закладу № 10 комбінованого виду» за адресою м Сланці вул. Гагаріна 5 «Б»

На момент проведення експерименту дітям було від 5 до 6 років. Логопедичний діагноз ОНР, третій рівень мовного розвитку, стерта псевдобульбарная дизартрія.

В експерименті брало участь 10 дітей з ОНР (експериментальна група). 10 дітей того ж віку, що мають нормальний мовленнєвий розвиток (контрольна група).

В результаті вивчення медичних документів дітей експериментальної групи були встановлені деякі особливості анамнезу: 10% дітей - черепно-мозкова травма в ранньому віці; 20% часто хворіють діти, в ранньому віці знаходяться на госпіталізації; у 20% матерів спостерігався резус-конфлікт; у 30% затяжні пологи з застосуванням хімічної і механічної стимуляції; 20% наявність несприятливих соціальних факторів. Таким чином, анамнез дітей з ОНР є обтяженим. У дітей контрольної групи ні в анамнезі, ні в соціальних умовах виражених несприятливих факторів не виявлено.


Висновок по другому розділі

Таким чином, методика констатуючого експерименту включає методи дослідження пасивного і активного атрибутивного словника, антонімії та синонімії, дослідження парадигматичних зв'язків (при угрупованню слів), дослідження синтагматичних зв'язків (узгодження з іменниками), що дозволить виявити кількісні і якісні показники рівня розвитку атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР. Ці дані дадуть можливість зробити висновки про особливості розвитку атрибутивної лексики.


Глава III. Порівняльний аналіз стану атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови і нормальним мовним розвитком

В ході експерименту, що констатує проводилося вивчення стану лексики старших дошкільників із загальним мовним недорозвиненням 3-го рівня. Визначався рівень лексичного розвитку (обсяг пасивного і активного атрибутивного словника, здатність здійснити підбір антонімів і синонімів до прикметників, групувати слова по семантичним ознаками).

Обстеження лексичного запасу дітей проводилося з дотриманням певної послідовності етапів експерименту. Мовний матеріал був підібраний з урахуванням вікових показників розвитку мовлення дитини.

· Перше завдання було спрямоване на виявлення обсягу активного атрибутивного словника дітей. Що стосується знання основних кольорів спектра, то діти із завданням впоралися, називаючи кольори вірно, однак деякі відтінки (бузковий, фіолетовий) без активної підказки не зміг назвати жоден випробуваний з ОНР. В ході виконання першого завдання діти експериментальної групи частіше відчували труднощі і потребували допомоги педагога, ніж діти з контрольної групи, які в основному із завданням впоралися без допомоги дорослого. В ході експерименту також було виявлено наявність словесних замін (солодкий - кислий, толстий- тонкий) при назві ознак, що позначають смак, якості предметів. При називання ознак, що позначають форму геометричних фігур, величину, висоту, силу, дітям в ряді випадків була потрібна допомога експериментатора. Найлегше дітям вдалося назви ознак ваги. Непростим для дошкільнят експериментальної групи виявилося завдання на назву тактильних ознак. Дані представлені на діаграмі 1.

діаграма 1

Дослідження обсягу активного атрибутивного словника

Як видно з діаграми, обсяг активного атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР значно менше, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком. Діти з ОНР, наприклад, в ряді випадків називали кольору по-іншому: розовий- морсовий, блакитний-піднебінний.

Друге завдання було направлено на дослідження обсягу пасивного атрибутивного словника у дітей, Отримані результати показали, що всі діти експериментальної групи знають основні кольори, проте приблизно половина дітей експериментальної групи було розрізняють колірні відтінки (блакитний, рожевий, бузковий). Особливі труднощі представляє для дітей експериментальної групи розуміння прикметників, що позначають тактильні відчуття. 6 дітей з 10 дітей з працею розрізняють значення слів - колючий, шорсткий, гладкий, пухнастий. 2 дитини важко було у розумінні прикметників, що позначають ширину і товщину. Дані представлені на діаграмі 2.

діаграма 2

Дослідження обсягу пасивного словника

Висновок: Порівнявши результати, отримані при дослідженні активного і пасивного словника дітей, можна зробити наступні висновки: обсяг пасивного словника у дітей контрольної групи незначно більше обсягу активного, а у дітей експериментальної групи обсяг пасивного словника ширше обсягу активного словника.

· Третє завдання було направлено на дослідження процесів угруповання прикметників по семантичним ознаками. Отримані результати показали, що на відміну від дітей контрольної групи діти експериментальної групи не можуть у диференціації прикметників по семантичним близьким ознаками. Вони при виконанні завдання допускали помилки т. К. Не могли виділити основний семантичний ознака значення слова. Правильно відповісти не зміг не одна дитина з експериментальної групи діти виконували завдання за аналогією, що не протиставляючи задані поняття.

Дані представлені в діаграмі 3.

діаграма 3

Дослідження процесів угруповання прикметників по семантичним ознаками

Як видно з діаграми рівень сформованості семантичних семантичних зв'язків у дітей контрольної групи значно вище.

Виконуючи завдання, діти експериментальної групи, важко було у угруповання семантично близьких слів. 4 дитини не змогли виділити зайве слово з групи (високий, великий, низький) 6 дітей зробили помилку в групі слів (Великий, низький, маленький) 8 дітей в диференціації слів (важкий, довгий, легкий) Діти контрольної групи із завданням впоралися ними було допущено 2 помилки, але після поправки педагогом подібні помилки не повторювали, в той час як діти експериментальної групи, через деякий час повторювали свої помилки. Вони могли навіть назвати інше слово, але не спираючись на семантичні ознаки знову допускали помилку. Отримані дані свідчать про те, що діти експериментальної групи не виділяють істотних ознак і не дефференціруют якості предметів.

· Четверте завдання направлено на дослідження сформованості антонімії прикметників. Виконання цього завдання виявило низький рівень сформованості антонімії у дітей експериментальної групи. Більшість дітей (8 з10) замість протилежного значення до слова додавали частку -не-, 2 випробовуваних замінювали прикметники на іменники, грунтуючись на частотних поєднаннях прикметника з іменником (темний - ніч), або відтворювали родинні слова (темний - темінь; светлий- світло) т. е. відтворювали слово іншої лексичної категорії. Діти контрольної групи із завданням впоралися з невеликою допомогою експериментатора, безпомилково із завданням впоралися 6 осіб, помилки, допущені 4 дітьми, були нечисленними. Після поправки експериментатора, діти контрольної групи помилки не повторювали.

· Дані отримані в дослідженні представлені на діаграмі 4.

діаграма 4

Дослідження сформованості антонімії прикметників

Порівняльний аналіз виконання завдань по підбору антонімів дітьми з нормальним і порушеним мовним розвитком показав наступне:

У контрольній групі відзначалися неточності при підборі антонімів особливо важким було слово гострий. Однак і в контрольній та експериментальній групі діти відтворювали вихідне слово з частці -НЕ-. Після поправки педагога діти контрольної групи подібні помилки не допускали. Виконуючи завдання по підбору антонімів, діти експериментальної групи допускали помилки при підборі антонімів до всіх слів. При підборі антонімів діти експериментальної групи допускали такі мовні помилки:

- Вибираючи засівання поняття, замінювали іншими частинами реї. На слово-стимул прикметник, давали відповідь власною мовою іноді іменником або дієсловом.

(Смелий- боягуз; веселий- плаче; здоровий- хворіє, чхає; сміливий-страшно).

- Слова, семантично близькі передбачуваному антоніми тієї ж частини мови (горькій- солоний, кислий, несмачний.)

В процесі пошуку слова діти з ОНР часто втрачають мета завдання, протиставляють слова але неістотним, ситуативним ознаками.

· П'яте завдання було направлено на дослідження сформованості синонімії прикметників. В результаті проведеного дослідження було виявлено ряд особливостей в засвоєнні цих відносин. Дітям експериментальної і контрольної груп було дано попередній мовний зразок. 4 дитини в експериментальній групі не змогли підібрати синоніми до жодного з десяти пред'явлених слів. 2 дитини підібрали по одному слову в цілому, 5 дітей змогли підібрати по одному слову з пред'явлених за змістом. При виконанні завдання у дітей з ОНР частими були відмови від відповідей.

У контрольній групі 6 дітей практично самостійно впоралися із завданням, 4 дітей скористалися допомогою експериментатора. Дані отримані в дослідженні представлені на діаграмі 5.

діаграма 5

Дослідження сформованості синонімії прикметників

Як видно з діаграми, діти контрольної групи, більш точно підбирають синоніми до словам- стимулам. Хоча вони і відчувають труднощі в підборі синонімів, але лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при підборі синонімів до переважному більшості слів.

При цьому у дітей з ОНР спостерігається різноманітний характер помилок:

-Слова, пов'язані синтагматичні зв'язками зі словами-стимулами

(Веселий- задоволений);

- Слова, ситуативно близькі, вихідного типу, але замінюючи їх іншими частинами мови при підборі синонімів прикметники частіше замінювалося власною мовою, рідше дієсловом.

(Горькій- несмачно);

- Слова пов'язані парадигматическими зв'язками

(Мудрий- багато думає);

- Слова утворені скороченням слова.

(Прекрасний- червоний)

Особливі труднощі у дітей експериментальної групи викликали слова (косою, швидкий, худий, завзятий) діти відмовлялися від відповіді.

висновки:

На підставі даних досліджень, наведених вище, можна зробити наступні висновки: у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови спостерігається несформованість атрибутивного словника, що проявляє в якісних і кількісних особливості окремих параметрів. (Обсягу активного і пасивного словника, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників).

· Дослідження обсягу активного і пасивного атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР і їх однолітків з мовним розвитком в нормі виявило наступні особливості:

- Обсяг активного словника у дошкільнят з ОНР значно менше, ніж у їх однолітків з мовним розвитком в нормі.

- Дошкільнята з ОНР розуміють значення багатьох слів;

- Обсяг їх пасивного словника близький до норми.

- Однією з виявлених в дослідженні особливостей мови дітей з ОНР є більш значне, ніж в нормі, розбіжність в обсязі пасивного і активного словника.

- Актуалізація словника викликає великі труднощі у дошкільнят з ОНР. Неточне вживання слів, одне і теж слово може замінювати цілу групу характеристик предмета. Так наприклад слово маленький може позначати такі якісні характеристики як величина, висота, ширина. Діти не знають назви відтінків кольорів, форму і розмірів. В одних випадках діти вживають слова в надмірно широкому значенні, в інших - з'являється занадто вузьке розуміння значення слова і активного словника.

· Дослідження процесів угруповання прикметників по семантичним ознаками.

Проаналізувавши отримані дані можна зробити наступний висновок.

Організація семантичних полів у дітей з ОНР має специфічні особливості, основними з яких є наступні:

- асоціації у дітей з ОНР в більшій мірі, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком, носять невмотивований, випадковий характер;

- найбільш важким ланкою формування семантичних полів у дітей з порушеннями мови є виділення центру семантичного поля і його структурна організація;

- у дітей з ОНР спостерігається малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків.

Заміни прикметників свідчать про те, що діти не виділяють істотних ознак, що не диференціюють якості предметів.

· Дослідження особливостей стану синонімії і атоніміі у дошкільнят з ОНР.

Виконання завдань на підбір антонімів і синонімів вимагає достатнього обсягу словника, сформованості семантичного поля, в яке включено дане слова, вміння виділяти в структурі значення слова основний диференційний семантичний ознака, зіставляти слова щодо істотного семантичною ознакою.

Якщо діти з нормальним мовним розвитком зазнають труднощів в підборі антонімів і синонімів лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при підборі антонімів і синонімів до переважному більшості слів.

Глава IV. Методика логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

4.1 Теоретичні основи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР

При розробці методики за основу було покладено такі науково-теоретичні положення і принципи (Н. В. Серебрякова).

1. Психолингвистические уявлення про процес породження мовлення.

Л. С. Виготський визначав процес породження мовлення як рух «від мотиву, що породжує будь-яку думку, до оформлення своєї думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, а потім в значеннях зовнішніх слів і нарешті в словах» Рух від думки до слова « полягає у внутрішньому опосередкування думки спершу значеннями, а потім словами »[5, стр.380-381].

У зв'язку з цим логопедична робота над словом повинна бути спрямована, перш за все на формування значення слова в тісному зв'язку з розвитком мислення дитини.

Відповідно до сучасними моделями (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьєв, Н. І. Жинкін, А. Р. Лурія, С. Д. Кацнельсон, В. Б. Касевіч і ін.) В процесі породження мовлення виділяються різні рівні: мотиваційний, смисловий, мовної, сенсомоторних.

Для нашого дослідження більш значущим є аналіз мовного рівня породження мовлення.

А.А. Леонтьєв визначає цей рівень як складну взаємодію операцій лексичного розгортання та граматичного структурування. При цьому А. А, Леонтьєв зазначає «принципове розвиток механізмів, що забезпечують породження синтаксичних конструкцій, з одного боку, і її лексичного наповнення, з іншого. Якщо перший з цих механізмів має конструктивний характер, то другий швидше є в своїй основі імовірнісних і працює за принципом своєрідної лінійної «кумуляції» [14].

Однією із значущих операцій мовного рівня є пошук слова найточніше передає зміст і операція розміщення слів. «В поле номінації, поле асоціативних зв'язків, де кожне слово має свій індекс частоти,« включається »переважно механізм вибору. В поле предикации «включається» механізм розгортання заданої програми за мовними правилами ».

Тісна взаємодія цих мовних операцій і визначило формування структури значення слова і розвитку синтагматических зв'язків слова, засвоєння граматичних значень слова і граматичних правил мови. У процесі логопедичної роботи після уточнення денотативного і сигнификативного значень слова включалося в систему мовних вправ на рівні словосполучення, речення та тексту. Ряд авторів (Р.М. Фрумкіна, А.П. Василевич, А.А. Леонтьєв) виділяють три групи критеріїв пошуку слова: асоціативні (семантичні) характеристики слів, їх суб'єктивна характеристика (оцінка) і звуковий образ слова при цьому асоціативні і семантичні характеристики слова мають загальну психологічну природу. Для успішного пошуку слова необхідний облік всіх цих ознак, особливо семантичних ознак і звукового образу слова. Явище «втрати» слова, труднощі його актуалізації, на думку А.А. Леонтьєва та ін., Можуть бути пов'язані з одностороннім семантичним пошуком, наприклад, з урахуванням, тільки семантичної характеристики слова, коли звуковий образ слова неточний або «звуковий» пошук загальмовується. Пошук здійснюється на основі послідовного перебору ознак (семантичних, звукових) до тих пір, поки не буде знайдено потрібне слово.

Для актуалізації лексики, процесу пошуку слова найважливіше значення мають семантико-асоціативні зв'язки слів.Відомо, що ці процеси протікають на основі системних семантичних зв'язків слова (А. Р. Лурія, А. А. Леонтьєв, Т.М, Ушакова, В.Б, Касевіч, А.П. Клименко, Н.В. Уфімцева та ін .).

Процес пошуку слова в психологічній і психолингвистической літературі розглядається як процес вибору потрібного слова з ряду довільно спливли асоціацій (звукових, ситуативних, понятійних).

Таким чином, цей процес здійснюється успішно лише за умови сформованості системи семантичних зв'язків слова, яка передбачає визначення місця кожного слова в цій системі, відмінність структури значення кожного слова по одному або декільком семантичним ознаками від інших слів лексикона.

Процеси перебору семантичних характеристик і звукових образів слів здійснюється синхронно, симультанно, актуалізація понятійного поля вже сама по собі актуалізує і його вербальне вираження відразу як в акустичному, так і в моторному образі. Актуалізуються в пам'яті слухомоторной образ слова вже сам по собі є програмою для послідовності артікуляторних рухів [16].

Зазначене теоретичне положення визначає необхідність уточнення як семантичних характеристик, так і звукового образу в єдності. Однак семантичне значення слова залишається первинним.

2. Сучасні уявлення про семантичної структурі слова і про її розвиток в онтогенезі.

З урахуванням наукових даних методика логопедичної роботи повинна бути спрямована не тільки на розширення обсягу атрибутивного словника, а так само на формування основних компонентів структури значення слова (денотативного, сигнификативного, контекстуальнго). При визначенні послідовності в логопедичній роботі за основу були покладені закономірності і послідовність формування значення слова в онтогенезі.

3. Системний підхід.

Використання системного підходу, з одного боку передбачає формування лексики в єдності з іншими компонентами мовної системи, особливо граматичної будови мови. А так же він передбачає врахування системних зв'язків усередині лексикону, системний характер лексичного рівня мови.

Формування лексичної системності йде в напрямку від угруповання на основі ситуаційних семантичних ознак і діфференціаціація основі понятійних ознак, від семантично різкої протилежності до більш тонкої диференціації.

У зв'язку з цим одним з важливих напрямків логопедичної роботи є формування лексичної системності, угруповання слів, організація семантичних полів, встановлення різноманітних зв'язків між словами (парадигматичних, синтагматичних, ієрархічних)

4. Формування лексики здійснюється з урахуванням діяльнісного підходу, з урахуванням структури діяльності, в тому числі і мовної (по А.А. Леонтьєву, А. А, Леонтьєву).

У процесі закріплення лексики в експресивної мови необхідно з огляду на складну структуру мовної діяльності: мотиваційний, операційний етап і етап контролю.

5. Принцип програмування.

Принцип програмування поглиблює принцип діяльного підходу. З урахуванням цього принципу при корекції порушень лексики необхідно спочатку формувати окремі операції, які готують пошук слова. Кожна з цих операцій спочатку відпрацьовує ізольовано (семантична угруповання слів, Всесвітня організація семантичних полів, диференціація ядра і периферії семантичного поля виділення і диференціація слів з різних семантичним ознаками (ситуаційним, антонімії, синонімії, аналогії).

6. Принцип симультанно-сукцессивно формування лексики.

Будь-яка діяльність людини, в тому числі і мовна діяльність здійснюється на основі єдності і взаємодії сукцессивной і симультанних процесів. При цьому необхідно враховувати, що симультанний принцип формується у дитини в більш пізні терміни і спочатку грунтується на сукцессивной процесах (Р. М. Грановська, А. Р. Лурія, Є. Д. Хомський та ін.).

7. Облік структури мовного дефекту.

Порушення лексики відзначається у багатьох категорій дітей з порушенням сенсорного, інтелектуального, мовного розвитку. Симптоматика порушень лексики (обмеженість словникового запасу, вербальні парафазии, неточність розуміння значення слова і ін.) У цих категорій дітей виявляється багато в чому схожою. Однак має відмінність в структурі мовного дефекту, що і визначає своєрідність корекційної логопедичної роботи. З огляду на структуру дефекту у дітей з ОНР, в процесі навчання здійснюється взаємозв'язок між розвитком лексики, граматичного ладу мови і формування фонетико-фонематичного ладу промови.

8. Формування лексики здійснюється в тісному взаємозв'язку з розвитком розумових операцій. (Класифікації, сериации, аналізу, синтезу, узагальнення).

Це пов'язано з тим, що розвиток, лексики, особливо розвиток системності, структури значення слова визначається рівнем розвитку мислення, відображає процеси розумової діяльності дитини (Ж. Піаже, Л. С, Виготський, А. Р. Лурія).

Розвиток розумових операцій здійснюється як в плані семантики, так і в плані аналізу звукового оформлення слова.

9. Принцип поетапності.

Використання принципу поетапності є багатоаспектним. При виділенні етапів логопедичної роботи враховуються такі критерії:

А) онтогенетическая послідовність формування лексики та різних аспектів формування лексики.

Б) Ступінь складності формування різних компонентів структури значення слова в онтогенезі;

В) Особливості і характер труднощів в оволодінні лексикою.

Г) Облік послідовності вивчення матеріалу за програмою дитячого садка.

Д) Загальні етапи логопедичної роботи з дошкільниками з ОНР.

На основі зазначених методологічних положень логопедична робота здійснюється за такими напрямами:

· Розширення обсягу словника.

· Формування, уточнення і поглиблення структури значення слова.

· Розвиток лексичної системності.

· Формування парадигматических і синтагматических зв'язків слова.

· Розвиток процесів словотворення і уточнення значення похідних слів.

· Диференціація граматичних значень слів.

4.2 Напрямок логопедичної роботи з корекції формування атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР

У кожному з виділених напрямків формування лексики визначаються основні завдання, поетапне зміст, методи і прийоми логопедичної роботи.

1. Розширення обсягу атрибутивного словника.

Послідовність логопедичної роботи зі збагачення атрибутивного словника повинна враховувати частотний словник дітей старшого дошкільного віку, а так само виявлені особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР.

Розширення обсягу словника прикметників проводиться паралельно з розвитком уявлень про колір, величину, форму, ознаках висоти, товщини, на основі вміння порівнювати предмети за різними ознаками.

На початковому етапі закріплюється зв'язок наявних слів-прикметників з їх значенням. Надалі здійснюється збагачення словника за тематичними групами.

В процесі роботи над прикметниками і дієсловами велика увага приділяється їх закріпленню в контексті: в словосполученнях, реченнях, тексті.

Робота над новим словом включає в себе наступні етапи:

1) Уточнення семантики слова; закріплення зв'язку звукового образу слова із зоровим, слуховим і ін. чином слова.

2) Уточнення звукового образу, звукового аналізу слова.

3) Виділення семантичних диференційованих ознак даного слова.

4) Введення даного слова в певний семантичне поле і уточнення парадигматичних зв'язків даного слова в системі парадигматичних зв'язків всередині семантичного поля.

5) Закріплення даного слова в контексті, закріплення синтагматических зв'язків.

2. Формування структури значення слова.

Формування структури значення слова ґрунтується на сучасних психолінгвістичних даних про компонентний аналізі структури значення слова.

Робота над денотативного і понятійним компонентами, здійснюється, послідовно-паралельно з поступовим переходом, від денататівного до сигнификативная компоненту.

При формуванні структури значення слова діти вчаться диференціювати значення слів на основі ознак протиставлення, подібності, аналогії та ін.

Розвиток лексичної системності.

3. Розвиток лексичної системності здійснюється на основі засвоєння структури значення слова, оволодіння парадигматическими зв'язками слів.

На початковому етапі роботи проводиться угруповання об'єднання слів по семантичним ознаками. Надалі здійснюється диференціація слів всередині семантичного поля, виділення ядра, периферії, встановлення парадигматичних зв'язків на основі протиставлень і аналогій.

4. Формування синтагматических зв'язків слова.

Працюючи в цьому напрямку, формуємо вміння точно вживати слово в мовному потоці, в словосполученнях і в пропозиціях, на основі граматичних правил мови.

Методика логопедичної роботи з формування синтагматических зв'язків слів ґрунтується на сучасних уявленнях лінгвістики про основні синтаксичних одиницях мови і мови, про словосполучення і пропозиції (В. В. Виноградов, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Є. Н, Смольянинова, Е. С. Скоблікова, В. П, Сухотін).

З психолингвистической точки зору, оволодіння словосполученням в онтогенезі дозволяє розширити і закріпити синтагматичні зв'язки між словами.

В процесі розвитку синтагматических зв'язків слова враховують рівень розвитку граматичного ладу мовлення дошкільнят з ОНР, а також онтогенез мови.

5. Розвиток словотвору.

Словотвір являє собою особливий шлях розвитку словника, Одним з основних засобів збагачення атрибутивного словника є оволодіння словотвором прикметників.

Формування словотвору прикметників здійснюється послідовно в три етапи.

I етап

-закріплення словотвору прикметників найпродуктивніших словотворів. Освіта присвійних прикметників з суфіксом -ін (мамин, татів).

II етап

- Робота над словотвором менш продуктивних моделей.

-Освіту присвійних прикметників з суфіксом j без чергування (коров'ячий, лисий)

- відносних прикметників з суфіксом -вв-

-ЯНН-

-енн-

н-

(Пуховий, скляний, шкіряний, солом'яний, книжковий);

- в якісних прикметників з суфіксами -ОВАТ- (блакитний);

- зменшувально-пестливих прикметників з суфіксом-ЕНЬК-;

III етап

- освіту присвійних прикметників з суфіксом j з чергуванням (вовчий, собачий, ведмежий)

- відносних прикметників з суфіксом -АН-

-ат-

-Якісний прикметників з суфіксами -ЧІВ-

-ЛІВ-

(Балакучий, балакучий).

З метою уточнення граматичного значень прикметників дітям пропонується включити прикметник (слово відповідає на питання ЯКИЙ ?, ЯКА?) В словосполучення, пропозиції [16].

Методи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР.

При розробці даної методики були використані в модифікованому вигляді прийоми і методи, описані Л. С. Виготським, С. Н. Коропової, І.М. Колобової, Л. В. На цукровий, Н.В.Серебряковой, Н. В. Уфімцева, Г. Д. Черьомухін, А. М. Шахнаровича і ін.

У запропонованій логопедичній роботі представлені дидактичні ігри та словесні вправи для розвитку атрибутивної лексики у дошкільнят з ОНР.

Ігрова завдання словесних вправ полягає в швидкому підборі точного слова - відповіді ведучому. Ці вправи та ігри проводяться в старших групах. Вправи повинні бути короткочасними.

1.Підготовчий етап.

Мета: підготовка бази для розвитку словника прикметників. На цьому етапі проводилася робота з розвитку психічних процесів, а також збагаченню словника іменників і дієслів.

2. Розширення обсягу атрибутивного словника.

Мета: розвиток активного словника прикметників.

Збагачуємо словниковий запас прикметниками позначають колір, смак, форму, якісні характеристики предметів.

Ігри: «Вгадай про що я говорю», «Загадай предмет»;

«С'едобное- неїстівне»;

«Вчимося відгадувати і загадувати загадки»;

«Відгадування предмети за описом його ознак» наприклад:

груша- жовта, солодка, смачна;

Помідор- червоний, круглий, соковитий ...

Для введення слів-прикметників в семантичне поле і уточнення парадигматичних зв'язків даного слова в системі парадигматичних зв'язків всередині семантичного поля, можна запропонувати наступні ігри:

"Чим відрізняються?"

Чашка низька, а стакан високий;

Помідор великий, а гарбуз ще більше;

«Сировина» (за смаком, за кольором, за розміром)

по вкусу- гірчицю і мед;

по цвету- сніг - сажу;

по велічіне- дерево- кущ;

по ширині- дорогу- стежку;

по возрасту- дідуся і хлопчика;

по весу- гіря- пушинка;

по размеру- будинок -шалаш.

Уточнення зв'язку прикметника і іменника.

Гра «Який?»

«Яка?»

«Яке?»

«Які?»

Необхідно збагачувати словник антонімами. З цією метою логопед може використовувати коротенькі розповіді, які носять повчальний характер. Вони повинні бути за змістом захоплюючими, зрозумілими дітям. Спочатку від дітей потрібно, щоб вони вловили зміст оповідання, могли розповісти про героя, який він: добра чи зла, акуратний або неохайний.

Розширення пасивного і активного словника дітей передбачено програмою дошкільного виховання, отже, цю роботу може здійснювати і вихователь на заняттях з розвитку мовлення, а також під час прогулянок та екскурсій.

Узгодження прикметника з іменником середнього роду, множини дошкільнятам з ОНР дається важко, тому бажано переходити до цих категорій, коли інші граматичні категорії вже добре засвоєні.

«Зайве слово»

- сумний, сумний, сумний, глибокий;

- хоробрий, дзвінкий, сміливий, відважний;

- слабкий, ламкий, довгий, крихкий;

-червоний, сильний, зелений;

-міцний, далекий, міцний, надійний;

-дряхлий, старий, зношений, ветхий;

-глибоко, невеликий, високий, світлий, низький.

«Підбери картинки до слів»

-високий, плямистий

Кошлатий, клишоногий;

Голодний, сірий, злий;

Маленька, швидка, моторна;

Хижий, сильний, смугастий;

Яскраве, тепле ..

Сірий, колючий.

«Слова- вороги»

Високий- ..

Маленький- ...

Білий-...

Тяжелий- ..

Горячій- ... ..

Темний- ... ..

Добрий- ... ..

Веселий- ....

Гарний-...... ..

«Сировина навпаки»

Використовуючи слова більше- менше, тяжелее- легше, мій нижче, бистрее- повільніше.

Грузовік- таксі Що більше? Що менше?

Жіраф- кінь Хто вище? Хто нижче?

Слон- ведмідь Хто важче? Хто легше?

Закріпити введені в активний словник прикметники в контексті і закріпити синтагматичні зв'язки слів-прикметників, можна в іграх:

«Що на що схоже?»

Дітям пропонується підібрати схожі слова порівняння.

Білий сніг схожий на ...

Синій лід схожий на ...

Густий туман схожий на ...

Чистий дощ схожий на ....

Блискуча сонцем павутиння схоже на ....

«Закінчити пропозицію і назвати слова-вороги».

Слон великий, а комар ....

Камінь важкий, а пушинка ....

Попелюшка добра, а мачуха ...

Взимку холодно, а влітку ....

Цукор солодкий, а гірчиця ...

Дерево високе, а кущ ....

Дідусь старий, а онук ...

Суп гарячий, а морозиво ...

Сажа чорна, а сніг ...

Лев сміливий, а заєць ...

Молоко рідке, а сметана ....

Річка широка, а струмок ....

Працювати важко, а відпочивати ....

Днем світло, а вночі ....

Придумати якомога більше слів по тематичній картині ( «Зима», «Весна», «Літо», «Осінь» і т.д.) відповідають на питання ЯКИЙ? Какку? ЯКЕ? ЯКІ?

«Складання загадок описів за певним планом»

наприклад:

Одяг- колір величина-форма-матеріал з якого зроблена.

Формування словотвору прикметників.

Гра «Чиї хвости» (за змістом російської народної казки «Хвости»)

Словотвір відносних прикметників.

«Назви правильно листя»

«Що з чого зроблено?»

Закріпити словотвір присвійних прикметників можна в іграх.

«Чиї сліди?»

«Чий будинок?»

Словотвір складних прикметників.

«Придумай про звірів красиві слова»

У Снігура червона грудка- значить він червоногрудий;

У зайця довгі уші- значить він довговухий;

У сороки довгий хвост- значить вона довгохвоста;

У жирафа довга шея- значить він довгошиїй.

Ігри на знайомство дошкільнят з переносним значенням прикметників.

Про, що можна сказати ?:

Густой- ліс, волосся (густі) зубці у гребінця, густа (каша)

Редкій- ліс, волосся (рідкісні), звір;

Свежій- хліб, сорочка, газета (свіжа), запах;

Мелкій- струмочок, тарілка (дрібна) і т.д.

Гра на формування образного порівняння прикметників

Лото «хто який?»

Дітям пропонуються картки із зображенням тварин

Злий якось вовк;

Сильний якось слон, ведмідь.

Хитрий як-лисиця.

Смелий- як лев. і т.д.

Таким чином, вивчення літератури з даного питання показало, що для розвитку активного словника прикметників можна використовувати дидактичні словесні ігри та вправи. Однак їх використання необхідно здійснювати в тісному зв'язку з розвитком пізнавальної діяльності.


висновок

Аналіз наявної літератури по темі дослідження показав, що словник у дітей з ОНР характеризується маленьким обсягом, значним переважанням пасивного словника над активним, неточним вживанням слів, поширеністю вербальних парафазий. Однак особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР недостатньо досліджені, що і визначає актуальність даного дослідження.

З метою виявлення особливостей атрибутивного словника була визначена методика дослідження, що включає вивчення обсягу активного і пасивного словника, антонімії та синонімії, угруповання слів-прикметників.

Дослідження показало, що у дошкільнят з ОНР недостаточнаясформірованность атрибутивного словника проявляється в обмеженості обсягу активного і пасивного словника, в труднощах угруповання прикметників на основі семантичних ознак, в порушенні синонімічних і антонімічних відносин, при цьому більш страждають відносини синонімії. Діти не можуть підібрати слова, близькі за значенням і часто відмовляються від виконання завдання.

Однією з виражених особливостей мови дітей із загальним недорозвиненням мови є більш значне, ніж в нормі, розбіжність в обсязі пасивного і активного атрибутивного словника. Обсяг пасивного словника близький до норми, проте вживання слів в експресивної мови, актуалізація словника викликають великі труднощі.

Характерною особливістю словника дітей є також неточність вживання слів, яка виражається у вербальних парафаза (словесних замінах). Заміни прикметників свідчать про те, що діти не виділяють істотних ознак, що не диференціюють якості предметів.

Таким чином, гіпотеза про те, що у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови вказує на недостатню сформованість атрибутивного словника, що виявляється в якісних і кількісних особливостей окремих параметрів (обсягу, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників) підтвердилася.

Таким чином, вивчення літератури з даного питання показало, що діти з ОНР в порівнянні з нормою набагато більше потребують систематичних заняттях.

Логопедична робота по формуванню лексики проводиться за наступними напрямками:

- розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності;

- уточнення значень слів;

- формування семантичної структури слова в єдності основних його компонентів;

- організація семантичних полів, лексичної системи.

- активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, перекладу слова з пасивного в активний словник.

На підставі виділених напрямків логопедичної роботи предлагаетсяметодіка по формуванню атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Список літератури

1. Антипова Ж.В. Формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1998..

2.Антонова Є.В. Функціональні особливості семантичної структури слова у дошкільників з ОНР // Царськосельський читання. - СПб., 2001..

3. Архипова Е.Ф. Стерта дизартрія у дітей .: учеб.пособие М .: АСТ: Астрель 2008.

4. Воробйова В. К. Лексико-семантичні особливості мови дітей з алалією / В. К. Воробйова // Розлад мови і голосу в дитячому віці / під ред. С.С. Ляпидевского і С. Н. Шаховской.-М., 1973.

5. Виготський Л.С. Мислення і мова М. 1996.

6. Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.

7. Глухів В.П. Основи психолінгвістики. - М. 2001.

8. Гончарова В.А. Загальні і специфічні особливості формування лексики у дошкільнят з різними вадами мовлення. Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2002.

9. Гріншпун Б. М. Про механізми ускладнень актуалізації слів у дітей з моторною алалією / Б. М., В. К. Воробйова // Восьма науч. Сесія по дефектологіі.- М., 1979.

10. Громова О.Е. Методика формування початкового дитячого лексикону. - М .: Сфера, 2003.

11. Єрьоміна В.Н.Обогащеніе і розвиток лексики старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови. - Рязань, 2001..

12. Ефименкова Л. Н, Формування мови в дошкільнят М, 1981.

13. Жинкин Н. І, Механізми мови - М .: Изд-во АПНРСФСР +1958.

14. Жукова Н. С. Мастюкова Е, М, Филичева Т, Б, Подолання недорозвинення мови в дошкільнят. 1990.

15. Ісаєва Т.І. Особливості формування словника у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня на логопедичних заняттях // Шкільний логопед. - 2006. - №4. - с. 17-30

16. Ковшиков В.А. Експресивна алалия - Л., 1985.

17. Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 2006.

18. Лалаева Р. І. Серебрякова Н.В, Корекція загального недорозвинення мови - СПб., 2006.

19. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 1999..

20. Лалаева Р. І. Методика психолінгвістичного дослідження порушень мовлення. - СПб, 2006.

21. Левіна Р. Є. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мовлення. - М. тисяча дев'ятсот шістьдесят-одна ..

22. Левіна Р.Е. Виховання правильного мовлення в дітей. - М: Просвітництво, 1980.-32 с.

23. Левіна Р.Е.Опит вивчення неговорящіх дітей-алаліков- -М., 1951.

24. Левіна Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика загального недорозвинення мови // Основи теорії і практики логопедії / Під ред.Р.Е.Левіной .. - М., 1968.

25.Леонтьєв А. А. Психолингвистические одиниці і породження мовного висловлювання М, 1969.

26. Логопедія / Под ред. Л.С.Волковой і С.Н.Шаховской. - М., 2003.

27. Серебрякова Н.В. До питання і методикою вивчення орієнтування на слово у дошкільника // Мовні і нервово-психічні порушення дітей і дорослих. Л, 1987.

28. Серебрякова Н.В. Формування лексики у дошкільнят зі стертою дизартрією .: монографія - СПб .: Наука-Питер 2006.

29. Смирнова І.А. До питання вивчення особливостей формування словника у дошкільників з церебральним паралічем / І. А, Смирнова // Мовні і нервово-психічні розлади у дітей та дорослих. Л .., 1987.

30. Соботович Е.Ф. Мовне недорозвинення у дітей та шляхи його корекції. - М. 2003.

31. Соботович Е.Ф. Формування правильного мовлення в дітей з моторною алалією / Е.Ф. Соботович - Київ +1981.

32. Соловйова Л. Г. Особливості комунікативної діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови // Дефектологія 1996. №1 С. 62-69.

33. Федоренко Л.П, Фомічова Т.А. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку Посібник для вихователя дитячого садка 2-е видання. - М .: Просвещение 1 984.

34. Филичева Т.Б. Особливості формування мовлення у дітей дошкільного віку. - М., 1999..

35. Филичева Т.Б. Діти із загальним недорозвиненням мови. Виховання і навчання / Филичева Т.Б., Т.В Туманова - М., 1999..

36. Цейтлін С.Н. Мова і дитина: Лінгвістика дитячої речі.- М .: Изд. ВЛАДОС, 2000..

37. Чиркина Г.В. Методи обстеження мовлення дітей: посібник з діагностики мовних порушень. -М., 2003.

38. Хрестоматія з логопедії / Під ред. Л.С. Волкової і В.І. Селіверстова. -М., 1997..

39. Шаховська С.М. Розвиток словника в системі роботи при загальному недорозвитку мовлення // Психолінгвістика і сучасна логопедія / С.Н, Шаховська / За редакцією Л. Б. Халіловой- М., 1997..

40. Шмельов Д.Н. Сучасна російська мова. Лексика. -М .: Просвещение, 1977.

41. Ельконін Д.Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей // Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М. 1 981.

42. Ельконін Д.Б. Розвиток мови в дошкільному віці (короткий нарис). - М., 1958.



Скачати 84,37 Kb.


Особливості формування атрибутивної лексики у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Скачати 84,37 Kb.