• 1.1.1 Психологічна характеристика типів темпераменту
  • 1.2 Дитина і система дошкільного виховання
  • 1.3 Педагогіка і майбутнє дитини дошкільного віку
  • 1.4 Розвиток темпераменту в дошкільному віці
  • 1.5 Облік властивостей темпераменту в виховно-освітньої роботі
  • §2 Типологія освітніх установ
  • Основними завданнями дошкільного навчального закладу є
  • §3 Поведінка дитини в дошкільному закладі
  • 3.1 Адаптація в дошкільному закладі
  • 3.1.2 Особливості поведінки дитини в період адаптації
  • 3.1.3 Адаптація дітей раннього дошкільного віку до умов освітньої установи
  • 3.2 Типові проблеми дітей-дошкільнят
  • §4 Експериментальна частина
  • 4.1 Експериментальні дослідження особливостей спілкування дошкільнят
  • 4.2 Методики обстеження емоційної сфери дитини
  • Нестандартизованого діагностичні методики
  • Стандартизовані діагностичні методики
  • Методика «Навчальна діяльність»
  • Методика «Перцептивное моделювання»
  • Методика «Систематизація»

  • Скачати 216,2 Kb.

    Особливості емоційної сфера дитини-дошкільника




    Дата конвертації21.06.2017
    Розмір216,2 Kb.
    Типреферат

    Скачати 216,2 Kb.

    § 1 Темперамент дитини

    1.1 Визначення, поняття, компоненти

    Темперамент (лат. Тemperamentum - належне співвідношення рис від tempero - змішую в належному стані) - характеристика індивіда з боку динамічних особливостей його психічної діяльності, тобто темпу, швидкості, ритму, інтенсивності, що складають цю діяльність психічних процесів і станів.

    Темперамент - якість особистості, що сформувалося в особистому досвіді людини на основі генетичної обумовленості його типу нервової системи і значною мірою визначальний стиль його діяльності. Темперамент відноситься до біологічно обумовлених підструктур особистості. Розрізняють чотири основних типи темпераменту: сангвінік, холерик, флегматик і меланхолік.

    Коли говорять про темперамент, то мають на увазі багато психічних розходжень між людьми - розходження по глибині, інтенсивності, стійкості емоцій, емоційної вразливості, темпу, енергійності дій і інші динамічні, індивідуально-стійкі особливості психічного життя, поведінки і діяльності. Проте, темперамент і сьогодні залишається багато в чому спірною і невирішеною проблемою. Однак при всьому різноманітті підходів до проблеми, вчені і практики визнають, що темперамент - біологічний фундамент, на якому формується особистість як соціальна істота.

    Темперамент відбиває динамічні аспекти поведінки, переважно вродженого характеру, тому властивості темпераменту найбільш стійкі і постійні в порівнянні з іншими психічними особливостями людини. Найбільш специфічна особливість темпераменту полягає в тому, що різні властивості темпераменту даної людини не випадково поєднуються один з одним, а закономірно пов'язані між собою, утворюючи певну організацію, структуру, що характеризує 3 темпераменти.

    Під темпераментом слід розуміти індивідуально своєрідні властивості психіки, що визначають динаміку психічної діяльності людини, що однаково виявляючись у різноманітній діяльності незалежно від її змісту, цілей, мотивів, залишаються постійними в зрілому віці і у взаємозв'язку характеризують тип темпераменту. До властивостей темпераменту відносяться індивідуальні особливості, які:

    1) регулюють динаміку психічної діяльності в цілому;

    2) характеризують особливості динаміки окремих психічних процесів;

    3) мають стійкий і постійний характер і зберігаються в розвитку протягом тривалого відрізка часу;

    4) перебувають у строго закономірному співвідношенні, що характеризує тип темпераменту;

    5) однозначно обумовлені загальним типом нервової системи.

    Користуючись певними ознаками, можна з достатньою впевненістю відрізнити властивості темпераменту від всіх інших психічних властивостей особистості.

    Аналіз внутрішньої структури темпераменту представляє значні труднощі, обумовлені відсутністю в темпераменту (у його звичайних психологічних характеристиках) єдиного змісту і єдиної системи зовнішніх проявів. Спроби такого аналізу приводять до виділення трьох головних, ведучих, компонентів темпераменту, що відносяться до сфер загальної активності індивіда, його моторики і його емоційності. Кожен з цих компонентів, у свою чергу, має досить складну багатомірну будівлю і різні форми психологічних проявів.

    Особливе значення в структурі темпераменту має той його компонент, який позначається як загальна психічна активність індивіда. Сутність психічної активності полягає в прагнення особистості до самовираження, ефективному освоєнню і перетворенню зовнішньої дійсності; звичайно при цьому напрямок, якість і рівень реалізації цих тенденцій визначається іншими особливостями особистості: її інтелектуальними і характерологічними особливостями, комплексом її відносин і мотивів. Ступінь активності поширюється від млявості, інертності і пасивного споглядання на одному полюсі до вищого ступеня енергії, могутньої стрімкості дій і постійного підйому - на іншому.

    До групи якостей, що складають перший компонент темпераменту, впритул примикає група якостей, що складають другий - руховий, або моторний компонент, провідну роль в якому грають якості, зв'язані з функцією рухового (і спеціального мовного апарата). Серед динамічних якостей рухового компонента слід виділити такі як: швидкість, сила, різкість, ритм, амплітуда і ряд інших ознак м'язового руху. Сукупність особливостей м'язової і мовної моторики складає ту грань темпераменту, що легше інших піддається спостереженню й оцінці і тому часто є основою для судження про темперамент їхнього носія.

    Третім основним компонентом темпераменту є "емоційність", що представляє собою великий комплекс властивостей і якостей, що характеризують особливості виникнення, протікання і припинення різноманітних почуттів, афектів і настроїв. У порівнянні з іншими складовими частинами темпераменту цей компонент найбільш складний і володіє розгалуженою власною структурою. В якості основних характеристик "емоційності" виділяють вразливість. Імпульсивність і емоційну лабільність. Вразливість виражає афективну сприйнятливість суб'єкта, чуйність його до емоційних впливів, здатність його знайти ґрунт для емоційної реакції там, де для інших такого ґрунту не існує. Терміном "імпульсивність" позначається швидкість, з якою емоція стає спонукальною силою вчинків і дій без їхнього попереднього обмірковування і свідомого рішення виконати їх. Під емоційною лабільністю звичайно приймається швидкість, з якою припиняється даний емоційний стан або відбувається зміна одного переживання іншим.

    Основні компоненти темпераменту утворюють в актах людської поведінки то своєрідна єдність спонукання, дії і переживання, що дозволяє говорити про цілісність проявів темпераменту і дає можливість відносно чітко обмежити темперамент від інших психічних утворень особистості - її спрямованості, характеру. здібностей і ін.

    1.1.1 Психологічна характеристика типів темпераменту

    Сангвінічний темперамент.

    Сангвінік швидко сходиться з людьми, життєрадісний, легко переключається з одного виду діяльності на інший, але не любить одноманітної роботи. Він легко контролює свої емоції, швидко освоюється в новій обстановці, активно вступає в контакти з людьми. Його мова гучна, швидка, виразна і супроводжується виразними мімікою і жестами. Але цей темперамент характеризується деякою подвійністю. Якщо подразники швидко міняються, весь час підтримується новизна і інтерес вражень, у сангвініка створюється стан активного збудження і він проявляє себе як людина діяльна, активна, енергійна. Якщо ж впливу тривалі і одноманітні, то вони не підтримують стану активності, збудження і сангвінік втрачає інтерес до справи, у нього з'являється байдужість, нудьга, млявість. У сангвініка швидко виникають почуття радості, горя, прихильності і недоброзичливості, але всі ці прояви його почуттів нестійкі, не відрізняються тривалістю і глибиною. Вони швидко виникають і можуть так само швидко зникнути або навіть замінитися протилежними. Настрій сангвініка швидко міняється, але, як правило, переважає гарний настрій.

    Флегматичний темперамент.

    Людина цього темпераменту повільний, спокійний, неквапливий, урівноважений. У діяльності проявляє грунтовність, продуманість, завзятість. Він, як правило, доводить почате до кінця. Всі психічні процеси у флегматика протікають як би сповільнено. Почуття флегматика зовні виражаються слабо, вони звичайно невиразні. Причина цього - врівноваженість і слабка рухливість нервових процесів. У відносинах з людьми флегматик завжди рівний, спокійний, в міру товариський, настрій у нього стійкий. Спокій людини флегматичного темпераменту виявляється і відносно нього до подій і явищ життя флегматика нелегко вивести з себе і зачепити емоційно. У людини флегматичного темпераменту легко виробити витримку, холоднокровність, спокій. Але у флегматика слід розвивати відсутні йому якості - велику рухливість, активність, не допускати, щоб він проявляв байдужість до діяльності, млявість, інертність, які дуже легко можуть сформуватися в певних умовах. Іноді у людини цього темпераменту може розвинутися байдуже ставлення до праці, до навколишнього життя, до людей і навіть до самого себе.

    Холеричний темперамент.

    Люди цього темпераменту швидкі, надмірно рухливі, неврівноважені, збудливі, всі психічні процеси протікають у них швидко, інтенсивно. Переважна більшість порушення над гальмуванням, властиве цьому типу нервової діяльності, яскраво проявляється в нестриманості, поривчастої, запальності, дратівливості холерика. Звідси і виразна міміка, кваплива мова, різкі жести, нестримані руху. Почуття людини холеричного темпераменту сильні, зазвичай яскраво проявляються, швидко виникають; настрій іноді різко змінюється. Неврівноваженість, властива холерикові, яскраво зв'язується і в його діяльності: він зі збільшенням і навіть пристрастю береться за справу, показуючи при цьому поривчастість і швидкість рухів, працює з підйомом, долаючи труднощі. Але у людини з холеричним темпераментом запас нервової енергії може швидко виснажитися в процесі роботи і тоді може наступити різкий спад діяльності: підйом і натхнення зникають, настрій різко падає. У спілкуванні з людьми холерик допускає різкість, дратівливість, емоційну нестриманість, що часто не дає йому можливості об'єктивно оцінювати вчинки людей, і на цьому грунті він створює конфліктні ситуації в колективі. Зайва прямолінійність, запальність, різкість, нетерпимість часом роблять важким і неприємним перебування в колективі таких людей.

    Меланхолійний темперамент.

    У меланхоліків повільно протікають психічні процеси, вони ніяк не реагують на сильні подразники; тривала і сильна напруга викликає у людей цього темпераменту сповільнену діяльність, а потім і припинення її. В роботі, меланхоліки зазвичай пасивні, часто мало зацікавлені (адже зацікавленість завжди пов'язана з сильною нервовою напругою). Почуття і емоційні стани у людей меланхолійного темпераменту виникають повільно, але відрізняються глибиною, великою силою і тривалістю; меланхоліки легко уразливі, важко переносять образи, засмучення, хоча зовні всі ці переживання у них виражаються слабо. Представники меланхолійного темпераменту схильні до замкнутості і самоти, уникають спілкування з малознайомими, новими людьми, часто бентежаться, проявляють велику незручність в новій обстановці. Все нове, незвичайне викликає у меланхоліків гальмівний стан. Але в звичній і спокійній обстановці люди з таким темпераментом відчувають себе спокійно і працюють дуже продуктивно. У меланхоліків легко розвивати й удосконалювати властиву їм глибину і стійкість почуттів, підвищену сприйнятливість до зовнішніх впливів.

    Психологи встановили, що слабкість нервової системи не є негативною властивістю. Сильна нервова система успішніше справляється з одними життєвими завданнями, а слабка - з іншими. Слабка нервова система - нервова система високої чутливості, і в цьому її відоме перевагу. Знання темпераменту, знання особливостей природженою організації нервової системи, що впливає на перебіг психічної діяльності людини, необхідно вчителю в його навчальної і виховної роботи. Слід пам'ятати, що поділ людей на чотири види темпераменту дуже умовно. Існують перехідні, змішані, проміжні типи темпераменту; часто в темперамент людини з'єднуються риси різних темпераментів.

    1.2 Дитина і система дошкільного виховання

    Дитина дошкільного віку за своїми особливостями здатний до того, щоб почати якийсь новий цикл навчання, недоступний для нього раніше. Він здатний проходити це навчання за певною програмою, але в той же час, саму програму він, за своєю природою, за своїми інтересами, за рівнем свого мислення, може засвоїти в залежності від того, на скільки вона є його власною програмою.

    Можливості маленької дитини великі. Дослідження, що проводилися в останні роки в нашій країні і за кордоном, свідчать про те, що шляхом спеціально організованого навчання можна сформувати у дошкільнят такі знання і вміння, які раніше вважалися доступними лише дітям значно більше старших вікових груп. Дані про великі можливості дошкільнят дають підставу батькам і педагогам вишукувати нові шляхи розумного використання цих можливостей, знайомлячи дітей не тільки з окремими явищами природи і суспільного життя, а й з найпростішими зв'язками і взаємозалежностями між ними, домагаючись більш високого рівня їх фізичного, розумового і естетичного розвитку, виховання у них таких моральних уявлень, почуттів і звичок, формування яких раніше здійснювалося на більш пізніх ступенях розвитку.

    Однак виникає проблема, суть якої в тому, на скільки далеко слід іти по шляху інтенсифікації дошкільного виховання і які межі розумного використання дитячих можливостей.

    Виходячи з даних про великі потенційні можливості маленьких дітей, можна прийти до висновку, що «революція» в педагогіці нібито буде досягнута в результаті сверхраннего, максимально форсованого навчання, що забезпечує прискорення, штучну акселерацію дитячого розвитку. З цієї точки зору можливості маленької дитини безмежні. Як сказав якось відомий психолог професор Оксфордського університету Д. Брукнер, дитини будь-якого віку можна навчити яким завгодно знань, якщо використовувати для цього відповідні методи.

    В процесі вдосконалення змісту і методів дошкільного виховання треба мати на увазі наступне. По-перше, не можна забувати про те, що ми маємо справу з маленькою дитиною, дозрівання організму якого ще триває, формування морфофизиологических властивостей мозку якого ще не закінчилося і працездатність якого ще обмежена. Тому треба враховувати не тільки те, які знання і вміння дошкільнята можуть засвоїти при інтенсивному тренуванні, але й те, яких фізичних і душевних сил це від них зажадає.

    Будь-яка перевантаження і викликається нею перевтома роблять негативний вплив на стан здоров'я дошкільника, на її фізичний і розумовий розвиток. Для того щоб уникнути перевантажень, потрібно раціонально організувати режим дня дитини, передбачивши правильне чергування сну і неспання, короткочасні (не більше 30 хвилин) навчальні заняття і вільні ігри - всі заходи, що проводяться в закритому приміщенні, і фізичні вправи, а також прогулянки на свіжому повітрі.

    По-друге, треба враховувати не тільки те, що може завчити дитина, але і те, якою мірою він здатний осмислити засвоєне і наскільки це корисно для загального розвитку малюка.

    По-третє, передчасне, надранньої навчання дошкільника загрожує порушити нормальний хід гармонійного розвитку людської особистості. Справа в тому, що на кожному ступені вікового розвитку формуються в певній послідовності найцінніші людські якості та здібності. Так, при правильному вихованні в дошкільному віці найбільш інтенсивно розвиваються цілісне сприйняття навколишнього світу, наочно-образне мислення, творча уява, безпосереднє емоційне ставлення до оточуючих людей, співчуття до їхніх потреб і переживань. Всі ці якості мають першорядне значення не тільки для маленької дитини, але і для зрілого, дорослої людини. Причому виявляється, що, якщо в дошкільному віці такого роду якості не будуть належним чином сформовані, то заповнити виниклий недолік пізніше виявиться справою дуже важким, а часом і неможливим.

    Завдання полягає в тому, щоб, враховуючи вікові особливості та можливості дитини, виховувати у нього в першу чергу такі найцінніші якості, як здатність уважно спостерігати дійсність, творчо змінювати цю дійсність в своїй уяві, відчувати прекрасне в природі і мистецтві, відповідально ставитися до своїх маленьких трудових обов'язків, емоційно відгукуватися на потреби інших людей і прагнути допомогти їм у разі потреби. Для виховання цих найважливіших якостей в дошкільному віці є особливо сприятливі умови, і, будучи сформовані належним чином в перші роки життя дитини, вони потім увійдуть до золотого фонду зрілої людської особистості.

    1.3 Педагогіка і майбутнє дитини дошкільного віку

    У період від 3-х до 6-7 років у дитини триває швидкий розвиток мислення, формуються уявлення про навколишній світ, розуміння самого себе і свого місця в житті, складається самооцінка. Основна його діяльність - гра. Поступово формуються нові мотиви гри: виконання ролі в уявній ситуації. Зразком головній ролі служить дорослий. Якщо раніше це були мати, батько, вихователі, то сьогодні під впливом руйнівної дитячу психіку телебачення кумирами нерідко стають гангстери, грабіжники, бойовики, гвалтівники, терористи. Прямо в життя діти переносять все, що бачать на екрані. Підтверджується положення про вирішальну роль умов життя і виховання в психічному і соціальному розвитку дитини.

    Природні властивості, задатки виступають лише умовами, а не рушійними силами розвитку дитини. Як формується дитина, яким він росте - залежить від оточуючих його людей, від того, як вони його виховують. Дошкільна дитинство - це віковий період, коли процеси розвитку в усіх напрямках йдуть дуже інтенсивно. Дозрівання мозку ще не завершилося, функціональні особливості його ще не склалися, робота його ще обмежена.

    Дошкільник дуже пластичний, легко піддається навчанню. Можливості його значно вище, ніж припускають батьки і педагоги. Ці особливості треба в повній мірі використовувати в вихованні. Необхідно подбати, щоб воно мало всебічний і гармонійний характер. Тільки органічно пов'язуючи моральне виховання з фізичним, трудове з емоційним, розумовий з естетичним, можна досягти рівномірного і узгодженого розвитку всіх якостей. Здібності дошкільника проявляються в точності, чутливості сприйняття, умінні виокремлювати найбільш характерний властивості предметів, розбиратися в складних ситуаціях, впевненому використанні в мові логіко-граматичних конструкцій, спостережливості, кмітливості. До 6 років розвиваються і спеціальні здібності, наприклад музичні.

    Мислення дитини пов'язане з його знаннями - чим більше знає дитина, тим більше у нього запас уявлень для виникнення нових думок. Але, набуваючи все нові і нові знання, дитина не тільки уточнює свої попередні уявлення - він потрапляє в коло невизначених, не зовсім ясних знань, що виступають у формі припущень, припущень, питань. Це створює певні «бар'єри» для наростаючого розвитку пізнавального процесу. Він змушений «гальмувати» перед незрозумілим. Мислення стримується віком і залишається «дитячим». Звичайно, різними хитромудрими способами можна кілька форсувати цей процес. Але, як показав досвід навчання шестирічних дітей, навряд чи потрібно до цього прагнути. Дитина дошкільного віку дуже допитливий, ставить багато питань, вимагаючи негайної відповіді. У цьому віці він продовжує бути невтомним дослідником. Багато педагогів вважають, що потрібно йти за дитиною, задовольняючи його цікавість і навчаючи того, до чого він сам проявляє інтерес, про що запитує. У цьому віці відбувається найбільш продуктивний розвиток мови.

    Збільшується словниковий запас (до 4000 слів), відбувається розвиток смислової сторони мови. До 5-6 років більшість дітей опановує правильним звукопроизношением. Поступово змінюється характер взаємовідносин дітей з дорослими.

    Триває формування соціальних норм і трудових навичок. Деякі з них, наприклад прибирати за собою, вмиватися, чистити зуби і т. П., Діти пронесуть через усе життя. Якщо ж упущений період, коли ці якості інтенсивно формуються, то надолужити згаяне буде нелегко. Дитина цього віку легко перевозбуждается. Перегляд навіть коротких телевізійних передач шкідливий для його здоров'я. Нерідко вже дворічний малюк сидить з батьками по годині і більше біля телевізора. Він ще не в змозі осмислити того, що чує і бачить. Для його нервової системи це надсильні подразники, утомляющие слух, зір. Тільки з трьох-чотирирічного віку можна дозволяти дитині дивитися дитячу передачу протягом 15-20 хвилин 1-3 рази на тиждень. Якщо перезбудження нервової системи трапляється часто і триває довго, то вже до школи дитина страждає нервовими захворюваннями. За деякими оцінками, лише чверть дітей приходять до школи здоровими. І виною тому все той же нещасливий телевізор, який позбавляє дитину нормального фізичного розвитку, стомлює без будь-якої користі його нервову систему, засмічує дитячу голову непотрібною інформацією. Батьки поки дуже легковажно ставляться до порад педагогів і лікарів. До кінця дошкільного періоду у дітей з'являються зачатки довільного, активної уваги, пов'язаного з свідомо поставленою метою, з вольовим зусиллям. Довільне і мимовільне увагу чергується, переходить одне в інше. Слабо розвинені у дітей такі властивості уваги, як розподіл і переключення. Звідси - велика непосидючість, відволікання, неуважність.

    Дитина дошкільного віку вже багато знає і може.Але не слід переоцінювати його розумові можливості, розчулюючись, як жваво він вимовляє мудрі вислови. Логічна форма мислення йому майже недоступна, точніше ще не характерна для нього. Вищі форми наочно-образного мислення є підсумком інтелектуального розвитку дошкільника.

    Велику роль в розумовому розвитку дитини відіграють математичні уявлення. В останні десятиліття світова педагогіка, вирішуючи питання навчання дітей шестирічного віку, докладно вивчила багато аспектів формування логічних, математичних і взагалі абстрактних уявлень.

    Виявилося, що для вірного їх розуміння дитячий розум ще не дозрів, хоча при правильно обраних методах навчання йому доступні багато форм абстрактної діяльності. Існують так звані «бар'єри» розуміння, над вивченням яких багато працював відомий швейцарський психолог Ж. Піаже. У грі діти здатні без будь-якого навчання засвоїти поняття про форму предметів, величиною, кількості. Але без спеціального педагогічного керівництва ним важко переступити через «бар'єри» розуміння відносин. Наприклад, діти не можуть збагнути, де більше за величиною, а де більше за кількістю. На двох листочках намальовані груші. На одному сім груш, але вони дуже маленькі і займають лише половину листочка. А на іншому - три груші, але вони великі і займають весь листок. На питання - де більше груш? - більшість дітей дає неправильну відповідь, вказуючи на листок з трьома грушами. Цей простий приклад оголює принципові можливості мислення. Дітей дошкільного віку можна вивчити навіть дуже важким і складним речам (наприклад, інтегрального числення), тільки розуміти вони мало що будуть. Народна педагогіка, звичайно, знала «бар'єри Піаже» і дотримувалася мудрого рішення: поки молодий - нехай запам'ятовує, а підросте - зрозуміє. Зовсім не обов'язково витрачати величезні зусилля, щоб хоч якось прояснити в цьому віці те, що само собою прийде з часом. Штучне форсування темпів розвитку нічого, крім шкоди, не дає. До моменту надходження в школу мотиваційна сфера дитини зазнає серйозних змін. Якщо трирічний малюк діє здебільшого під впливом ситуативних почуттів і бажань, то вчинки п'яти-шести річну дитину більш усвідомлені. У цьому віці він вже рухається такими мотивами, яких у нього ще не було в ранньому дитинстві. Вони пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, з прагненням бути схожими на них. Важливу роль відіграє прагнення отримати схвалення батьків, вихователів, а також завоювати симпатію однолітків. Мотивом діяльності багатьох дітей виступають особисті досягнення, самолюбство, самоствердження. Вони проявляються в домаганнях на головні ролі в іграх, в бажанні перемагати в змаганнях. Це своєрідний прояв потреби дітей у визнанні.

    Моральні норми діти засвоюють наслідуючи. Сказати правду, дорослі не завжди дають їм зразки для наслідування. Особливо згубно впливають на формування моральних якостей сварки і скандали дорослих. Діти поважають силу. Вони, як правило, відчувають, хто сильніший. Їх важко ввести в оману. Істеричність поведінки дорослих, образливі вигуки, драматизовані монологи і загрози - все це принижує дорослих в очах дітей, робить їх неприємними, але ніяк не сильними. Справжня сила - спокійне дружелюбність. Якщо його будуть демонструвати хоча б вихователі - крок до виховання врівноваженого людини буде зроблений. Направити вибір дитини між непристойною і правильним вчинком можна лише одним способом - зробити виконання необхідної моральної норми емоційно більш привабливим. Іншими словами, небажана дія не повинно гальмуватися, витіснятися правильним, але перемагати ім. Цей принцип є спільною основою виховання. Серед індивідуальних особливостей дошкільнят педагоги велику увагу приділяють темпераменту і характеру, І. П. Павлов виділив три основні властивості нервової системи (силу, рухливість, врівноваженість) і чотири основних поєднання цих властивостей:

    сильний, неврівноважений, рухливий - «нестримний» тип;

    сильний, урівноважений, рухливий - «живий» тип;

    сильний, урівноважений, малорухливий - «спокійний» тип;

    «Слабкий» - тип.

    «Нестримний» тип лежить в основі холеричного темпераменту, «живий» - сангвінічного, «спокійний» - флегматичного, «слабкий» - меланхолійного. Звичайно, ні батьки, ні педагоги не вибирають дітей, але темпераменту, виховувати потрібно всіх, але по-різному. У дошкільному віці темперамент виражений ще неяскраво. До специфічних особливостей цього віку відносяться: слабкість збуджувального і гальмівного процесів; їх неврівноваженість; висока чутливість; швидке відновлення. Бажаючи правильно виховати дитину, батьки і вихователі врахують життєву силу нервового процесу: збереження працездатності при тривалій напруженості роботи, стійкий і досить високий позитивний емоційний тонус, сміливість в незвичних умовах, стійка увага як в спокійній, так і в галасливій обстановці. Про силу (або слабкості) нервової системи дитини свідчать такі життєві показники, як його сон (чи швидко засинає, спокійний сон, чи міцний), швидке (повільне) відновлення сил, поведінка в стані голоду (плаче, кричить або проявляє веселість, спокій ). До життєвими показниками врівноваженості відносять такі: стриманість, посидючість, спокій, рівномірність в динаміці і настрої, відсутність в них періодичних різких спадів і підйомів, плавність мови. Життєві показники рухливості нервових процесів - це швидке реагування на все нове, швидка вироблення і зміна життєвих стереотипів, швидке звикання до нових людей, здатність «без розкачки» переходити від одного виду роботи до іншого (Я. Л. Коломінський).

    Характери дітей дошкільного віку ще тільки формуються. Оскільки основою характеру є тип вищої нервової діяльності, а нервова система перебуває в стані розвитку, то можна тільки припускати, яким виросте дитина. Можна навести масу прикладів, описати безліч фактів, але достовірний висновок буде тільки один: характер - це вже результат формування, він складеться з тисяч великих і непомітних впливів. Що саме в ньому залишиться від п'яти-шестирічної дитини - сказати важко. Але необхідно сформувати певний тип характеру, то виховання має бути відповідним.

    Проблемою суспільства і школи є однодетная сім'я. У ній дитина має ряд переваг, для нього створюються сприятливі умови, у нього немає дефіциту спілкування з дорослими, що позитивно позначається на його розвитку. Дитина росте щасливою, приголубленим, безтурботним і щасливим, з високою початковою самооцінкою. Але є й очевидні мінуси однодетной сім'ї: в ній дитина занадто швидко переймає «дорослі» погляди і звички, у нього формуються яскраво виражені індивідуалістичні і егоїстичні якості, він позбавлений багатьох радощів дорослішання, через які проходять діти в багатодітних сім'ях. У дитини з такої сім'ї не формується одне з головних якостей - вміння співпрацювати з іншими.

    Нерідко в сім'ях, особливо з однією дитиною, створюються «тепличні» умови, що оберігають дітей від переживань невдоволення, горя, страждань. Деякий час цього можна уникати. Але навряд чи вдасться захистити дитину від усіх неприємностей в подальшому житті. Тому треба готувати його до реального життя. Доцільніше вчити дитину переживати і страждання, і погане самопочуття, і невдачі, і помилки. Встановлено, що дитина розуміє тільки ті почуття, які сам переживає. Чужі переживання йому невідомі.

    Дошкільник перебуває в стадії інтенсивного розвитку, темпи якого дуже високі. Важливою особливістю є загострена чутливість (сензитивність) до засвоєння моральних і соціальних норм і правил поведінки, освоєння нових видів діяльності. У більшості дітей настає готовність до оволодіння цілями і способами систематичного навчання.

    Головний вид діяльності - гра, через яку дитина задовольняє свої пізнавальні і соціальні потреби.

    Внутрішні дії, які виробляють діти, які не з'являються самі собою. Вони формуються протягом дитинства під впливом дорослих - на основі зовнішніх дій з предметами, тому дуже важливо, щоб дитина в ранньому дитинстві осягав світ предметів, навчався використовувати їх. Звичайно, абсолютно необхідно навчати дитину і тим діям, які на увазі, - робочим, практичним ( «техніці» малювання, конструювання, використання предметів і іграшок).

    Але це ні в якому разі не повинно перетворюватися на самоціль, не повинно відриватися від формування орієнтовних дій. Інакше замість дієвого навчання дітей, що сприяє їх розвитку, ми отримаємо голе «натаскування», результати якого на перших порах зовні ефектні, але насправді не грають позитивну роль в розвитку дитини. Інший раз деякі батьки намагаються натренувати малюка буквально в кожному русі, показати йому все, щоб він, наслідуючи, повторив. Ось його вчать будувати будиночок. Показують, як класти кожен кубик, показують багато разів. Дитина засвоює при цьому лише зовнішня дія, а орієнтування виконана за нього дорослим. Користі від цього ніякої. Ось його вчать малювати. Мама зображує на папері чоловічка і каже: «Намалюй ось такого». Копіювання малюнків дорослого, - вірніше, його рухів при малюванні - не вимагає того, щоб дитина сам зробив орієнтування в умовах завдання (а це для нього завдання - намалювати); значить, і вміння малювати, по суті справи, у нього не складається - нічому «переходити всередину». Навіть керівництво іграми дітей дорослі іноді необдумано беруть на себе, нав'язуючи дитині готові рецепти поведінки в тій чи іншій ролі - «ти будеш шофером і повинен робити ось те-то». Коротше кажучи, дитини всіляко оберігають від необхідності самостійно сприймати і осмислювати світ, який він відображає в своїх іграх, малюнках, віршах, конструкціях.

    Погана й інша крайність - надати дітям таку самостійність, щоб вони виявилися «один на один» з навколишньою дійсністю. Шляхи до її пізнання і відображення вони будуть змушені шукати на дотик, і можна поручитися, що в переважній більшості випадків ці шляхи виявляться не найкращими.

    Учити дитину обов'язково треба, але перш за все не виконавчих дій, а діям, які дозволяють обстежувати предмети, виявляти в них ті чи інші властивості, порівнювати їх, робити висновки - і вже потім застосовувати ці висновки на ділі. Тільки на цій основі, до речі, може прокинутися потім і власна творча активність малюка. Якщо ми «натискати» його, він буде в змозі виконувати лише те, що ми йому показували. Але якщо він добре орієнтується в навколишньому світі, то його власним задумам буде на що спертися.

    Проти затвердження, згідно з яким навчання має рахуватися з рівнем розвитку дитини, заперечити нічого.Але що значить «вважатися»? Було б глибоко помилково тлумачити це твердження так, ніби навчання повинно просто слідувати за розвитком, а розвиток - це щось стихійне, що відбувається саме по собі. Це не так: дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, опановуючи різноманітними діями, властивими людині. А формуються і передаються ці дії тільки через навчання. Однак більш глибокі дослідження показали, що ці особливості психічних якостей дітей - наслідок традиційних способів дошкільного навчання, слідство підходу, при якому, за словами видатного радянського психолога Л. С. Виготського, «навчання плететься в хвості розвитку». Такому підходу він протиставив інший: «Тільки те навчання є хорошим, яке забігає вперед розвитку». Практичний висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку».

    Сам цей «завтрашній день» не щось невідоме, невизначений. Л. С. Виготський ввів в психологію більш глибоке поняття про рівень розвитку. Виявляється, в ньому можна розрізнити як би два поверхи: на одному ( «рівень актуального розвитку») - ті психічні якості, які вже сформувалися, ті психічні дії, які освоєні дитиною; на іншому - ті властивості психіки, які ще знаходяться в становленні, в зростанні, в русі. Цей другий поверх, другий рівень прийнято називати тепер зоною найближчого розвитку. Іншими словами, «завтрашній день» - це не те, чого ще немає взагалі, це те, що тільки складається - і тому воно особливо чутливе до впливу, який чинить навчання.

    Дитина може виконувати якісь дії самостійно; інші, більш складні, - лише за допомогою дорослого. Ось те, що дитина може зробити за допомогою дорослого, і вказує на «зону його найближчого розвитку». (Підкреслимо, що мова йде не про «натаскування» дитину, не про сліпого наслідування - дитина виконує завдання не самостійно, але за допомогою оточуючих його дорослих і з розумінням того, що він робить.) Широта «зони найближчого розвитку» - показник дуже важливий , по ньому ми можемо судити, який «запас розвитку» є у дитини. Цей «запас розвитку» створюється навчанням. Кожен новий крок у навчанні використовує наявну у дитини «зону найближчого розвитку» і одночасно створює нову. Навчання дитини говорити. При цьому використовуються можливості його слухового і зорового розвитку, можливості наслідування дорослому і розуміння. (Ці можливості теж виникли в результаті навчання, нехай не завжди помітного для нас, деколи стихійного, але все-таки навчання.) У свою чергу, оволодіння мовою народжує зрушення в психічному розвитку, створює нові можливості навчання - адже зробилося можливим мовне спілкування, стали під впливом мови більш досконалими сприйняття і мислення. Важливо правильно зорієнтоване, правильно побудоване навчання. Навчання, яке орієнтується на вже завершені цикли розвитку, впливати на сформовані, «затверділі» якості і властивості психіки не може, і тому воно виявляється недієвим з точки зору загального розвитку дитини.

    Говорячи про те, що правильно поставлене навчання веде за собою розвиток, ми, зрозуміло, не можемо забувати, що існує, так би мовити, нижня межа навчання - саме це мають на увазі, коли говорять про безглуздість спроб навчити грамоті шестимісячного немовляти. Але не менш важливим виявляється і існування верхньої межі навчання. На перший погляд це може здатися незрозумілим: якщо не брати до уваги суто хронологічного відставання дитини від однолітків, що ж згубного в тому, що навчання його тим чи іншим розумовим діям почнеться пізніше звичайного? Але ось факти. Якщо дитина до 3 років з якихось причин не засвоїв мову і навчання починається тільки після цього терміну, то навчання йде з набагато великими труднощами, довше і без того успіху, який дає воно в звичайні терміни. Сама ж затримка в розвитку мови важко позначається на загальному зростанні психічних можливостей дитини - у нього затримується розвиток сприйняття і мислення, не виникає рольова гра (властива, як ви пам'ятаєте, віком від 3 до 7 років), не розвивається предметне малювання, т. Е , здатність до зображення предметів.

    Кожен вік відрізняється виборчої підвищеною сприйнятливістю до різних видів навчання. Найбільших успіхів в музичному розвитку, у вивченні мов, в деяких видах спорту (наприклад, фігурному катанні) досягають діти, навчання яких почалося досить рано. Період розвитку дітей-це потужний підйом життєдіяльності і глибока перебудова організму. У цей час відбувається не тільки фізичне дозрівання людини, а й інтенсивне формування особистості, енергійний зростання моральних та інтелектуальних сил.

    Важливо відзначити, що навіть коли дитина стає підлітком, тобто зрілим в статевому відношенні, його духовний розвиток ще далеко не завершено. Прагнення до всього нового, незвичного, інтерес до техніки і до технічної новинці, бажання бути на «рівній нозі» з дорослими, прагнення до активної діяльності-созерцаніе- не задовольняє. Це вік допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, вік шукань, особливо, якщо це має суспільне значення, вік кипучої діяльності, енергійних рухів. Ці якості часто знаходять свій прояв у вельми неорганізованої формі.

    Поряд з цим, при правильному і твердого керівництва колектив дітей цього віку вже здатний організовано і самостійно провести ряд громадських заходів. В цьому відношенні велика роль належить піонерської організації. Почуття дружби і товариства стають більш глибокими і стійкими. Значні зрушення помічаються в засвоєнні моральних понять і розвитку їх, під впливом виховної роботи школи і сім'ї.

    У дошкільному віці намічаються перші контури майбутнього характеру людини, складаються ті чи інші звичні способи і форми поведінки. З іншого боку, і в старшому шкільному віці, віці ранньої юності, триває досить інтенсивне формування характеру.

    Сміливість і рішучість може швидко зміниться у дитини боязкістю, сором'язливістю, навіть сором'язливо, які, часто маскуються у нього удаваною грубістю (різкістю); невпевненість в собі, в своїх силах періодично змінюється переоцінкою своїх сил і навпаки. Він то весел, рухливий і жадає спілкування, то замислений і замкнутий (що, втім трапляється рідше), то м'який, привітний, ласкавий і ніжний, то різкий нешанобливий. Без будь-якої серйозної причини він може «зірватися», наговорити, проявити прискіпливість, зарозумілість, нетерпимість, без будь - яких зовнішніх приводів, глибокий, активний, дієвий інтерес до чогось може тимчасово поступитися місцем млявості, апатії, байдужості.

    1.4 Розвиток темпераменту в дошкільному віці

    Відмінності в темпераменті - це відмінності за рівнем можливостей психіки, а по своєрідності її проявів. Темперамент проявляється в психічної активності і емоційності. Загальна активність особистості складається в інтенсивності і обсязі взаємодії з середовищем; моторна - в темпі реакцій, швидкості, ритмі і загальній кількості рухів; мовна - в темпі мови і силі голосу; емоційність - в особливостях виникнення, протікання і вирішення емоційних станів, а також у переважній знаку емоцій.

    Фізіологічною основою темпераменту вважають тип вищої нервової діяльності, який визначається сукупністю основних властивостей нервової системи. До них відносяться сила, врівноваженість і рухливість процесів збудження і гальмування.

    Відразу після народження діти відрізняються за ступенем реактивності на стимул при задоволенні біологічних потреб. У новонароджених у відповідь на подразник спостерігається здригання тілом або тільки тремтіння повік. При зміні пелюшок одні немовлята кричать, інші заспокоюються, одні інтенсивно смокчуть, а інші мляво. Відмінності реакцій, які проявляються в перші п'ять днів життя, зберігаються і в подальші періоди дитинства.

    У ранньому і дошкільному віці, в зв'язку з розширенням сфери життєдіяльності, особливості властивостей темпераменту яскраво помітні в іграх, побутових процесах, спілкуванні з дорослими і однолітками. Склад властивостей темпераменту виникає не відразу, а розгортається в певній послідовності, яка обумовлена ​​наступними причинами:

    По-перше, загальними закономірностями дозрівання нервової системи і розвитку психіки.

    По-друге, дозріванням ендокринного апарату.

    По-третє, специфічними закономірностями дозрівання кожного типу темпераменту.

    Але вже в ранньому дитинстві можна виділити типові властивості. Загальні ж особливості темпераменту виявляються дуже рано і зберігаються без значних змін до семи років. Так, нервова система у дітей близька до слабкого типу. Ця слабкість виявляється в її швидкому виснаженні, знижена працездатність, підвищеній збудливості і чутливості, що призводить до неадекватної поведінки. Про такій поведінці говорять тоді, коли сила реакцій дитини не відповідає силі подразника. Наприклад, у відповідь на спокійне зауваження дорослого дитина плаче, вигукує образливі слова. Емоційні перевантаження призводять до розбалансованості поведінки. Мистецтво педагога полягає в тому, щоб захистити нервову систему дитини від перенапруги, визначивши для нього допустиму силу стимулу.

    Знижена працездатність веде до швидкої втоми. Причому воно настає швидше, якщо діяльність цікава, передбачає часту зміну подразників, велика кількість нової інформації, надто важка або свідомо нездійсненна, а також протікає в дуже численної групи. Перевтома настає при надто сильною і тривалої концентрації уваги малюка на якомусь одному виді діяльності: малюванні, розгляданні картинок. Зовні перевтома проявляється наступним чином: дитина втрачає інтерес до роботи, стає млявим, безініціативним, неуважним. Витривалість нервової системи, а слідом за нею і працездатність зростає в дошкільному дитинстві, досягаючи максимальної величини до 7-8 років, а пізніше майже не змінюється.

    У перші сім років життя для дітей характерна слабкість збудження і гальмування, що виявляється в малій витривалості, швидкому стомленні, швидкому виникненні охоронного гальмування, яке гальмує дії під впливом подразника. Слабкість гальмування найбільш яскраво спостерігається в двох варіантах.

    Перший - порушення заборон.

    Другий варіант - слабкість гальмування. Це передчасні реакції.

    Протягом дошкільного віку процеси збудження і гальмування немає врівноважені, переважає перший. Тому дитина нагадує холерика. Неврівноваженість виражається в нестійкості реакцій, їх мінливості.

    Зазначені вище особливості темпераменту не у всіх дітей проявляються в однаковій мірі. Так само як і специфічні властивості кожного типу найбільш яскраво виявляються у врівноваженого, інертного і слабкого типу, оскільки контрастують з віковими особливостями поведінки. Охарактеризуємо дітей різних типів темпераменту.

    Для дітей-сангвініків характерна перевага хорошого настрою. Вони життєрадісні. На позитивні стимули реагують гучним сміхом, на негативні - не менше голосним плачем. Всі внутрішні переживання у них виявляються зовні. Із задоволенням і енергійно діти-сангвініки беруться за нову справу, відчуваючи і виявляючи при цьому яскраві позитивні емоції. Їх руху дуже виразні, дітей з цим видом темпераменту відрізняє жива міміка. Але почуття, інтереси і настрої цих дітей нестійкі. Нерідко вони кидають почату справу і тут же беруться за нове. У той же час для дітей-сангвініків характерна висока працездатність, вони довго можуть займатися цікавлять справою. Але так само швидко припиняють його виконання, якщо пропадає інтерес до нього. Діти легко переходять від сну до активного дня і навпаки, легко звикають до нової обстановки. Вони люблять гучні ігри і вважають за краще діяльність, пов'язану з руховою активністю. Навички формуються у цих малюків швидко і легко перебудовуються. Сангвініка легко дисциплінувати. Більшою мірою вони відволікаються на зовнішні стимули, ніж на внутрішні. Чутливість до подразників у них знижена, тому вони не реагують на зауваження, зроблене тихим голосом. Мова у таких дітей гучна, енергійна, її темп швидкий

    У дітей-холериків часто змінюється настрій. Емоції мають крайні прояви: вони не плачуть, а ридають, не посміхаються, а регочуть. Дуже бурхливо реагують холерики на зовнішні подразники, вони нестримані, нетерплячі, запальні. Такі діти дуже активні, що, перш за все, помітно в сфері рухів: вони вважають за краще рухливі ігри, ігри з елементами спорту, а нерідко просто бігають по групі або ігровій кімнаті. Навички формуються у них довго і насилу перебудовуються. Рухи дітей переривчасті. Діти-холерики відчувають труднощі в перемиканні і концентрації уваги. Таких дітей важко дисциплінувати. В силу своєї імпульсивності вони часто порушують добре відомі їм правила поведінки. На заборони дорослих висловлюють бурхливий протест, чутливі до порушення режиму дня, сформованих стереотипів, погано засинають і неспокійно сплять, не можуть стримувати почуття голоду, голосно і наполегливо вимагають їжу. Мова у таких дітей швидка, плутана, нерідко незрозуміла.

    Діти-флегматики відрізняються низькою емоційністю, невиразною, бідною мімікою. Емоції виявляються неявно: неголосно сміються і тихенько плачуть. Для таких дітей характерні висока працездатність, вміння робити все ретельно, копітко, які тривалий час концентруватися на виконанні завдання, наприклад, довго спостерігати за зацікавили їх об'єктом. Будь-яку діяльність малюки виконують повільно, їм потрібен певний час, щоб освоїти, зрозуміти, що ж від них вимагають. Навички і звички формуються у таких хлопців вкрай повільно, але дуже стійкі. Вони вважають за краще грати одні в спокійні ігри: режисерські, настільно друковані та уникають занять, пов'язаних з руховими навантаженнями. Діти-флегматики легко дисциплінуються в звичній обстановці, болісно переживають її порушення, а також порушення режиму дня, усталених стереотипів. У нових ситуаціях поведінка дітей розбалансує. Інші діти з працею до них пристосовуються, і вони самі погано сходяться з іншими дітьми. Такі діти легко засинають, багато сплять. Для них характерна повільна, тиха, з тривалими паузами мова.

    Діти-меланхоліки дуже вразливі, довго пам'ятають і переживають образи, нерідко схильні до страхів. Характеризуються підвищеною чутливістю. Побачивши похмуре обличчя дорослого, дитина може заплакати, відмовитися від виконання діяльності. Зате такі діти здатні співпереживати іншій, чуйно вловлювати настрій, виражене в творах мистецтва. Рухи і міміка у таких дітей зазвичай мляві. Нервова система їх швидко виснажується, особливо при порушенні режиму дня, в новій обстановці швидко настає перевтома, працездатність знижується. Дитина-меланхолік потребує тривалого відпочинку для відновлення сил. До спілкування з однолітками він не прагне, вважає за краще одиночні гри. Мова дуже тиха, невиразна.

    1.5 Облік властивостей темпераменту в виховно-освітньої роботі

    Важливість обліку у вихованні та навчанні індивідуально-типологічних особливостей дитини очевидна. Ігнорування властивостей темпераменту призводить до розвитку негативних рис у дошкільнят, наприклад у:

    сангвініка - розпорошеності, розкиданості інтересів;

    холерика - нестриманості, різкості, нелагідності, легковажності;

    флегматика - безініціативності, байдужості, лінощів, млявості, апатії;

    меланхоліка-сором'язливості, замкнутості, невпевненості, уразливості.

    Вихователь може направляти діяльність дітей, щоб сприяти формуванню позитивних і уникати появи негативних рис у дошкільнят.

    У сангвініка слід формувати стійкі уподобання та інтереси, не допускати поверхневого, недбалого виконання ним завдань, необхідно вимагати від дитини доводити почату справу до кінця, виховувати у нього шанобливе ставлення до достоїнств інших, уміння зважати на їхню думку.

    Енергію холерика слід підтримувати і направляти на корисні справи, ставити перед ним складні завдання, допомагати йому осмислити матеріал. Важливо виключити перезбудження дитини-холерика, домагатися від нього стриманого поведінки, давати йому можливість реалізувати потребу в руховій навантаженні. У вихованні холерика особливо необхідний систематичний контроль за поведінкою і діяльністю, дотриманням правил, якістю та повнотою виконання завдань і вимог дорослого. Треба вчити холерика рахуватися з іншими, не зачіпати їх самолюбство.

    Меланхоліки вимагають підвищеної уваги, теплоти, доброзичливості, такту. Важливо зважати на їх ранимою, з швидкою стомлюваністю. Слід частіше схвалювати таких дітей, підтримувати у них позитивні емоції, висловлювати впевненість в їх силах, створювати ситуації успіху, розвивати активність і сміливість.

    У вихованні дітей всіх типів темпераменту важливе значення має дотримання постійного чіткому режиму дня. Воно полегшує виконання дій і завдань, сприяє виробленню позитивних звичок поведінки.

    Особливої ​​турботи вихователя потребують дві групи дітей - повільні і сверхподвижность. Перші характеризуються тим, що дуже довго виконують режимні процеси, затримуючи інших; з небажанням беруться за нову справу, насилу включаються в рухливі ігри і фізичні вправи, та й то постійно порушують правила, невірно реагують або занадто сконцентровані, тому не чують вказівок, нерідко розсіяні. Ці діти потребують постійної тренуванні, без якої рухливість нервових процесів може бути знижена. Тренування процесу гальмування протікає за такими правилами (М.М.Кольцова):

    - входження в роботу вимагає запасу часу, поспіх гальмує інертного дитини;

    - у вимогах і вказівках використовується тільки спокійний, рівний тон, адже повільність - властивість темпераменту, тому малюк діє не на зло, а просто інакше не може;

    - будь-яке навантаження дається на позитивному емоційному тлі, включає елемент гри.

    Підвищена активність сверхподвижность дітей визначається протіканням нервових процесів. Але від виховання залежить, в яке русло вона буде направлена ​​і в якій мірі проявиться: як дезорганизующая або сприяє успішному розвитку особистості.

    У роботі з дітьми різного темпераменту вихователь може використовувати своєрідний спосіб обліку темпераменту, коли вплив на будь-яку властивість здійснюється в знайомих і привабливих для дитини видах діяльності. Наприклад, вплив на властивості темпераменту у навчальній діяльності у дітей в період адаптації до школи не приносить успіху. Найбільш ефективно воно в спілкуванні дитини з однолітками.

    У ряді випадків ефективної буває тактика побудови навчально-виховного процесу на основі своєрідності індивідуального стилю діяльності. Розглянемо цю тактику на прикладі пізнання. Тут індивідуальний стиль діяльності виражається у відношенні орієнтовною і виконавчої її частин. Одні діти відразу приступають до виконання завдання, а інші довго його обмірковують. У одних дії стереотипні, в інших різноманітні. Для одних характерна аритмія, для інших - розміреність. Така дитина не може відразу відтворити засвоєний матеріал, а робить це успішно через 20-60 хвилин. Тому педагог може помилково припустити, що матеріал не засвоєний. Але якщо не дати дитині можливість відновити матеріал через деякий час, то він забувається.

    Для дорослого дуже важливо враховувати індивідуально-типологічні особливості саморегуляції діяльності та поведінки дітей. Властивості темпераменту, властиві дитині, впливають на відбір малюком відповідних подразників. Одні хлопці прагнуть до нових вражень, підсилюють стимуляцію, інші уникають її. Так, одні діти люблять озвучені іграшки, інші відмовляються від них. Одні з задоволенням включаються в рухливі ігри, інші вважають за краще спокійні, настільно-друковані. Завдання вихователя побачити початковий рівень саморегуляції дитини, виокремити її позитивні сторони, заохочуючи їх прояву, ускладнюючи діяльність, сприяти усвідомленню дитиною цих позитивних сторін, тобто формувати у нього довільну саморегуляцію. Вона дозволить малюкові самому долати недоліки і підсилювати позитивні сторони властивостей свого темпераменту.

    Підкреслимо, що головний принцип обліку індивідуально-типологічних особливостей полягає в переході від «пристосування» до них до тактики формування саморегуляції, самоврядування динамікою поведінки і діяльності.

    §2 Типологія освітніх установ

    2.1 Різноманіття закладів дошкільної освіти

    Дошкільні навчальні заклади відповідно до їх спрямованістю поділяються на такі види:

    Дитячий садок.

    Дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або декількох напрямків розвитку вихованців (інтелектуального, художньо-естетичного, фізичного та ін.);

    Дитячий садок компенсуючого виду з пріоритетним здійсненням кваліфікованої корекції відхилень у фізичному і психічному розвитку вихованців;

    Дитячий сад нагляду та оздоровлення з пріоритетним здійсненням санітарно-гігієнічних, профілактичних та оздоровчих заходів і процедур;

    Дитячий садок комбінованого виду (до складу комбінованого дитячого саду можуть входити общеразвивающие, компенсуючі та оздоровчі групи в різному поєднанні);

    Центр розвитку дитини - дитячий садок із здійсненням фізичного та психічного розвитку, корекції і оздоровлення всіх вихованців.

    Дошкільний навчальний заклад забезпечує виховання, навчання, нагляд, догляд та оздоровлення дітей у віці від 2-х місяців до 7 років.

    Основними завданнями дошкільного навчального закладу є:

    ■ охорона життя і зміцнення здоров'я дітей;

    ■ забезпечення інтелектуального, особистісного та фізичного розвитку дитини;

    ■ здійснення необхідної корекції відхилень у розвитку дитини;

    ■ залучення дітей до загальнолюдських цінностей;

    ■ взаємодія з сім'єю для забезпечення повноцінного розвитку дитини

    Дошкільний навчальний заклад як юридична особа має статут, розрахунковий і інші рахунки в банківських установах, печатку встановленого зразка, штамп, бланки зі своїм найменуванням. Право на ведення освітньої діяльності і на отримання пільг, передбачених законодавством Російської Федерації, виникає у дошкільного навчального закладу з моменту видачі йому ліцензії (дозволу). Дошкільний навчальний заклад проходить атестацію відповідно до Закону Російської Федерації "Про освіту". Атестація дошкільного навчального закладу проводиться за його заявою відповідним державним органом управління освітою один раз в п'ять років. Метою і змістом атестації дошкільного навчального закладу є встановлення відповідності змісту, рівня і якості навчання і виховання вимогам державного освітнього стандарту дошкільної освіти. Порядок комплектування дошкільного навчального закладу визначається засновником. У дошкільний навчальний заклад в першу чергу приймаються діти працюючих одиноких батьків, учнів матерів, інвалідів I і II груп; діти з багатодітних сімей; діти, що знаходяться під опікою; діти, батьки (один з батьків) яких знаходяться на військовій службі; діти безробітних і вимушених переселенців, студентів).

    §3 Поведінка дитини в дошкільному закладі

    Ранній вік - період швидкого формування всіх властивих людині психофізіологічних процесів. Сучасно розпочате і правильно здійснюване виховання дітей раннього віку, є важливою умовою їх повноцінного розвитку. Розвиток в ранньому віці відбувається на такому несприятливому фоні, як підвищена вразливість організму, низька його опірність до захворювань. Кожне перенесене захворювання, негативно позначається на загальному розвитку дітей. Тому в період адаптації до дитячого садка, важливо створювати сприятливі умови для комфортного перебування дитини в дитячому саду.

    Надходження дитини в ясла викликає, як правило, серйозну тривогу у дорослих. Дитина в сім'ї звикає до певного режиму, до способу годування, укладання, у нього формуються певні взаємини з батьками, прихильність до них.

    Від того, як пройде звикання дитини до нового розпорядку дня, до незнайомих дорослих і однолітків, залежить подальший розвиток малюка і благополучне існування в дитячому саду і в родині.

    І тому, так актуальна на сьогоднішній день тема співпраці вихователів та батьків в період адаптації дитини до дошкільної установи. Якщо вихователі та батьки об'єднають свої зусилля і забезпечать малюкові захист, емоційний комфорт, цікаву і змістовну життя в дитячому садку і вдома - то це буде запорукою оптимального перебігу адаптації дітей раннього віку до дитячого садка.

    Великий внесок у вивчення проблем адаптації дітей раннього віку до умов ДОП зроблений у вітчизняній літературі. В останні роки все активніше питання соціальної адаптації розглядаються в педагогічних роботах Ш.А. Амонашвілі, Г.Ф. Кумарину, А.В. Мудрик, і ін.

    Н.Д. Ватутіна в своєму посібнику розглядає оптимізацію умов для успішної адаптації дітей в дитячому садку, розкриває особливості поведінки дітей і відповідно методи педагогічного впливу на них в цей період, вимоги до підготовки дітей в сім'ї до дитячого садка.

    Т.В. Кістяк розглядає особливості психологічної адаптації дітей раннього віку до дитячого садка, а також фактори психологічного благополуччя дитини і основні закономірності його психічного розвитку в дошкільному віці.

    3.1 Адаптація в дошкільному закладі

    3.1.1 Характеристика поняття «адаптація» і фактори, що впливають на неї

    З надходженням дитини трьох-чотирьох річного віку в дошкільний заклад в його житті відбувається безліч змін: суворий режим дня, відсутність батьків протягом дев'яти і більше годин, нові вимоги до поведінки, постійний контакт з однолітками, нове приміщення, що таїть у собі багато невідомого, а значить, і небезпечного, інший стиль спілкування. Всі ці зміни обрушуються на дитину одночасно, створюючи для нього стресову ситуацію, яка без спеціальної організації може призвести до невротичних реакцій, таким, як капризи, страхи, відмова від їжі, часті хвороби і т.д. Ці труднощі виникають у зв'язку з тим, що малюк переходить з знайомої і звичайної для нього сімейного середовища в середу дошкільного закладу.

    Дитина повинна пристосуватися до нових умов, тобто адаптуватися. Термін "адаптація" означає пристосування.

    Складність пристосування організму до нових умов і нової діяльності і висока ціна, яку платить організм дитини за досягнуті успіхи, визначають необхідність врахування всіх факторів, що сприяють адаптації дитини до дошкільної установи або, навпаки, уповільнюють її, що заважають адекватно пристосуватися.

    Адаптація неминуча в тих ситуаціях, коли виникає протиріччя між нашими можливостями і вимогами середовища.

    Існує три стилю, за допомогою яких людина може адаптуватися до середовища:

    а) творчий стиль, коли людина намагається активно змінювати умови середовища, пристосовуючи її до себе, і таким чином пристосовується сам;

    б) конформний стиль, коли людина просто звикає, пасивно приймаючи всі вимоги і обставини середовища;

    в) уникає стиль, коли людина намагається ігнорувати вимоги середовища, не хоче або не може пристосовуватися до них.

    Найбільш оптимальним є творчий стиль, найменш оптимальним - уникає.

    Саме народження дитини - яскравий прояв біологічної адаптації. Перехід з умов внутрішньоутробного до позаутробного існування потребує докорінної перебудови в діяльності всіх основних систем організму - кровообігу, дихання, травлення. Ці системи повинні до моменту народження мати можливість здійснити функціональну перебудову, тобто повинен бути відповідний вроджений рівень готовності цих адаптаційних механізмів. Здоровий новонароджений має такий рівень готовності і досить швидко пристосовується до існування в зовнішніх умовах.

    Також як і інші функціональні системи, система адаптаційних механізмів продовжує своє дозрівання і вдосконалення протягом ряду років постнатального онтогенезу. В рамках цієї системи вже після народження у дитини формується і можливість до соціальної адаптації в міру того, як дитина опановує навколишнім його соціальним середовищем. Це відбувається одночасно з формуванням всієї системи нервової вищої діяльності.

    Все ж ці зміни обрушуються на дитину одночасно, створюючи для нього стресову ситуацію, яка без спеціальної організації може призвести до невротичних реакцій.

    Отже, щоб уникнути стресових ситуацій, необхідно грамотно підійти до однієї з проблем дошкільного закладу - проблема адаптації дітей. Загальне завдання вихователів і батьків - допомогти дитині по можливості безболісно увійти в життя дитячого саду. Для цього потрібна підготовча робота в сім'ї. Вироблення єдиних вимог до поведінки дитини, узгодження дій на нього вдома і в дитячому саду - найважливіша умова, що полегшує його адаптацію.

    Вікові особливості, можливості дітей, показники, що визначають, необхідно знати.Але слід враховувати і індивідуальні особливості дитини.

    Часто причиною неврівноваженого поведінки дітей буває неправильна організація діяльності дитини: коли не задовольняється його рухова активність, дитина не отримує достатньо вражень, відчуває дефіцит в спілкуванні з дорослими. Зриви в поведінці дітей можуть статися і в результаті того, що не задоволені своєчасно його органічні потреби - незручність в одязі, дитина не своєчасно нагодований, що не виспався. Тому режим дня, ретельний гігієнічний догляд, методично правильне проведення всіх режимних процесів - сну, годування, туалету, своєчасна організація самостійної діяльності дітей, занять, здійснення правильних виховних підходів до них є запорукою формування правильної поведінки дитини, створення у нього врівноваженого настрої.

    Як правило, ослаблені діти важче адаптуються до нових умов. Вони частіше хворіють, важче переживають розлуку з близькими. Трапляється, що дитина не плаче, не виражає зовні негативних проявів, але втрачає у вазі, не грає, пригнічений. Його стан має турбувати вихователів не менше, аніж тих дітей, які плачуть, звуть батьків.

    Так само, особливої ​​уваги потребують діти зі слабким типом нервової системи. Ці діти болісно переносять будь-які зміни в їх житті. При найменших неприємностях їхній емоційний стан порушується, хоча свої почуття вони бурхливо висловлюють. Їх лякає все нове і дається воно з великими труднощами. У своїх рухах і діях з предметами вони не впевнені, повільні. Таких дітей до дитячого садка слід привчати поступово, залучати до цього близьких їм людей. Вихователь повинен заохочувати, підбадьорювати і допомагати їм.

    Ігнорування вихователем особливостей типів нервової системи дитини в період адаптації до дошкільної установи може привести до ускладнення в його поведінці. Наприклад, строгість до дітям не впевненим, малообщітельним викликає у них сльози, небажання перебувати в дитячому саду. Різкий тон звернення викликає у легко збудливих дітей зайве збудження, непослух.

    У різних ситуаціях один і той же малюк може повести себе по-різному, особливо в період адаптації. Буває, навіть спокійний і товариська дитина при розлученні з близькими починає плакати і проситися додому, нелегко звикає до нових вимог.

    Поведінка дитини під впливом сформованих звичок також набуває індивідуальний характер. Якщо він не вміє, тобто самостійно, то в дитячому садку відмовляється від їжі, чекає, щоб його нагодували. Так само, якщо не знає, як мити руки в новій обстановці - відразу плаче; якщо не знає, де взяти іграшку - теж плаче; не звик спати без заколисування - плаче і т.д. тому дуже важливо знати звички дитини, рахуватися з ними.

    Як вже говорилося, особливе значення в період адаптації мають індивідуальні особливості дітей в сфері спілкування. Є діти, які впевнено і з гідністю вступають в нове для них оточення дитячого садка: вони звертаються до вихователя, до помічника вихователя, щоб дізнатися про що-небудь. Інші цураються чужих дорослих, соромляться, опускають очі. А є й такі діти, яких спілкування з вихователем лякає. Така дитина намагається усамітнитися, відвертається обличчям до стіни, щоб тільки не бачити незнайомих людей, з якими він не вміє вступити в контакт.

    Досвід спілкування дитини з оточуючими, отриманий ним до приходу в дитячий сад, визначає характер його адаптації до умов дитячого садка. Тому саме знання змісту потреб дитини в спілкуванні є тим ключиком, з допомогою якого можна визначити характер педагогічних впливів на нього в адаптаційний період.

    Отже, на характер звикання дитини до умов дошкільного закладу впливає ряд факторів: вік дитини, стан здоров'я, сформованості досвіду спілкування, а також ступінь батьківського піклування.

    3.1.2 Особливості поведінки дитини в період адаптації

    Не всі діти під час вступу до групи плачуть. Багато хто приходить в групу впевнено, уважно розглядають навколишнє, самостійно знаходять заняття. Інші роблять це з меншою впевненістю, але теж не виявляють особливого занепокоєння. Вони уважно спостерігають за вихователькою, виконують запропоновані нею чинності. І ті й інші діти спокійно прощаються з рідними, які приводять їх в дитячий сад, і йдуть в групу. Наприклад, дитина, розлучаючись з мамою, заглядаючи їй в очі, питає: "Ти мене любиш?" Отримавши відповідь, йде в групу. Він підходить до виховательки, заглядає їй в очі, але задати питання не вирішується. Вихователь ласкаво погладжує його по голові, посміхається, проявляє увагу, тоді дитина відчуває себе щасливим. Він невідступно слідує за вихователем, наслідує його діям. Поведінка дитини показує, що він відчуває потребу в спілкуванні з дорослими, в отриманні від нього ласки, уваги. І ця потреба задовольняється вихователем, в якому дитина знаходить доброго близької людини.

    Деякі діти, швидко освоївшись у новій обстановці групи, вміють самі зайняти себе. Вони не ходять постійно за вихователем, але при необхідності спокійно і впевнено звертаються до нього. Лише в перші дні в їх поведінці помітна деяка розгубленість, занепокоєння.

    Якщо дитина, якого вперше привели в дитячий сад, ніяк не хоче залишатися в групі без мами, то вихователь пропонує мамі залишитися з дитиною в групі. Відчуваючи, що мама не збирається йти, дитина починає звертати увагу на навколишнє. Після тривалого спостереження, грає з іграшками, розглядає красивих ляльок, і, нарешті, вирішує сам взяти одну з них. У близькій людині він бачить опору, захист від невідомого і в той же час можливість з його допомогою познайомитися з навколишнім.

    Як видно, діти, що надходять до дитячого закладу, поводяться неоднаково. Особливості їхньої поведінки в значній мірі визначаються тими потребами, які склалися до моменту приходу в групу.

    Можна виділити приблизно три групи дітей за притаманними їм відмінностей в поведінці і потреби в спілкуванні (відповідно до цього далі будуть визначатися групи адаптації).

    Перша група - це діти, у яких переважає потреба в спілкуванні з близькими дорослими, в очікуванні тільки від них уваги, ласки, доброти, відомостей про навколишній.

    Друга група - це діти, у яких вже сформувалася потреба в спілкуванні не тільки з близькими, а й з іншими дорослими, в спільних з ними діях і одержанні від них відомостей про навколишній.

    Третя група - це діти, які відчувають потребу в активних самостійних діях. Якщо до надходження в дитячий сад дитина постійно перебував з мамою або з бабусею, то вранці, коли його приводять в дитячий сад, насилу розлучається з рідними. Потім весь день чекає їх приходу, плаче, відмовляється від будь-яких пропозицій вихователя, не хоче грати з дітьми. Він не сідає за стіл, протестує проти їжі, проти укладання спати, і так повторюється день у день.

    Як правило, чим уже коло спілкування в родині, тим довший відбувається.

    У практиці нерідкі випадки, коли дитина в перші дні приходить в групу спокійно, самостійно вибирає іграшки і починає з ними грати. Але, отримавши, наприклад, за це зауваження від вихователя, він різко і в негативну сторону змінює свою поведінку.

    Отже, коли зміст спілкування вихователя з дитиною задовольняє потребам в ньому, це спілкування формується успішно, дитина безболісно звикає до умов життя в дитячому саду. Труднощі адаптації виникають в тих випадках, коли дитина зустрічає нерозуміння, його намагаються втягнути в спілкування, зміст якого не відповідає його інтересам, бажанням, наявного у нього досвіду.

    Вихователю необхідно знати, що зміст потреби дітей в спілкуванні в процесі звикання до дитячого садка якісно змінюється. Діти, умовно відносяться до першої групи, можуть за сприятливих умов швидко досягти рівня спілкування, характерного для дітей другої і навіть третьої групи і т.д.

    У процесі звикання дитини до умов дитячого садка відбувається розширення змісту та навичок спілкування. Зміна змісту потреби в спілкуванні в період звикання протікає приблизно в рамках трьох етапів:

    I етап - потреба в спілкуванні з близькими дорослими як потреба в отриманні від них ласки, уваги і відомостей про навколишній;

    II етап - потреба в спілкуванні з дорослими як потреба у співпраці та отриманні нових відомостей про навколишній;

    III етап - потреба в спілкуванні з дорослими на пізнавальні теми і в активних самостійних діях.

    Як зазначалося, діяльність спілкування має свій зміст і етапи розвитку. Однак в процесі звикання визначальне значення має не вік, а розвиток форм спілкування. Так, діти першої групи, незалежно від віку, на першому етапі звикання неодмінно потребують безпосередньо-емоційному спілкуванні, і тільки на другому етапі звикання - в ситуативно-дієвому. Тому вихователем повинні бути вибрані і відповідні засоби спілкування: усмішка, ласка, увагу, жест, міміка і т.д. - на першому етапі. Показ дії, вправа в ньому, спільні дії з дитиною, доручення і т.п. - на другому етапі.

    Розширення змісту спілкування тісно пов'язане з розвитком предметно-ігрової діяльності у дітей. В процесі співпраці з дорослим дитина опановує спочатку окремими діями з предметами, а в подальшому, при багаторазовому вправі в них під керівництвом дорослого, формується самостійна предметна діяльність. Таким чином, вихователь повинен враховувати рівень сформованості предметно-ігрових дій дітей, як і їх готовність до спілкування в дії з дорослими і з дітьми в групі.

    Отже, необхідною умовою для ефективного керівництва процесом звикання дітей до дитячого закладу є продумана система педагогічних впливів, в яких головне місце займає організація діяльності дитини, що відповідає потребам, які визначають його поведінку.

    3.1.3 Адаптація дітей раннього дошкільного віку до умов освітньої установи

    По-перше, до 2-3 років дитина не відчуває потреби спілкування з однолітками, вона поки не сформувалася. У цьому віці дорослий виступає для дитини як партнер по грі, зразок для наслідування і задовольняє потребу дитини в доброзичливій увазі та співробітництво. Однолітки цього дати не можуть, оскільки самі мають потребу в тому ж.

    Тому нормальна дитина не може швидко адаптуватися до ясел, оскільки сильно прив'язаний до матері (детально про прихильність ми вже говорили раніше), і її зникнення викликає бурхливий протест дитини, особливо якщо він вразливий і емоційно чутливий.

    Діти 2-3 років відчувають страхи перед незнайомими людьми і новими ситуаціями спілкування, що якраз і проявляється в повній мірі в яслах. Ці страхи - одна з причин утрудненою адаптації дитини до ясел. Нерідко боязнь нових людей і ситуацій в яслах призводить того, що дитина стає більш збудливим, ранимим, уразливим, плаксивим, він частіше хворіє, т. К. Стрес виснажує захисні сили організму.

    До речі, хлопчики 3-5 років більш уразливі в плані адаптації, ніж дівчатка, оскільки в цей період вони більше прив'язані до матері і більш болісно реагують на розлуку з нею.

    Для емоційно нерозвинених дітей адаптація навпаки відбувається легко - у них немає сформованої прихильності до матері. Психологи вказують на наступний парадокс: чим раніше дитина буде відданий в дошкільний заклад (наприклад, до 1 року), тим більше він буде колективістські налаштований надалі. Первинний емоційний контакт така дитина встановить ні з матір'ю, а з однолітками, що не кращим чином позначиться на розвитку його емоційної сфери - надалі така дитина може не випробувати глибокого почуття любові, прихильності, співчуття.

    Таким чином, чим більше розвинена емоційний зв'язок з матір'ю, тим важче буде проходити адаптація. На жаль, проблеми адаптації можуть подолати не всі діти, що може привести до розвитку неврозу у дитини.

    Якщо адаптація до ясел або дитячого садка не відбулася протягом 1 року і більше, то це сигнал батькам, що з дитиною не все гаразд і потрібно звернутися до фахівця.

    За спостереженнями психологів середній термін адаптації в нормі становить:

    В яслах - 7-10 днів;

    У дитячому садку в 3 роки - 2-3 тижні;

    У старшому дошкільному віці - 1 місяць.

    Звичайно, кожна дитина по-різному реагує на нову ситуацію, однак, є і загальні риси.

    Завжди нелегко звикають до дитячого саду або ясел єдині в сім'ї діти, особливо надмірно опікувані, залежні від матері, які звикли до виключного увазі, невпевнені в собі.

    Гірше інших відчувають себе в дошкільних установах діти з флегматичним темпераментом. Вони не встигають за темпом життя дитячого саду: не можуть швидко одягнутися, зібратися на прогулянку, поїсти. А якщо вихователь не розуміє проблем такої дитини, то починає його ще більше підстьобувати, при цьому емоційний стрес діє таким чином, що дитина ще більше загальмовується, стає ще більш млявим, байдужим.

    Ускладнює фактором адаптації будуть і конфлікти в сім'ї, нетовариськість батьків. Діти мимоволі засвоюють негативні риси поведінки батьків, що ускладнює їх відносини з однолітками. Вони ведуть себе невпевнено і нерішуче, багато хвилюються, сумніваються, тому не можуть бути прийнятими в групі.

    3.2 Типові проблеми дітей-дошкільнят

    Випадки ускладнення психічного розвитку дитини старшого дошкільного віку призводять до виникнення багатьох психологічних проблем і негативно впливають на його соціально-психологічну адаптацію.

    Різні відхилення в психологічному здоров'ї дітей склали предмет дослідження багатьох вітчизняних і зарубіжних психологів, в зв'язку з чим, сьогодні, існує загальноприйнята класифікація психологічних проблем, що виникають у дітей (Венгер А. Л. 2001).

    виділяють:

    1. Проблеми, пов'язані з розумовим розвитком (неуспішність, погана пам'ять, порушення уваги, труднощі в розумінні навчального матеріалу і т.д.);

    2. Поведінкові проблеми (некерованість, грубість, брехливість, агресивність та ін.);

    3. Емоційні і особистісні проблеми (знижений настрій, підвищена збудливість, часта зміна настрою, страхи, дратівливість, тривожність і т.п.);

    4. Проблеми спілкування (замкнутість, неадекватні претензії на лідерство, підвищена уразливість і т.д.);

    5. Неврологічні проблеми (тики, нав'язливі рухи, підвищена стомлюваність, порушення сну, головні болі і т.п.).

    Психологічні проблеми дітей:

    1. Тривожність.

    В даний час вивчення проблеми тривожності присвячена велика кількість робіт вітчизняних і зарубіжних психологів.

    Механізм формування тривожності як властивості особистості полягає в тому, що «при неодноразовому повторенні умов, що провокують високі значення тривоги, створюється постійна готовність до переживання цього стану» Тобто постійні переживання тривоги фіксуються і стають властивістю особистості - тривожністю.

    Аналіз численних визначень і тлумачень феномена тривожності в психологічній літературі дозволяє розглядати тривожність, тривогу і страх як якесь взаімосоставляющее єдність. Поняття тривожності визначається: по-перше, як емоційний стан в певній ситуації; по-друге, як стійке властивість, риса особистості або темпераменту; по-третє, як деяка тривожність, неминуче виявляється в той чи інший час з різною періодичністю, властива будь-якій людині; по-четверте, стійко зберігається, сильна хронічна або виникає знову і знову тривожність, яка проявляється не в результаті виниклих стресів і вважається проявом емоційних порушень. Так, в ряді робіт головною причиною виникнення тривожності у дошкільнят вважаються неправильне виховання і несприятливі відносини дитини з батьками особливо з матір'ю.

    Е. А. Савіна стверджують, що «Заперечення, неприйняття матір'ю дитини, викликають у нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, пестощі і захист» (Савіна Є. А. 2003). Дитяча тривожність може бути наслідком особистісної тривожності матері, яка має симбіотичні відносини з дитиною. Мати, відчуваючи себе єдиним цілим з дитиною, намагається відгородити його від труднощів і життєвих негараздів. Тим самим вона «прив'язує» до себе дитини, оберігаючи від неіснуючих, але уявних і тривожних її небезпек. В результаті дитина може відчувати занепокоєння, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється і боїться.

    Виховання, засноване на завищених вимогах, з якими дитина не в силах впорається або справляється з труднощами, також відзначається як одна з причин виникнення тривожності.

    Причиною розвитку тривожності може стати зміна соціальних відносин, часто представляє для дитини значні труднощі. На думку Л. М. Костіної, при відвідуванні дитиною дитячих установ тривожність провокується особливостями взаємодії вихователя з дитиною при превалювання авторитарного стилю спілкування і непослідовності пропонованих вимог і оцінок (Костіна Л. М. 2006). Непослідовність вихователя викликає тривожність дитини тим, що не дає йому можливість прогнозувати власну поведінку.

    Для кожного вікового періоду існують певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей незалежно від наявності реальної загрози або тривожності як стійкого освіти. Ці вікові піки тривожності є наслідком найбільш значимих соціогенних потреб. Чим більше схильний до дитина тривозі, тим сильніше він буде залежати від емоційного стану оточуючих його осіб.

    Велике значення в розвитку тривожності має адекватність розвитку особистості дитини. За результатами вітчизняних досліджень тривожні діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою і завищеним рівнем домагань.

    Отже, причини дитячої тривожності можуть мати як генетичні фактори розвитку, так і соціальні (сім'я і суспільство).

    2. Депресивний настрій.

    До теперішнього часу доведено, що депресивний настрій може виникати в будь-якому віковому періоді дитинства, починаючи з дитинства. Депресія - афективний стан, що характеризується негативним емоційним фоном, зміною мотиваційної сфери, когнітивних уявлень і загальної пасивністю уявлень. Людина в стані депресії відчуває, перш за все важкі болісні емоції і переживання - пригніченість, тугу, відчай і ін. Мотиви, вольова активність і самооцінка знижені.

    Депресії у дітей дошкільного віку розпізнаються з великими труднощами через велику кількість соматичних розладів, невдоволено-буркотливого настрою, підвищеної чутливості, поведінкових розладів.

    У дошкільному віці депресія характеризується ознаками страху, моторними розладами, зеленячкою ініціативи, тенденцією до ізоляції, нападами невмотивованого плачу, агресивністю, а також посиленням типових для даного віку страхів (темряви, самотності, болю, тварин та ін.) І появою підвищеної тривожності. Нерідко, крім туги, тривоги, страху і нудьги, на перший план виступає дисфоричний фон настрою, при якому переважає дратівливість з гневливостью, злостивістю і агресією.

    Таким чином, характерними особливостями депресивного стану у дітей дошкільного віку є превалювання тривожності і страхів, а також сумного настрою і безпричинного плачу.

    Сьогодні, в рамках психологічної науки, депресивний стан дитини дошкільного віку виділяють як окрему психологічну проблему емоційно-особистісної сфери. Депресивним станом дитини називають патологічне зниження настрою і падіння активності. Схильність до виникнення депресії визначається як депресивна тенденція.

    3. Агресивність.

    Дослідженням агресії займалися і займаються багато вітчизняних і зарубіжних психологи. І агресія розуміється як мотивоване деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам існування людей в суспільстві, що завдає шкоди об'єктам нападу (живим і неживим), приносить фізичний і моральний збиток людям або викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стан напруженості, страху, пригніченості і т.п.). У значній частині випадків агресія виникає як реакція суб'єкта на фрустрацію і супроводжується емоційними станами гніву, ворожості, ненависті й ін.

    Причини появи агресії у дітей можуть бути самими різними. Виникненню агресивних якостей сприяють деякі соматичні захворювання або захворювання головного мозку. Величезну роль відіграє виховання в сім'ї, причому з перших днів життя дитини.

    М. Мід довела, що в тих випадках, коли дитину різко відлучають від грудей і спілкування з матір'ю зводять до мінімуму, у дітей формуються такі якості, як тривожність, підозрілість, жорстокість, агресивність, егоїзм. І навпаки, коли в спілкуванні з дитиною присутні м'якість, дитина оточений турботою і увагою, ці якості не виявляються (Мід. М. 1988).

    На становлення агресивної поведінки великий вплив надає характер покарань, які зазвичай застосовують батьки у відповідь на прояв гніву у дитини. Як поблажливість, так і строгість батьків можуть викликати агресію у дитини.

    Е. Лютова і Г. Монина відзначають (Лютова Є. К., Монина Г. Б. 2002), що батьки, різко пригнічують агресивність у своїх дітей, всупереч своїм очікуванням, не усувають це якість, а, навпаки, вирощують його, розвиваючи у своїй дитині надмірну агресивність, яка буде проявлятися навіть у зрілі роки. Якщо ж батьки зовсім не звертають увагу на агресивні реакції своєї дитини, то поодинокі спалахи гніву у дитини можуть перерости в звичку діяти агресивно.

    Агресивні діти дуже часто підозрілі і насторожені. Як правило, такі діти не можуть самі оцінити свою агресивність: вони ненавидять і бояться оточуючих, не помічаючи, що самі ж вселяють і страх, і неспокій. Емоційний світ агресивних дітей недостатньо багатий, у палітрі їхніх почуттів переважають похмурі тони, кількість реакцій навіть на стандартні ситуації дуже обмежена. Найчастіше це захисні реакції.

    Виділяють основні класифікаційні ознаки агресивної поведінки дітей: спрямованість агресивних дій, прихованість-відкритість, частота виникнення агресії, просторово-ситуативні ознаки, характер психічних процесів, ступінь соціальної небезпеки.

    Одним з головних чинників, що провокує агресивність у дитини виділяють соціально-побутової (несприятливі умови виховання в сім'ї; неадекватно-жорсткий батьківський контроль, вороже або образливе ставлення до дитини, подружні конфлікти, ситуації налагодження спільної діяльності і, що провокують конфлікт і агресивність та ін.) .

    Агресивність дитини дошкільного віку може бути різних видів: фізична, вербальна, захисна, агресивність у вигляді погроз і ін. Різноманітність проявів агресії у дітей може проявлятися у відносинах з іншими людьми, в розладах поведінки і емоцій як деструктивність, жорстокість, насилля, конфліктність, ворожість , запальність і безглуздого, мстивість і інше.

    4. Формування неадекватної самооцінки.

    Самосвідомість розглядається як складний психічний процес, сутність якого полягає в сприйнятті особистістю численних образів самого себе в різних ситуаціях діяльності та поведінки; у всіх формах впливу з іншими людьми і в поєднанні цих образів в єдине цілісне утворення, в поняття свого власного «Я», як суб'єкта, відмінного від інших суб'єктів.

    Підсумком розвитку самосвідомості, згідно з вітчизняними дослідженнями, є самооцінка, яка представляє собою відносно стійкий його компонент, в якому закріплюються результати інтегративної роботи в сфері самопізнання і емоційно-цілісного ставлення до себе. Дослідники самооцінки підкреслюють важливу роль, яку вона виконує в психічному розвитку як регулятор взаємини суб'єкта зі світом, з іншими людьми, з самим собою. В результаті багатьох досліджень були виділені основні характеристики самооцінки, такі як стійкість, висота, адекватність, диференційованість і обгрунтованість.

    Самооцінка дітей старшого дошкільного віку складається поступово, починаючи з пізнання дитиною меж своїх можливостей, завдяки раціональному співвідношенню індивідуального досвіду з тією інформацією, яку вони накопичують в практиці спілкування. Дошкільний вік характеризується недостатнім розвитком когнітивного компонента самооцінки, превалюванням у образі себе емоційної складової. Самопізнання дитини грунтується на ставленні до нього найближчих оточуючих (головним чином батьки), на яких він орієнтується, з якими ідентифікує себе. У міру інтелектуального розвитку дитини долається пряме прийняття оцінок дорослого, починається процес опосередкування їх власним знанням про себе. Співвідношення когнітивного та емоційного компонентів до кінця дошкільного віку кілька гармонізується. При цьому особливо важлива доброзичлива підтримка дитячої активності з боку батьків, порушення дитячо-батьківських відносин призводить до формування викривленого образу.

    Низька самооцінка пов'язана зі спробами батьків сформувати у дитини здатність до приспособительному поведінки, коли в дитині розвивають вміння підлаштовуватися під бажання інших людей, тим самим, домагаючись успішності. Це виражається у виконанні вимог слухняності, умінні підлаштовуватися до інших людей, залежно від дорослих у повсякденному житті, безконфліктному взаємодії з однолітками. Діти, що мають середню самооцінку, виховуються в сім'ях, де батьки в більшій мірі схильні займати по відношенню до них зверхньо, ​​поблажливу позицію. Необхідною передумовою формування високої самооцінки виступає яскраво виражена установка батьків на прийняття своєї дитини. Важлива особливість таких батьків полягає в ясних, заздалегідь встановлених повноваження щодо прийняття рішень, недвозначності прояви авторитету і відповідальності. Діти з високою самооцінкою ставлять перед собою високі цілі і частіше досягають успіху, вони незалежні, самостійні, комунікабельні, переконані в успіху будь-якого дорученого їм справи.

    Важливою особливістю дітей з високою самооцінкою є те, що вони менше зайняті своїми внутрішніми проблемами. Відсутність сором'язливості дозволяє їм висловлювати свої думки відкрито і прямо. Якщо батьки внутрішньо приймають дитину, а відносини в родині є спочатку здоровими, то цінність дитини для батьків виступає не як його заслуга, а як щось само собою зрозуміле. Батькам досить того, що це їхня дитина. Вони приймають його таким, яким він є, незалежно від його розумових або фізичних даних. Так, основними передумовами формування у дитини високої самооцінки є дисциплінуючий початок в сімейному вихованні, установка матері на прийняття дитини і рівень власної самооцінки матері.

    Крім цього, формування самооцінки в зв'язку з виникненням внутрішнього конфлікту. У індивіда існує дві форми самооцінки, що випливають з наявності двох форм психічного життя: усвідомлюваної і неусвідомлюваної. Неусвідомлюваний рівень самооцінки формується у віці до 4-5 років і в подальшому не піддається змінам. Рівень самооцінки, що складається під постійним впливом критики і самокритичності, під впливом успіхів і невдач, що відображає усвідомлюваний рівень «Я», постійно коливається в залежності від ситуації, середовищних впливів, депривації, фрустрації і є фактично самооцінкою «сьогоднішнього дня». Суб'єкт погоджується з об'єктивної або суб'єктивної, адекватної або неадекватною оцінкою своєї особистості, але справжня самооцінка, що склалася в період становлення особистості як провідна установка на «Я-концепцію», не дозволяє йому прийняти рівень «самооцінки сьогоднішнього дня», якщо він відрізняється від рівня істинної самооцінки, прирікаючи його на складний внутрішній конфлікт. З цього конфлікту випливає складне, «подвійне» поведінку суб'єкта. Індивід, «визнавши» свою неспроможність, об'єктивно продовжує діяти в напрямку, «довести всім», «показати себе». З здвоєною самооцінки випливає двоїстість ставлення до людей і подій, до самого себе, що неминуче тягне за собою порушення психічного розвитку. Отже, багатьма дослідженнями показано, що складова частина внутрішньоособистісних конфліктів полягає в спотворенні системи оцінок і самооцінок дитини, велику роль у формуванні якої відіграють батьківські оцінки.

    Таким чином, формування неадекватної самооцінки робить негативний вплив на психічний розвиток дитини дошкільного віку. Р. Бернс (1986) підкреслює: «Для того, щоб дитина відчувала себе щасливою і був здатний краще адаптуватися і вирішувати проблеми, йому необхідно мати позитивні уявлення про себе».

    §4 Експериментальна частина

    Свого часу чудовий радянський психолог Л.С. Виготський говорив, що навчання в дошкільному віці відрізняється від шкільного навчання тим, що дитина вчиться по нашій програмі лише в тій мірі, в якій вона стає його власною програмою. Мистецтво психолога якраз і полягає в тому, щоб допомогти вихователям і батькам перетворити свою програму навчання і виховання дитини в його власну. А головний шлях до цього - залучення дитини в доступні і цікаві йому форми діяльності, які змінюються в залежності від віку, індивідуальності дитини, а в значній мірі визначаються досвідом, знаннями і вміннями дорослого.

    Які ж центральні досягнення психічного розвитку в дошкільному віці? Найбільший дослідник дошкільного дитинства А.В. Запорожець показав, що до таких досягнень слід віднести образні форми пізнання (сприйняття, наочно-образне мислення, уяву) і соціальні емоції (співпереживання, любов до близьких людей, доброзичливість по відношенню до однолітків). Поряд з цими утвореннями у дітей повинні розвиватися також і багато інших психологічних якостей, необхідних для їх успішного переходу до шкільного навчання, зокрема, елементарні форми логічного мислення, вміння організувати свою поведінку, довільно керувати ним.

    4.1 Експериментальні дослідження особливостей спілкування дошкільнят

    Проблема взаємовідносин дітей у групі дитячого садка дуже складна і вкрай актуальна, але на сьогоднішній день розроблена ще слабо. Гостроту цієї проблеми підтверджують дослідження, які показали, що в дитячих садах в кожній з обстежених груп 5-6-річок благополучними є лише кілька дітей, всі інші потребують тієї чи іншої корекції взаємин з однолітками. Тому важливим завданням психолога є діагностика взаємин дітей один з одним. Для цього рекомендується використовувати методику, в якій кожна дитина «розподіляє за двома домівках» всіх дітей своєї групи в залежності від симпатії (червоний будинок) або антипатії (сірий будинок).

    За допомогою цієї методики визначаються: ставлення кожної дитини до всіх дітей групи, уявлення дитини про те, чи подобається він сам кожному з дітей його групи, яким є кожна дитина в очах решти дітей. Можна також дізнатися, які діти користуються особливою симпатією чи антипатією кожного з однолітків, що саме подобається або не подобається дітям один в одному.

    Обстеження за цією методикою слід вести індивідуально, ретельно дотримуючись процедуру і певні форми підготовки, ведення та обробки протоколів. На обстеження кожної групи один психолог витрачає два дні.

    Після проведення обстеження в протоколі фіксується:

    1. Кого з дітей групи даний дитина більше всіх любить, кого найбільше не любить. До кого з дітей просто добре ставиться, а до кого погано. Причини симпатій і антипатій;

    2. Як можна адресувати інші діти групи до даної особи. Чи є діти, які відносяться до цієї дитини особливо добре або особливо погано, хто ці діти;

    3. Як дитина оцінює себе в очах інших;

    4. Скільки у дитини взаємних виборів;

    5. Наскільки виправдовуються припущення дитини про те, що інші діти його виберуть;

    6. Наскільки збігається власний вибір дитини з його припущеннями про те, хто вибере його;

    7. Збіг всіх трьох параметрів: кого дитина вибирає сам, хто його обирає, хто мав би його вибрати за його власним припущенням.

    Аналізуючи протоколи, можна зробити висновки про реальний стан дитини серед однолітків, виділити найбільш благополучних і найбільш неблагополучних дітей, намітити характеристики кожної дитини, виявити випадки невдало або неповно сформованих взаємин для будь-якої дитини.

    Найбільш благополучними зазвичай виявляються діти, які досягають успіху в будь-якої діяльності, вміють грати і знаходити спільну мову з іншими дітьми, як правило, веселі і привітні. Інші діти підкреслюють їх красу, охайність, слухняність. За допомогою цих дітей необхідно намагатися піднімати статус дітей неблагополучних шляхом доручення їм спільних справ, організації спільних занять. Можна поставити поруч їх ліжечка, розмістити поруч їх шафки для одягу, посадити поруч за обідній стіл і т.п.

    Найбільш неблагополучні діти групи - це зазвичай ті діти, які не люблять своїх однолітків, самі не користуються симпатіями в групі і до того ж вкрай невпевнені в собі. Використовуючи результати обстеження, можна визначити, чому інші діти не люблять даної дитини, чому він сам не любить інших, і з'ясувати, чи правий він, припускаючи, що до нього погано ставляться, чи адекватна його самооцінка.

    Досить часто діти помиляються, приписуючи іншим негативне ставлення до себе. У цих випадках дорослий може переконати їх, сказавши, що такі-то діти ставляться до нього добре. Дізнавшись про це, діти зазвичай соромляться, радіють і тут же намагаються упевнитися в словах дорослого. Відповідні бесіди, правильна поведінка психолога і вихователів можуть послужити першим кроком до зміни заниженої самооцінки.

    Основний шлях корекції взаємин між дітьми - організація і керівництво різними видами їхньої спільної діяльності і перш за все сюжетно-рольовою грою. Особливі симпатії однолітків викликає той, хто вміє добре і цікаво грати, хто в грі ініціативний, справедливий, чесний і добрий.

    У деяких дітей повноцінна ігрова діяльність самостійно не складається - в цьому випадку психолога слід підказати педагогу, як можна допомогти таким дітям. Підвищення ігрових умінь, як правило, сприятливо позначається на становищі дитини в групі однолітків.

    Психолог може організувати пряму роботу з навчання способам правильного спілкування і реагування. Ще Я.А. Коменський говорив, що «слід влаштовувати вправи, за допомогою яких діти засвоювали б звичку робити все, гідне поваги, розсудливо і з енергією. Необхідно благородне гідність в словах, жестах і діях ». Він пропонував підбирати красиві вирази з декількох слів, що вселяють дітям розуміння належного і неналежного. Як матеріал для такої роботи можна використовувати двовіршя або чотиривірші В.Маяковського, А. Барто, Б. Заходера та інших поетів. Важливо, щоб ці короткі римовані правила і оцінки побутували в спілкуванні й мови самих дітей.

    В даний час в більшості міських дитячих садків дітей поділяють на групи строго по віковим групам. Для цього є достатньо підстав. Це перш за все зручно нам, дорослим, так як полегшується процес навчання на заняттях, спрощується режим. Вимога виконання чітко визначеного режиму, розробленого фахівцями для кожного віку з метою турботи про фізичне здоров'я дітей, і вимога виконання програми навчання в дитячому садку, так само досконально розробленої педагогами і психологами, найбільш повно і легко можна здійснити в одновозрастной групі дітей. Необхідно також відзначити, що великі міські дитячі сади економічно вигідніші, хоча б в плані необхідного персоналу. Ми вже звикли до такої системи життя в дитячому саду, побутують навіть вирази: «ми вже перейшли в середню групу», «а ми перейшли в підготовчу» - і т.п. Все це дуже нагадує шкільну систему.

    Спробуємо підійти до цього питання з іншого боку. Ні для кого не секрет, що в багатьох сім'ях ростуть один-два дитини; великі сім'ї, «родові гнізда» зараз рідкість. Батьки і діти бачаться уривками, так званий «спільний» дозвілля не виходить. Батьки після робочого дня, вечорами, та й в недільні дні зазвичай зайняті безліччю справ, прямо не пов'язаних з дітьми. Таким чином, більшу частину часу діти проводять в дитячих садах, зі своїми однолітками. Але і там вони фактично позбавлені можливості спілкування зі старшими і молодшими за віком. Бажано хоча б частково заповнити цю прогалину. Важливо якомога частіше організовувати контакти між різновіковими групами дітей.

    Ці контакти можуть бути легко здійснювати щодня в різних формах. Під час ранкового прийому дітей слід заохочувати старших допомоги молодшим: 2-3 старших дитини можуть допомагати малюкам роздягатися, мити руки, організовувати ігри і вільні заняття. Під час занять діти старших груп можуть допомагати вихователю готувати кімнату для обіймання і допомагати її прибирати після занять. Під час їжі і укладань спати, зборів на прогулянку старші можуть допомагати вихователям годувати, роздягати й одягати дітей.

    Для здійснення цих заходів добре встановити чергування старших дітей в молодших групах. Спочатку на ці чергування треба посилати всіх старших дітей по черзі, потім чергування доручати тим дітям, які виконують їх з більшою охотою і старанням. Слід всіляко схвалювати і хвалити дітей, викликаються допомагати малюкам.

    Під час прогулянок вихователі повинні заохочувати дітей контактувати з дітьми з інших груп, влаштовувати спільні ігри, екскурсії. У вечірні години можна організувати спільні розваги, вільні ігри і тихі заняття за бажанням дітей.

    Не рідше одного разу на місяць слід влаштовувати «ходіння в гості» в інші групи. Темами таких відвідувань можуть стати різні виступи дітей друг перед другом, розігрування ігор-драматизації, показ лялькових вистав, діафільмів, виставки малюнків, аплікацій, ліплення. Необхідно спеціально організовувати підготовку дітей до цих візитів «гостей» - обговорювати майбутні спільні справи і розваги, здійснювати прибирання кімнат, готувати сюрпризи і сувеніри. Рекомендується влаштовувати спільні свята і спільну підготовку до них.

    Перед переходом дітей у наступну групу бажано підготувати і провести спеціальні спільні бесіди старших і молодших дітей, на яких старші розкажуть, що чекає малюків в наступній групі, які їх чекають нові цікаві заняття та події.

    У найперші дні прийому малюків в дитячий сад бажана присутність в цих групах старших дітей, але не всіх, а тільки тих, які зможуть допомогти малюкам в адаптації до умов нового життя в дитячому саду.Доцільно заохочувати братів і сестер, які перебувають в різних групах, частіше бачити один одного, грати разом, допомагати один одному в різних справах.

    Необхідно продумувати і здійснювати інші варіанти спілкування дітей різного віку: можна організувати зустріч з дітьми, які закінчили дитячий сад (особливо якщо в саду залишилися їхні молодші брати і сестри), організувати візити в школу і т.п.

    Дослідження типів темпераменту

    Проведення дослідження: Типи темпераменту дітей визначаються в процесі спостереження за їх поведінкою і діяльністю протягом дня. Спостереження доповнюються результатами з вихователями та батьками. Узагальнені дані заносяться в таблицю і співвідносяться з характеристикою типів темпераменту.

    Анкетування батьків за допомогою анкети

    «Що заважає Вашій дитині?», Дозволяє оцінити поведінку дитини всіма членами сім'ї.

    Бажано, щоб на запитання анкети відповіло якомога більше дорослих. У родині це можуть бути як батьки дитини, так і його бабусі, дідусі, старші брати і сестри, інші члени сім'ї, які беруть участь у вихованні малюка. Чим більше дорослих візьме участь в анкетуванні, тим більше даних для аналізу буде у психолога.

    При обробці експертних оцінок можна виявити:

    • найбільш актуальні проблеми розвитку кожної дитини (критерії, які набрали найбільшу кількість балів за всіма експертними оцінками);

    • умови, що сприяють прояву емоційно-особистісних особливостей (при порівнянні балів, отриманих за одним і тим же критерієм в експертних оцінках членів сім'ї та педагогів; наприклад, може виявитися, що ті чи інші якості дитини проявляються тільки вдома, значить, ймовірно, цьому сприяють сімейні взаємини, місцем докладання корекційних заходів в такому випадку стає сім'я. Або може спостерігатися зворотна ситуація, коли прояву цих особливостей сприяє обстановка в дитячому саду;

    • найбільш актуальні проблеми групи (сума балів за кожним критерієм, набраних усіма дітьми групи); ці дані допоможуть визначити пріоритети в корекційно-розвиваючої роботи з даною групою при проведенні фронтальних занять;

    • дітей «групи ризику» (діти, які набрали найбільші суми балів за всіма критеріями, у всіх експертних оцінках);

    • вихованців, при взаємодії з якими у конкретних педагогів можуть виникнути труднощі (які набрали найбільшу кількість балів в експертній оцінці педагога); такі дані можуть допомогти у виборі індивідуального підходу до дитини. Тоді педагог, який відчуває найменші труднощі в спілкуванні з даними малюком, бере на себе більшу частину індивідуальної роботи.

    Метод соціометричних вимірів

    Вже в середній групі дитячого садка існують досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне положення серед однолітків: одні більше предпочитаемости для більшості дітей, а інші - менш. Ступінь популярності дитини в групі ровесників має велике значення. Від того, як складаються дитячі відносини, залежить подальший шлях особистісного і соціального розвитку людини.

    Становище дітей в групі в психології виявляються социометрическими методами, які дозволяють виявити взаємні (невзаємні) виборчі переваги. Дитина в уявних ситуаціях здійснює вибір бажаних і непредпочітаемих членів своєї групи.

    Социометрическая техніка застосовується для діагностики міжособистісних і міжгрупових відносин з метою їх зміни, покращення і вдосконалення. Метод соціометрії відноситься до ефективних інструментів соціально-психологічного дослідження малих груп і колективів. Крім того, він виступає також і методом вивчення особистості як елемента групи. Цінність соціометрії підвищується при її комплексування з іншими методами дослідження особистості і групи.

    Термін «соціометрія» означає вимір міжособистісних взаємин в групі. Основоположник соціометрії відомий американський психіатр і соціальний психолог Дж. Морено. Найбільш загальною задачею соціометрії є вивчення неофіційного структурного аспекту соціальної групи і що панує в ній психологічної атмосфери. Социометрический тест дозволяє, звичайно, досліджувати ці проблеми приблизно і лише з певним ступенем надійності. Однак, доповнені даними спостережень і експерименту, він виступає зручним засобом для швидкого і технічно досить простого проникнення у внутрішню будову групи. Одноактна соціометрія дає лише «зріз», приблизну «фотографію» групової структури, а багатоактна - характер її зміни.

    Социометрические дослідження можуть дати цінний матеріал для теоретичної і практичної розробки необхідних заходів соціального розвитку колективів.

    Тільки з урахуванням групових факторів може бути вироблена дійсно наукова і ефективна система управління розвитком і вдосконаленням соціальних відносин в колективі. Соціометрія дозволяє в певних відносинах вивчити ці фактори і тим самим внести посильну лепту у вирішення завдань прикладної та експериментальної соціальної психології.

    4.2 Методики обстеження емоційної сфери дитини

    Організація та проведення індивідуальних обстежень

    Психологічне індивідуальне обстеження дитини в дитячому саду, як правило, проводиться на прохання вихователя або батьків, зацікавлених у розумінні індивідуальних особливостей дитини і отриманні рад по роботі з ним. Попередньо психолог розмовляє з вихователем, з'ясовує, як останній оцінює дитини, які його особливості викликають тривогу або труднощі в її вихованні і навчанні, збирає первинні відомості про сім'ю дитини. Спостереження за дитиною в групі - за його спілкуванням з іншими дітьми і вихователем, за виконанням завдань на заняттях, за дотриманням режиму - допомагає психологу створити початкове загальне уявлення про дитину.

    Перед початком обстежень психолог повинен створити сприятливі умови для спілкування з дитиною. Так, недоцільно відривати дитину від цікавого для нього заняття, приводити його на обстеження проти волі, так чи інакше примушувати його до виконання завдань - це утруднить процес розробки, діагностично цінні дані не будуть отримані, а результати виявляться не показовими. Встановлення довірчого і доброзичливого контакту, гарного взаєморозуміння між психологом і дитиною є необхідною умовою отримання достовірних результатів.

    У деяких випадках встановлення контакту стає основною метою початкової частини обстеження, і тоді методики пропонуються дитині тільки після того, як ця мета досягнута (іноді навіть не в перший день роботи). Шляхи встановлення контакту можуть бути різними в залежності від індивідуальних особливостей дитини та її ставлення до психолога і ситуації обстеження. Іноді ефективним виявляється спокійний, доброзичлива розмова з дитиною на нейтральні, не переобтяжені інформацією для дитини теми. В іншому випадку корисно спочатку зовсім не звертати уваги на дитину, дати йому можливість самостійно зорієнтуватися в ситуації і звикнути до нової обстановки. Потім запропонувати йому цікаву іграшку, пограти з ним разом і лише після цього, як би не виходячи з ігрової ситуації, поступово почати пред'являти йому завдання методик.

    Як би там не було, доброзичливе ставлення до дитини, прийняття його таким, яким він є, відсутність зауважень, обсмикувань, авторитарного тону, настоювання на дотриманні обов'язкових норм поведінки (вітатися, звертатися на ви до дорослого і т.п.), позитивна оцінка його особистості та його дій створюють той фон, на якому можуть найбільшою мірою реалізуватися інтелектуальні можливості дитини і найбільш повно проявитися особливості його особистості.

    Для проведення обстеження необхідна окрема кімната, в якій ніхто не завадить роботі з дитиною. Зовнішній вигляд кімнати має велике значення. Чим менше вона схожа на офіційний кабінет, тим вільніше відчує себе дитина. Відповідну обстановку створять дитячі малюнки, вироби і книжки з картинками, які дитині можна буде подивитися перед початком обстеження. Виставлені на увазі яскраві, незвичайні предмети або надто привабливі іграшки небажані, так як вони можуть відвернути увагу дитини від поставлених завдань. Перед початком обстеження психолог повинен підготувати весь експериментальний матеріал, але розташувати його так, щоб він не був видний дитині.

    Обстеження проводиться за маленьким столиком. Дошкільника краще не садити обличчям до вікна, щоб те, що відбувається за вікном не відволікало його. Вихователя, якщо він хоче бути присутнім при обстеженні, слід посадити подалі від дитини, збоку або за його спиною. Дитині можна запропонувати вибрати, що він хоче робити: пограти, помалювати або позайматися. Вибір фіксується, і дитині дається відповідна методика.

    У першій частині обстеження краще пропонувати методики, спрямовані на діагностику рівня пізнавального розвитку, так як вони найбільш важкі для дітей, і, виконуючи ці завдання, дитина не повинна бути втомленим. Після проведення однієї-двох «інтелектуальних» методик можливо чергування завдань різних типів.

    Деякі «особистісні» методики і завдання припускають наявність особливо довірчого контакту з дорослим, їх бажано пропонувати, коли контакт досить зміцнився і дитина відчуває себе вільно і комфортно. Для багатьох дітей особливу складність представляє бесіда з малознайомими дорослими, тому пропонувати таким дітям словесні завдання краще в середині або в кінці обстеження, попередньо налагодивши з ними мовне спілкування. В цілому обстеження дитини-дошкільника може займати від 30 до 60 хвилин.

    Важливою умовою проведення обстеження є пристосування до індивідуальних особливостей дитини - звичного для нього темпу, рівню стомлюваності, коливань мотивації і т.д. Так, в разі швидкого стомлення можна зробити перерву і поговорити з дитиною (отримати відповіді на суттєві питання) або дати йому можливість встати, походити, пограти з ним в м'яч і зробити кілька фізкультурних вправ (перевірити стан моторики).

    По ходу обстеження психолог повинен вести протокол, в якому фіксуються запропоновані завдання і успішність їх виконання, яка надається дитині допомогу і рівень його навченості, здатність до самостійного знаходження помилок і адекватність оцінки результатів своїх дій. Відзначаються також характер реакції дитини на ситуацію обстеження, особливості контакту з психологом, емоційні прояви, ставлення до виконання різних завдань, рівень активності дитини в спілкуванні з психологом і в виконанні завдань, висловлювання, що характеризують самооцінку і рівень домагань, темп діяльності, особливості уваги, ступінь впорядкованості та цілеспрямованості дій і інші суттєві показники особливостей пізнавального і особистісного розвитку.

    У тому випадку, якщо обстеження проводиться на прохання батьків і хтось із них супроводжує дитину, доцільно запропонувати батькам заповнити анкету (див. Додаток 1). Якщо по ходу заповнення анкети у нього виникають питання, не слід роз'яснювати можливі варіанти відповідей - батько повинен заповнювати анкету самостійно, зазначивши ті пункти, які викликали труднощі. Якщо батьки не збираються бути присутніми при обстеженні, можна запропонувати їм заповнити анкету попередньо. Матеріали анкети можуть надати психолога істотну допомогу в роботі з дитиною.

    Дані про історію розвитку дитини можуть бути отримані від батьків і надалі, після обстеження. В цьому випадку психолог буде виходити з вже сформованого у нього в результаті обстеження уявлення про дитину, і поставлені питання будуть носити більш спрямований, «прицільний» характер. У будь-якому випадку знайомство з батьками і отримання від них інформації про дитину необхідні для складання обґрунтованого психологічного висновку за результатами обстеження і для вироблення педагогічних рекомендацій.

    Знайомство з історією розвитку дитини

    З'ясування умов, в яких зростав дитина, має велике значення для розуміння особливостей його індивідуального розвитку та вироблення рекомендацій щодо корекції відхилень. Дізнатися історію розвитку дитини (зібрати «психологічний анамнез») психолог може в довірчій бесіді з батьками. Можливо також проведення анкетування, хоча дані, отримані таким шляхом, мають значно меншу цінність.

    Нижче наводиться загальна схема складання історії психологічного розвитку дитини, яка може бути скорочена і уточнена стосовно кожного конкретного випадку. Характер питань залежить від скарг вихователів і батьків і від тих психологічних проблем дитини, які були виявлені психологом в ході попереднього обстеження: якісь питання психолог прибере зовсім, тоді як інші стануть предметом особливо ретельного з'ясування.

    1. Анкетні дані про дитину і основні відомості про сім'ю. Дата народження і точний вік дитини, повний склад сім'ї із зазначенням віку, освіти і характеру роботи всіх членів сім'ї і родичів, які беруть участь у вихованні дитини. Зміни складу сім'ї і реакція дитини на них. Побутові умови життя.

    2. Дані про здоров'я дитини. Особливості протікання вагітності і пологів, наявність факторів ризику в стані здоров'я матері і дитини. Відомості про травми і операції, хронічних або частих захворюваннях. Випадки госпіталізації, реакція дитини на них. Облік у психоневролога або інших фахівців. Поставлений діагноз.

    3. Особливості виховання дитини, починаючи з народження. Де і ким виховувався. В якому віці був відданий в дошкільний заклад. Як звикав до нього, як складалися відносини з дітьми та педагогами. Різкі зміни в обстановці (переїзд, розлука з близькими людьми і т.п.) і реакція дитини на них.

    4. Характеристика розвитку, починаючи з народження. Коли почав сидіти, стояти, ходити і т.д. Як йшло розвиток мови. Загальний емоційний фон. Труднощі в поведінці. Улюблені заняття та ігри в різних віках. Домашні обов'язки, вимоги з боку дорослих. Рівень самостійності. Ступінь активності, прояву ініціативи. Відносини з членами сім'ї і з однолітками. Типові конфлікти, їх частота. Покарання та заохочення з боку дорослих, реакція дитини на них. Чи проводяться поза дитячого саду розвиваючі заняття і які, ставлення до них дитини.

    5. Які ще моменти у розвитку дитини батьки вважають суттєвими. Особливості дитини, тривожні батьків.

    Знайомлячись з історією розвитку дитини, треба мати на увазі, що самі по собі події в його житті не можуть бути правильно оцінені без урахування реакції на них самої дитини, характеру його переживань і шляхів пристосування до тих чи інших труднощів. Питання про реакцію дитини на кожне життєве обставина не менш важливий, ніж з'ясування самого обставини.

    Слід враховувати, що батьки часто не дуже добре розуміють сенс задаються їм питань, не завжди точно пам'ятають істотні для дитини особливо життєвих ситуацій, а нерідко не хочуть бути відвертими і усвідомлено приховують частину інформації. Повідомляючи психолога певні факти, батько або мати одночасно дають і власну оцінку цих фактів, часто абсолютно неадекватну. Завдання психолога - зуміти відокремити факти від їх інтерпретації.

    Знайомство з батьками та збір інформації про дитину повинні допомогти психолога зробити висновки, що стосуються не тільки самої дитини, але також особистісних особливостей батьків і стилю виховання в сім'ї.

    Аналіз результатів обстежень

    Аналізуючи результати обстежень, в першу чергу психолог повинен розмежувати норму і патологію (під патологією розуміються інтелектуальна недостатність, затримка психічного розвитку, інші види психічних відхилень), маючи на увазі, що диференціальна діагностика різних форм патології не входить в завдання дитячого психолога.

    Основна мета обстеження - створити психологічний портрет нормально розвивається дитини, який включає в себе характеристику поведінки, особливості пізнавального і особистісного розвитку дитини, і на цій основі організувати цілеспрямовану корекційну роботу.

    Аналіз пізнавального розвитку дитини має на увазі виявлення загального рівня розвитку сприйняття, образного мислення, пам'яті, мови і уяви. Слід визначити, рівномірно або нерівномірно один щодо одного розвинені перераховані процеси. Випадки рівномірного розвитку є досить простими, труднощі при аналізі представляють варіанти нерівномірного пізнавального розвитку. Останнє виражається не тільки в розбіжностях рівнів сприйняття, мислення, уяви і т.п., але і в симптоматичних відмінностях всередині кожного окремого пізнавального процесу.

    Аналіз результатів необхідно проводити комплексно, інтерпретувати окремі прояви слід тільки в зв'язку з іншими: сам по собі окремий симптом завжди неоднозначний, його справжнє значення випливає з зіставлення з іншими симптомами. У ще більшою мірою комплексний аналіз важливий для розуміння особистості дитини, що виявляється в особливостях поведінки, виконання проектних, пізнавальних і так званих «особистісних» завдань.

    Спеціальне значення при аналізі результатів обстеження набуває правильне розуміння особливостей взаємодії дитини з іншими людьми.

    Значну роль тут відіграють характер виховання в сім'ї, рівень вимог, що пред'являються до дитини, ступінь конфліктності сім'ї і т.п. Не менш важливі і якості самої дитини, що визначають його поведінку за межами сім'ї (з дітьми, вихователями, іншими дорослими), зокрема, ініціативність, конфліктність, організованість дитини.

    Аналізуючи дані обстеження, психолог повинен прагнути не до оцінці кількісного рівня розвитку тієї чи іншої функції, а до створення цілісного психологічного портрета дитини, виявлення загального типу поведінки дитини. В такому випадку виявляється можливим виробити конкретні рекомендації для батьків і вихователів.

    Рекомендації складаються на основі аналізу конкретної ситуації розвитку дитини. Вони можуть стосуватися корекції пізнавального розвитку, особливостей його емоційної сфери, дитячо-батьківських відносин, взаємин дитини з дорослими і дітьми.

    Особливою проблемою є прийняття цих рекомендацій батьками (вихователями) - тільки в цьому випадку вони стають дієвими. Чим більше пов'язані поради психолога з проблемами, сформульованими в запиті, чим більша участь в їх розробці приймає той, хто звернувся до психолога за консультацією, тим продуктивніше виявляться рекомендації.

    Етика психолога в роботі з батьками і вихователями передбачає нерозголошення отриманих відомостей; висновки та рекомендації, що даються батькам або конкретному вихователеві на їх запит, нікому більше не передаються.

    Нестандартизованого діагностичні методики:

    індивідуальне обстеження

    Підбираючи діагностичні методики, психолог враховує, що при індивідуальному обстеженні йому необхідно оцінити рівень розвитку сприйняття (форми, кольору, просторових відносин, можливості зорового синтезу об'єктів), образного мислення і уяви (в тому числі здатність дитини створювати оригінальні образи), розвиненість елементів логічного мислення (здатність послідовно міркувати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і найпростіші логічні відносини), активної мови, механічної і логічної пам'яті. Важливо вивчити рівень розвитку і особливості ігрової діяльності дитини, зокрема, використання ним заступників, можливості побудови послідовних ігрових дій і сюжету, прийняття ролі і т.п. Оцінюючи рівень організації дитиною власної діяльності (вміння працювати зі схемою, планувати свої дії і т.д.), психолог не повинен забувати і про вивчення спеціальних умінь (великої і дрібної моторики, малювання та ін.).

    Особливу увагу слід приділити вивченню емоційно-особистісної сфери дитини, оцінити рівень тривожності, демонстративності, агресивності, наявність страхів, конфліктності в спілкуванні і здатності виходити з конфліктних ситуацій, виявити характер стосунків у сім'ї, особливості спілкування з однолітками і дорослими, оцінити рівень домагань дитини.

    Нижче коротко описуються різні нестандартизованого діагностичні методики, а також рекомендований розподіл їх по віковим групам (див. Табл. 1).

    Таблиця 1. Розподіл нестандартизованих діагностичних методик за віковими групами

    1. «Коробка форм»

    Методика включає завдання на розміщення в ящику з прорізами об'ємних фігур-вкладишів, підстави яких представляють собою найпростіші геометричні фігури, відповідні за формою прорізах скриньки. Завдання вимагає від дитини не тільки точності сприйняття форми, а й правильного повороту фігури в просторі (обліку ракурсу). Методика спрямована на оцінку сприйняття форми і просторових відносин. При низькому рівні виконання завдання дитині додатково пропонуються завдання на вибір форми за зразком.

    2. «Пірамідка» і «мисочки» (предметні дії)

    Методика містить завдання на виконання дій з великою кількістю елементів різної величини. Матеріалом служать різнокольорові елементи однакової форми, які можуть бути впорядковані за величиною як елементи серіаціонних ряду.

    Методика виявляє рівень сприйняття відносин предметів за величиною і особливості організації діяльності дитини. При низькому рівні виконання завдань дитині на тому ж матеріалі пропонується вибір більшого елемента з двох, а потім з трьох.

    Той же матеріал може бути використаний для оцінки сприйняття кольору на основі вибору за зразком, а також для з'ясування знання назв квітів.

    3. «Розрізні картинки»

    Методика містить завдання на складання картинок з декількох частин (від 2 до 6), виявляє ступінь оволодіння зоровим синтезом - об'єднанням елементів в цілісний образ.

    4. «Конструювання за зразком»

    Методика включає завдання на відтворення декількох варіантів розміщення трьох будівельних деталей різної форми за зразком, запропонованим дорослим. Методика виявляє рівень розвитку просторового сприйняття на основі аналізу взаємного розташування об'єктів в просторі.

    5. «Вільний малюнок»

    Дитині пропонують намалювати, що він хоче. Малювання може здійснюватися кольоровими олівцями або простим олівцем на вибір дитини. Завдання служить попередніми по відношенню до наступного і дозволяє встановити рівень оволодіння малюванням і розвитку дрібної моторики.

    6. «Малюнок людини»

    Дитину просять намалювати людини. За особливостями малюнка (які частини тіла зображені, як розташовані в просторі, чи є додаткові деталі та ін.) Судять про рівень розвитку образного мислення, особливості емоційно-особистісної сфери та спілкування дитини з оточуючими.

    7. «Вільна гра»

    Дитині пропонують набір іграшок і різних предметів (неоформлений ігровий матеріал). Ведеться спостереження за його грою. Методика дозволяє за рівнем розвитку ігрової діяльності (використання заступників, можливості побудови послідовних ігрових дій і сюжету, прийняття ролі) судити про розвиток мислення і уяви дитини.

    8. «домальовування фігур»

    Методика включає завдання на вільне домальовування незакінчених зображень. Матеріал методики складається з карток з намальованими на них фігурками невизначеної форми. Дитина повинна домалювати кожну з фігурок так, щоб вийшла якась картинка. Методика оцінює рівень розвитку уяви, здатність створювати оригінальні образи.

    9. «Повторення слів і пропозицій»

    Методика фіксує можливості дітей запам'ятати і відтворити запропонований словесний матеріал. В якості такого матеріалу пропонуються: дітям 3 років три-чотири знайомих слова; дітям 4 років - п'ять-сім знайомих слів і проста фраза. Методика використовується для перевірки пам'яті.

    10. «Питання по картинках»

    Дітям пред'являють прості картинки, наприклад, із зображенням дівчинки, миючої руки, або хлопчика, що накриває на стіл. Виявляється рівень розвитку активного мовлення дитини з відповідей на запитання на кшталт: «що тут намальовано?», «Хто це?», «Що вона (або він) робить?».

    11. «Доповнення фраз»

    Дитині послідовно пред'являється ряд пропозицій, в кожному з яких дається початок фрази і потрібно придумати її кінець, вказавши або послідовність подій, або причинно-наслідкові зв'язки. Використовуються пропозиції типу: «Дівчинка взяла кубик і ...», «Хлопчик весело сміявся, бо ...», «Якщо піде дощ, то ...».

    Методика виявляє здатність дітей послідовно міркувати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, дозволяє оцінити рівень мовного розвитку. Вона також може бути використана для з'ясування особливостей особистості і характеру спілкування.

    12. «КАТ»

    Методика включає завдання на складання розповідей по картинках, що володіє особливою стимулюючої силою для прояву особливостей особистості дитини. Дитині послідовно пред'являють 10 малюнків із зображеннями тварин, що виконують людські дії, і просять сказати, хто намальований на картинці, що відбувається в даний момент, що було до цього, про що думають і що відчувають дійові особи, чим ситуація закінчиться. Картинки допускають неоднозначні інтерпретації.

    Методика використовується як проективна для виявлення особливостей емоційно-особистісної сфери дитини (тривожності, демонстративності, агресивності, страхів, конфліктності в спілкуванні та ін.).

    13. «Повторюй за мною» і «Гра в м'яч»

    Методики містять завдання на повторення простих рухів, поз і дій з м'ячем на зразок, яке дорослим. Методики виявляють рівень розвитку великої моторики.

    14. «Бирюльки»

    Дитині пропонують скласти дрібні предмети (бирюльки, сірники, намистинки) в коробок або баночку з вузькою шийкою. Дається вказівка: класти по одному предмету. Методика перевіряє рівень розвитку дрібної моторики.

    15. «Мисочки» (включення в ряд)

    Методика використовує той же матеріал, що і методика «мисочки» (предметні дії) і містить задачі на пошук місця пропущеного елемента в серіаціонних ряду предметів, що розрізняються за величиною. Методика виявляє здатність встановлювати найпростіші логічні відносини.

    16. «Рибка»

    Методика містить завдання на конструювання предмета по кольоровий розчленованої схемою. Перевіряється вміння дітей точно орієнтуватися на схему, а також вміння спланувати свої дії як з аналізу схеми, так і по відтворенню її в конструкції, що є важливим показником розвитку образного мислення і організації діяльності.

    17. «Класифікація за заданим принципом»

    Дитині дається набір картинок. На деяких зображений один предмет,

    на інших - кілька. Завдання полягає в тому, щоб розділити картинки на 2 групи за принципом кількості зображених предметів. Методика спрямована на виявлення елементів логічного мислення.

    18. «Малюнок сім'ї»

    Дитину просять намалювати свою сім'ю. За величиною фігур, їх розташуванню на малюнку, особливостям розташування окремих членів сім'ї, зменшення або збільшення її складу і іншими показниками судять про взаємини, емоційно-особистісних труднощі самої дитини.

    19. «Два будинки»

    Методика спеціально призначена для дослідження спілкування. Для проведення методики застосовується той же матеріал, що і в методиці, призначеної для аналізу взаємин дитини в групі дитячого садка, про яку говорилося вище. Відмінність полягає в тому, що в даному випадку аналізу піддається найближчим сімейне оточення дитини. Методика дає можливість судити про характер стосунків у сім'ї.

    20. «Вільна класифікація»

    Дитині пред'являється набір картинок, які він повинен розділити на групи, самостійно виділивши підставу угруповання. Методика спрямована на оцінку розвитку елементів логічного мислення.

    21. «Самое несхоже»

    Перед дитиною у випадковому порядку викладаються в ряд 8 фігур, що розрізняються за трьома ознаками: за формою (кола і квадрати), за кольором (червоного і синього кольорів), за розміром (великі і маленькі).Потім пред'являється одна з цих фігур і дитини просять вибрати з решти «саму несхожу» на неї. Методика спрямована на оцінку логічного мислення.

    22. «Розповідь за картинками»

    Методика містить завдання на встановлення причинно-наслідкових відносин на матеріалі картинок (наприклад, «насіння», «бутон», «квітка»), які він повинен розкласти в порядку змін, що відбуваються, а потім пояснити, чому він поклав їх так, а не інакше . Методика спрямована на з'ясування здатності встановлювати логічну послідовність подій і відображати її в мовній формі.

    23. «Піктограма»

    Містить завдання на запам'ятовування слів за допомогою малюнків. Дитині пропонується запам'ятати ряд з 12 слів і словосполучень, використовуючи власні вільні замальовки. Методика спрямована на дослідження особливостей мислення і опосередкованого запам'ятовування. Крім того, в ній можуть виявлятися особливості особистісної сфери та рівень організації діяльності.

    24. «Десять слів»

    Дитині дається завдання запам'ятати і відтворити 10 слів. Пред'явлення повторюється 3-5 разів. З'ясовується динаміка запам'ятовування. Методика застосовується для оцінки механічного запам'ятовування і має особливе значення при діагностиці патології ЦНС.

    25. «Неіснуюча тварина»

    Дитину просять намалювати неіснуючу тварину, назвати його і описати його спосіб життя. Методика використовується як проективна для вивчення особистісних якостей і особливостей уяви.

    26. «Три бажання» і «шапка-невидимка»

    Дитину просять назвати три бажання, які він хотів би висловити чарівникові, а потім відповісти, чи хотів би він, щоб чарівник подарував йому шапку-невидимку, і що б він з нею робив удома, на вулиці, в дитячому саду. За відповідями дитини судять про його уяві, ціннісних орієнтаціях, потребностной сфері, а також про його взаємини з дітьми і дорослими.

    27. «Ігрова кімната»

    Дитину просять уявити собі, що він прийшов в чарівну кімнату, де є будь-які іграшки і можна грати в будь-які ігри. Далі йому пропонується взяти з собою двох знайомих хлопців і придумати гру, в яку діти могли б з ним пограти. При цьому ставиться низка запитань типу: «Як грати в таку гру?», «А якщо діти не захочуть грати в неї, що ти будеш робити?» - і ін. За розповіддю дитини і з відповідей на питання можна судити про його ціннісних орієнтаціях , про рівень розвитку спілкування з однолітками, здатності виходити з конфліктних ситуацій.

    28. «Драбина»

    Методика включає завдання на здійснення вибору за оцінними шкалами. Дитині дають малюнок сходи і кажуть, що на її верхніх сходинках знаходяться найкращі діти, а внизу - найгірші. Дитина повинна показати своє місце, а також місце інших дітей (друзів, братів, сестер) на цих сходах. Застосовуються шкали з різними характеристиками, наприклад: «хороший - поганий», «розумний - дурний» - і ін. Методика спрямована на діагностику самооцінки.

    29. «Вибір картки»

    Перед дитиною розкладається ряд карток, на звороті яких написані різні завдання. Картки розташовані в порядку зростання номерів. Ступінь складності завдання відповідає величині порядкового номера картки. Дитині пропонується самому вибрати завдання, яке він хоче виконувати. Методика спрямована на виявлення рівня домагань дитини.

    Стандартизовані діагностичні методики:

    групове обстеження

    Для визначення рівня розумового розвитку і передумов навчальної діяльності у дітей підготовчої до школи групи можна використовувати стандартизовані діагностичні методики. Вони апробовувалися на великій кількості дітей, статистично оброблені і дають кількісні показники, що відображають середні вікові норми.

    Методика виявляє рівень оволодіння елементами вчення, доступними дошкільнятам: вміння підпорядковувати свої дії правилу, слухати і послідовно виконувати вказівки дорослого. Дитині дається завдання - скласти візерунок під диктовку дорослого шляхом з'єднання розташованих рядами фігурок з дотриманням заздалегідь заданих правил.

    2. «Еталони» (автор - О.М. Дьяченко)

    Методика націлена на діагностику рівня розвитку сприйняття і містить завдання, що вимагають співвіднесення форми предметів з заданими зразками (еталонами). Дітям пропонується відзначити зображення предметів, що відповідають кожному еталону.

    3. «Перцептивное моделювання» (автор - В.В. Холмівської)

    Методика виявляє ступінь оволодіння зоровим синтезом - об'єднанням елементів в цілісний образ - і характеризує рівень розвитку сприйняття і наочно-образного мислення. Вона вимагає від дитини побудови в розумовому плані геометричних фігур (кіл і квадратів) з декількох частин. Не маючи можливості виконувати практичні проби, він повинен знайти таке поєднання цих частин - фігурок різної геометричної форми, яке призвело б до отримання кола або квадрата.

    4. «Схематизація» (автор - Р.І. Бардіна)

    Методика спрямована на виявлення рівня розвитку вищих форм образного мислення, містить завдання на використання схематичних і умовних зображень при орієнтуванні в просторової ситуації. Дитині пропонують відшукати «шлях» у розгалуженій системі доріжок, користуючись позначенням цього шляху за допомогою лінійної схеми і умовного зображення у вигляді системи орієнтирів.

    5. «Систематизація» (автор - Н.Б. Венгер)

    Методика спрямована на оцінку оволодіння елементами логічного мислення. Вона містить завдання на розміщення елементів в матриці, складеної за двома ознаками і представляє собою «логічне множення» класифікації геометричних фігур за формою на їх сериацию за величиною. Дітям пропонується знайти місця окремих елементів в цій матриці.

    Загальна інструкція до проведення обстежень

    Обстеження проводиться в окремому, добре освітленому приміщенні. У роботі беруть участь двоє дорослих: проводить обстеження і асистент, який спостерігає за роботою дітей і надає допомогу при виконанні завдань вступних серій. Одночасно перевіряють 6-10 дітей, яких садять за окремі столи, щоб виключити можливість наслідування і копіювання рішень. Столи розставляються таким чином, щоб дорослим добре була видна робота кожної дитини.

    Перед початком перевірки дітям даються добре відточені олівці і зошити із завданнями. У дорослого, який проводить обстеження, є точно такі ж зошити. Він користується ними для пояснення пропонованої дітям роботи. При виконанні завдань за методиками 1 і 4 діти перегортають сторінки одночасно за вказівкою перевіряючого, в інших випадках - самостійно після отримання загальної інструкції по методиці.

    Дітей попереджають про те, що працювати вони повинні самостійно, не радячись з товаришами, не заглядаючи один до одного в зошиті, а в разі ускладнень або нерозуміння завдання - звертатися до дорослого.

    Загальна тривалість роботи на одному занятті не повинна перевищувати 40-45 хвилин. Завдання, які діти не встигли виконати за цей час, переносяться на друге заняття. Після закінчення роботи за однією методикою дітям пропонують відкласти зошит в сторону і взяти наступну. Послідовність пред'явлення методик відповідає їх нумерації.

    При проведенні обстеження доцільно за допомогою вихователя підбирати підгрупи дітей з приблизно однаковою швидкістю виконання завдань. У разі, якщо дитина не справляється із загальним темпом роботи або відмовляється її виконувати, рекомендується провести індивідуальне обстеження.

    Потрібно також враховувати, що методики стандартизовані на дітях, які відвідують московські дитячі сади. Тому оцінка, отримана дитиною, виховуються в інших умовах, говорить лише про ставлення рівня його розумового розвитку до рівня розвитку його однолітків з дитячих садів Москви і не має абсолютного значення.

    Методика «Навчальна діяльність»

    Спрямована на виявлення конкретних умінь, службовців передумовами навчальної діяльності: вміння підпорядковувати свої дії певним правилом, слухати і точно виконувати вказівки дорослого.

    матеріал

    Зошит, що складається з чотирьох сторінок. На кожній сторінці зображені 3 ряди дрібних геометричних фігур розміром 2 x 2 мм. Верхній ряд складається з трикутників, середній - з гуртків, нижній - з квадратів. Фігурки верхнього і нижнього рядів розташовані один під одним, середнього - у проміжках між ними (див. Рис. 1б). У верхній частині першої сторінки розташована, крім того, коротка смужка з цих фігур, на якій дано зразок візерунка (рис. 1а).

    Мал.1. Матеріал для завдань методики «Навчальна діяльність» (а - зразок візерунка для першої сторінки, б - матеріал для виконання завдань)

    Дітям пропонується намалювати кілька візерунків під диктовку, поєднуючи геометричні фігури за трьома певними правилами. Перша сторінка призначена для того, щоб діти познайомилися з правилами і навчилися малювати під диктовку дорослого.

    Інструкція

    Дітям говориться: «Ми будемо вчитися малювати візерунок. У вас на листочку намальовані ряди трикутників, квадратів і гуртків. Ви будете з'єднувати трикутники і квадрати, щоб вийшов візерунок. Треба уважно слухати і робити те, що я буду говорити. У нас будуть такі три правила: 1) два трикутника, два квадрата або квадрат з трикутником можна з'єднувати лише через гурток; 2) лінія візерунка повинна йти тільки вперед; 3) кожне нове з'єднання треба починати з тієї фігурки, на якій зупинилася лінія, тоді лінія буде безперервної і в візерунку не вийде проміжків. Подивіться на листочку, як можна поєднати трикутники і квадрати. (Увага дітей звертається на зразок.) Тепер вчіться з'єднувати самі. Подивіться на нижню смужку. З'єднайте два квадрата, квадрат з трикутником, два трикутника, трикутник з квадратом ».

    В процесі навчання діти виробляють 4 сполуки, а дорослий перевіряє виконання завдання і в разі необхідності виправляє помилки і пояснює дитині, в чому той помилився. Після цього дітям говориться: «Тепер ви будете малювати на іншому листочку. Ви повинні уважно слухати і з'єднувати ті фігури, які я буду називати, але не забувайте про правила. (Правила з'єднання повторюються.) Якщо помилитеся, то чи не виправляйте помилку, а починайте з наступною фігурки ». Дорослий диктує дітям послідовність з'єднання фігурок повільно, але не повторюючи одне й те саме двічі. Після першої серії слідують друга і третя, які відрізняються тільки характером візерунка (див. Рис. 2).

    Мал. 2. Зразки правильного виконання завдань методики «Навчальна діяльність» (а - вступна серія, б - перша серія, в - друга серія, г - третя серія)

    Помилки можуть бути двох типів. Перший тип пов'язаний з неточним виконанням приписів диктанту: неправильно обрані елементи з'єднання, деякі сполуки повторюються, спостерігається пропуск окремих елементів. Помилки другого типу допускаються за рахунок порушення правил: з'єднання фігур минаючи гурток, «розриви» між сполуками, з'єднання фігур, які перебувають одна під інший.

    Дана методика виявляє просування дитини в оволодінні передумовами навчальної діяльності, яке виражається в поступовому вдосконаленні необхідних для виконання завдання умінь. Для більш диференційованої характеристики таких умінь необхідно звернутися до аналізу допущених дитиною помилок.

    Кількісна оцінка результатів

    Кожне правильне з'єднання оцінюється в два бали. Правильним вважається з'єднання, відповідне диктанту. Штрафні очки (по одному) нараховуються за зайві сполуки, які не передбачені диктантом (крім знаходяться на початку і в кінці візерунка, тобто випереджають диктант і наступних за ним), а також за «розриви» між правильними сполуками (пропуски «зон» з'єднання).

    Всі інші види помилок не враховуються зовсім, так як їх наявність автоматично знижує кількість нараховуються балів. Реальна кількість балів у кожній серії буде дорівнює різниці між набраними і штрафними балами. Максимальна кількість балів у кожній серії - 24, а за виконання всього завдання - 72.

    Примітка

    За результатами стандартизації 1995 року виявилося, що методика «Навчальна діяльність» недостатньо диференціює сильних дітей. Це пояснюється тим, що останнім часом змінився зміст освітньо-виховної роботи в дитячих садах, виникла стійка тенденція до посилення навчальної роботи з дітьми старших дошкільних вікових груп. Це призводить до більш раннього розвитку передумов навчальної діяльності, зокрема, вміння діяти за правилом.

    Методика «Еталони»

    Направлена ​​на діагностику рівня оволодіння дією віднесення властивостей предмета до заданого ідеалу.

    матеріал

    Зошит з 4 сторінок, на кожній з яких розташовані 16 картинок, що зображують різні предмети (рис. 3), а також фігурки-еталони, які повинні бути використані дитиною для аналізу форм предметів, намальованих на картинках.

    Мал. 3. Таблиця малюнків для чотирьох завдань методики «Еталони»

    Набори картинок на всіх сторінках однакові, але на кожній сторінці під картинками зображена лише одна з наступних чотирьох фігур-еталонів:

    Інструкція

    Дітям даються зошити і йдеться: «Розгляньте уважно на цій сторінці всі картинки (стовпчик за стовпчиком) і фігурку під ними. Виберіть ті картинки, які найбільше схожі на цю фігурку, і поставте під такими картинками хрестики. Коли ви відзначите всі картинки, схожі на фігурку, переверніть сторінку і на наступній сторінці теж відзначте картинки, які схожі вже на іншу фігурку, на ту, яка намальована під ними. Так ви повинні відзначити фігурки на всіх чотирьох сторінках ».

    Під час виконання завдання необхідно звернути увагу дітей на аналіз форми фігурок-еталонів, щоб уникнути випадкового вибору картинок. ( «Уважно дивіться на фігурку під картинками».)

    Правильно відмічені картинки:

    Кількісна оцінка результатів

    Максимальний бал (за всіма 4 сторінок) - 32 бали. Помилками вважаються неправильно зазначена картинка і невідзначеними потрібна картинка. Реальний бал дорівнює різниці між максимальним балом і кількістю помилок (за кожну помилку віднімається 1 бал).

    Якісний аналіз результатів

    1-й тип. Діти з синкретичної орієнтуванням. На основі виділення однієї деталі або, навпаки, без урахування характерних деталей контуру діти помилково відносять весь предмет в цілому до якого-небудь з еталонів. Так, наприклад, зображення гітари або груші відносяться до ідеалу, що має форму кута, на підставі однієї деталі - виїмки збоку. Або, навпаки, гітара відноситься до еталону конусоподібної форми на підставі загального напрямку лінії контуру, без урахування характерних деталей.

    2-й тип. Діти зі змішаною орієнтуванням, яка змінюється в залежності від складності об'єкта. Прості об'єкти, деталі яких знаходяться всередині загального контуру (наприклад, черевик, голова собаки), діти безпомилково відносять до потрібного стандарту. При аналізі об'єктів з виступаючими за контур деталями (наприклад, кошик з ручкою) проявляється синкретичний тип орієнтування.

    3-й тип. Діти з адекватною орієнтуванням: при аналізі форми предмета вони орієнтуються на співвідношення загального контуру і окремих деталей, що дозволяє їм безпомилково зіставити предмет з еталоном. Діти з таким типом орієнтування можуть допустити лише 1-2 випадкові помилки.

    Методика «Перцептивное моделювання»

    Спрямована на виявлення рівня розвитку перцептивних дій моделює типу. У методику входять завдання, що вимагають «конструювання» фігури певної форми з заданих елементів.

    матеріал

    Зошит, що складається з 15 сторінок. Перші три сторінки - А, Б, В - включають три вступних завдання. У верхній частині сторінки дається зображення фігури (кола або квадрата), розділеної пунктирними лініями на кілька частин. Нижче розташовується в один ряд надмірна кількість фрагментів цієї фігури, з яких діти повинні вибрати тільки ті, які при з'єднанні дадуть фігуру-зразок (див. Рис. 4).

    На інших сторінках фігури-зразки дано в нерозчленованому вигляді. На непарних сторінках (завдання 1, 3, 5, 7, 9, 11) в якості зразка виступає коло (рис. 5), а на парних (завдання 2, 4, 6, 8, 10, 12) - квадрат (рис. 6). У всіх завданнях дітям пропонуються набори з шести деталей, але складність змінюється в залежності від кількості частин, з яких складається зразок: в 1-4-м завданнях досить двох деталей, в 5-8-м потрібні три деталі, в 9-12- м фігура складається вже з чотирьох частин.

    Інструкція

    Перед початком роботи кожної дитини пропонується зошит. Дорослий каже: «Тут зображено коло, розділений на дві частини. Під ним кілька фігурок різної форми. Знайдіть серед них ті, з яких складний зразок, і відзначте їх хрестиком ».

    Дорослий переглядає зроблені дітьми позначки і в разі необхідності вказує на помилки.

    «На наступній сторінці квадрат. Він розділений на 4 частини. Знайдіть ці частини серед фігурок, зображених нижче. Ці частини також позначте хрестиками. (Знову перевіряється виконання.) На третій сторінці знову коло, але він складається з трьох частин. Знайдіть їх і позначте хрестиками. Вкажіть олівцем, на яке місце в колі треба покласти ці частини ».

    Мал. 4. Матеріал для вступних завдань методики «Перцептивное моделювання» (сторінки зошита А, Б, В)

    Мал. 5. Матеріал для непарних завдань методики «Перцептивное моделювання» (набори фігур до завдань 1, 3, 5, 7, 9, 11; а - зразок до всіх непарних завдань)

    Мал. 6. Матеріал для парних завдань методики «Перцептивное моделювання» (набори фігур до завдань 2, 4, 6, 8, 10, 12; б - зразок до всіх парних завданням)

    Так як цілісні фігури тут розділені пунктирними лініями на частини, це допомагає дітям співвіднести їх із зображеними нижче, знайти ідентичні і правильно відзначити їх олівцем. На етапі вступних завдань А, Б, В дорослий може допомагати правильно відбирати і співвідносити частини зі зразком.

    В основних завданнях діти повинні самостійно розчленовувати фігури в поданні, для чого необхідно співвідносити зразки з тими частинами, які зображені під ними.

    Перед першим основним завданням йдеться: «Тепер ви знаєте, що таке коло або квадрат можна скласти з декількох частин: двох, трьох або чотирьох. Ці частини намальовані внизу. А тепер відкрийте наступну сторінку. Знайдіть фігури, з яких можна скласти точно такий коло. Поставте на ці фігури хрестики. На наступних сторінках робіть так само: знаходите і відзначайте частини, з яких виходить ціле коло або квадрат, намальований зверху ». Ніяких інших додаткових вказівок не дається.

    Кількісна оцінка результатів

    За кожну правильно розв'язану задачу (див. Табл. 2) дається кількість балів, відповідне числу елементів, з яких повинен бути складний зразок. Так, за правильне рішення задач 1-4 дається по два бали, 5-8 - по 3 бали, 9-12 - по 4 бали. Помилковим вважається рішення, коли хоча б одна деталь обрана неправильно. Максимальна кількість балів - 36.

    Якісний аналіз результатів

    1-й тип. Діти виявляють повну нездатність до виконання моделюють перцептивних дій, їх рішення носять випадковий характер. При вирішенні більшості завдань вони створюють комбінації елементів, які не відповідають формі фігури зразка.

    2-й тип. Діти правильно вирішують тільки ті завдання, які передбачають поєднання не більше ніж двох елементів. В інших випадках вони становлять або неадекватні поєднання, або підбирають елементи, подібні за своєю формою з фігурою-зразком.

    3-й тип. Діти в достатній мірі володіють всією системою операцій, необхідних для виконання моделює перцептивного дії, проте сама дія ще недостатньо точно і гнучко. Допускаються такі помилки в рішенні задач, які призводять до вибору елементів, що дають ідентичну, а лише схожу на зразок фігуру. При цьому типі роботи можуть зустрічатися і грубі помилки, що носять випадковий характер.

    4-й тип. Характерна висока ступінь оволодіння моделирующими перцептивних діями, хоча і можливі деякі неточності в рішеннях, які не залежать від складності завдань.

    Таблиця 2. Правильні відповіді до завдань методики «Перцептивное моделювання»

    завдання №

    деталі №

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    11

    12

    2, 5

    2, 4

    2, 4

    2, 5

    1, 4, 5

    2, 4, 5

    1, 2, 4

    2, 4, 5

    1, 2, 4, 5

    1, 2, 4, 5

    1, 2, 3, 5

    Методика «Схематизація»

    Спрямована на виявлення рівня розвитку наочно-образного мислення, містить завдання на використання умовно-схематичних зображень для орієнтування в просторі.

    матеріал

    Зошит з 12 сторінок, на кожній з яких зображена галявина з розгалуженими доріжками і будиночками на їх кінцях. У нижній частині сторінок розташовані «листи», в яких умовно вказано шлях до одного з будиночків. Дітям пропонується відшукати «шлях» у розгалуженій системі доріжок, користуючись позначенням цього шляху за допомогою схеми і умовного зображення у вигляді системи орієнтирів.

    Перші дві сторінки (А і Б) містять вступні завдання (див. Рис. 7), в одній з яких дитина повинна враховувати тільки послідовність орієнтирів, а в іншій - тільки напрямок повороту.


    Мал. 7. Матеріал для вступних завдань до методики «Схематизація» (сторінки А і Б)

    Решта десять сторінок містять основні завдання (№№ 1-10). У 1-й і 2-й завданнях дитині необхідно враховувати тільки напрямки поворотів (рис. 8), в задачах 3 і 4 - тільки конкретні орієнтири і їх послідовність (рис. 9), в задачах 5 і 6 - поєднання орієнтирів в певній послідовності (рис. 10), в задачах 7-10 необхідно враховувати як поєднання орієнтирів, так і напрямки поворотів (рис. 11-12).

    Мал. 8. Матеріал для задач 1 і 2 методики «Схематизація» (а - галявина; б, в - «листи»)

    Мал. 9. Матеріал для задач 3 і 4 методики «Схематизація» (а - галявина; б, в - «листи»)

    Мал. 10. Матеріал для задач 5 і 6 методики «Схематизація» (а - галявина; б, в - «листи»)

    Мал. 11. Матеріал для задач 7 і 8 методики «Схематизація» (а - галявина; б, в - «листи»)

    Мал. 12. Матеріал для задач 9 і 10 методики «Схематизація» (а - галявина; б, в - «листи»)

    Інструкція

    Для першої вступної завдання (А) дається інструкція: «Перед вами галявина, на ній намальовані доріжки і будиночки.Потрібно знайти правильно один будиночок і відзначити його. Щоб знайти цей будиночок, треба дивитися на лист. У листі намальовано, що йти треба від травички, повз ялинки, а потім повз грибка, тоді знайдете будиночок ». Психолог дивиться, як вирішив задачу кожна дитина, і при необхідності пояснює і виправляє помилки.

    Переходячи до другої вступної задачі (Б), дорослий каже: «Тут теж два будиночка, і до них ведуть доріжки. Знову потрібно правильно знайти будиночок за листом. Але лист тут інше: в ньому намальовано, як йти і куди повертати. Потрібно знову йти від травички прямо, потім повернути в бік ». При цих словах дорослий проводить рукою по кресленням в «листі». Рішення завдання знову перевіряється, помилки пояснюються і виправляються.

    До кожної з основних завдань дається коротка додаткова інструкція, рішення не перевіряється і помилки не виправляються.

    До завдань 1-2: «У листі намальовано, як треба йти, в який бік повертати. Починати рухатися треба від травички. Знайдіть потрібний будиночок і закресліть його ».

    До завдань 3-4: «Подивіться на лист. Треба йти від травички, спочатку повз ... (перераховуються орієнтири відповідно до завдань). Знайдіть потрібний будиночок ».

    До завдань 5-6: «Будьте дуже уважні. Дивіться на лист, закресліть потрібний будиночок на галявині ».

    До завдань 7-10: «Дивіться на лист, в ньому намальовано, як потрібно йти, біля якого предмета повертати і в який бік. Будьте уважні, відшукайте потрібний будиночок і закресліть його ».

    Кількісна оцінка результатів

    Кількість балів, отриманих дитиною, встановлюється за шкалою оцінок (див. Табл. 3). Для цього необхідно знайти цифру, що знаходиться на перетині номера завдання та номера того будиночка, який дитина в цьому завданні вибрав. Номери будиночків до різних завдань методики вказані на рис. 13-15. Після цього підраховується сума балів по всіх завдань. Максимальний бал - 44.

    Мал. 13. Нумерація будиночків до завдань 1-6 для oбpaбoткі результатів за методикою «Схематизація»

    Мал. 14. Нумерація будиночків до завдань 7-8 для oбpaбoткі результатів за методикою «Схематизація»

    Мал. 15. Нумерація будиночків до завдань 9-10 для oбpaбoткі результатів за методикою «Схематизація»

    Таблиця 3. Шкала оцінок (в балах) по кожній задачі до методики «Схематизація»

    Якісний аналіз результатів

    1-й тип. Діти демонструють неадекватні форми орієнтування, вони приймають завдання знайти будиночок, але їх вибір випадковий, найчастіше вони враховують лише окремі елементи «листи» і галявини. Як правило, відбуваються невірні вибори. Здатність співвіднести схему з реальною ситуацією не сформована.

    2-й тип. Характерна незавершена орієнтування на одну ознаку, тут вперше виявляються необхідні для виконання завдання методи роботи. У кожного повороту доріжки діти звертаються до орієнтирів або до позначення напрямку, зазначеним в листі, і намагаються їх дотримуватися. Однак вони ще не можуть робити це стабільно, протягом всього завдання, і помиляються на останніх етапах шляху. Завдання 7-10 діти цієї групи взагалі не вирішують, тому що не здатні врахувати відразу два параметра. Спроби співвіднесення схеми з реальною ситуацією вже є, але просторові уявлення носять фрагментарний характер.

    3-й тип. Характерна орієнтування на одну ознаку. В цьому випадку діти можуть співвідносити «лист» з зображеннями на галявинці до кінця роботи, але успішно використовують або тільки орієнтир, або тільки зображення напрямку шляху. Діти цієї групи не вирішують завдання, що вимагають одночасного обліку напрямків шляху і орієнтирів.

    4-й тип. Характерна незавершена орієнтування за двома параметрами. Зазвичай діти, які виконують завдання за цим типом, правильно вирішують перші шість завдань. В останніх чотирьох завданнях вони діють правильно лише в початковій фазі, враховуючи тільки одне або два поєднання поворотів шляху і потрібного орієнтира, на останніх ділянках шляху діти знову зісковзують на облік тільки одного параметра.

    5-й тип. Це вищий тип орієнтування для даних задач, який характеризується детальним співвіднесенням з одночасним урахуванням двох параметрів. Діти, які вирішують завдання таким чином, можуть врахувати одночасно обидва параметри і всі запропоновані завдання вирішують в основному вірно.

    Методика «Систематизація»

    Спрямована на виявлення рівня розвитку логічного мислення на матеріалі поєднання систематизації об'єктів за величиною і класифікації цих об'єктів за формою. У методиці містяться завдання на розміщення геометричних фігур в матриці, складеної за двома ознаками.

    матеріал

    Зошит з 9 сторінок, на кожній з яких розташована квадратна таблиця, розділена на 36 клітин (6 рядів по 6 клітин). Верхній ряд таблиці заповнений убутними за величиною трикутниками, нижній ряд - убутними за величиною колами. У лівій колонці таблиці розташовуються найбільші геометричні фігури різної форми: трикутник, трапеція, квадрат, п'ятикутник, шестикутник, коло. Права колонка заповнена тими ж фігурами, але найдрібнішими. Внутрішні шістнадцять клітин незаповнені (див. Рис. 16).

    Мал. 16. Таблиця фігур до методики «Систематизація»

    Під таблицею внизу на кожній сторінці розташовані по 3 фігури, які дитина повинна розмістити в порожніх клітинах відповідно до форми і величиною цих фігур.

    На сторінці А дається вступне завдання, в якому хрестиками вже відзначені правильні розташування фігур (див. Рис. 17). Необхідні набори з трьох фігур для інших восьми завдань (сторінки 1-8) показані на рис. 18. Числа під фігурками вказують на місце їх правильного розташування в порожніх клітинах.

    Мал. 17. Матеріал для вступного завдання методики «Систематизація» (сторінка А)

    Мал. 18. Фігури, які необхідно розмістити в таблиці при вирішенні 8 основних завдань методики «Систематизація». (Числа вказують на правильне розташування фігур в порожніх клітинках таблиці. Клітини пронумеровані зліва направо і зверху вниз з 1-ї по 16-ю.)

    Інструкція

    Перед вступної завданням дитині говориться: «Розгляньте уважно таблицю. Вона розділена на клітини. У деяких з них намальовані фігурки різної форми і величини. Всі фігурки розташовані в певному порядку. Кожна фігурка має своє місце, свою клітинку. (Діти розглядають таблицю.) А тепер давайте подивимося середину таблиці. Тут багато порожніх клітинок. Внизу під таблицею три фігурки. Для них є свої місця в таблиці. Клітини, куди їх потрібно поставити, відзначені хрестиками. Подивіться уважно, для якої фігурки поставлений кожен хрестик. Покажіть, в яку клітинку потрібно поставити кожну фігурку ».

    Після правильного виконання вступного завдання (якщо необхідно, дорослий виправляє помилки) дається інструкція до основних завдань. «На наступних сторінках намальовані інші три фігурки. Знайдіть їх місця в таблиці і відзначте клітинки, куди їх треба поставити; на кожному листочку у вас буде відзначено по три клітинки ».

    Кількісна оцінка результатів

    За кожну правильно зазначену клітинку нараховується одне очко. Максимальна кількість очок за виконання всього завдання - 24.

    Якісний аналіз результатів

    1-й тип. Дії дітей приводять до випадкового розташуванню фігур без урахування як серіаціонних, так і класифікаційних відносин.

    2-й тип. Діти в ряді випадків враховують класифікаційні відносини, але не враховують сериацию.

    3-й тип. Діти, як правило, враховують класифікаційні відносини і частково враховують серіаціонних відносини. Вони допускають при розміщенні фігур окремі помилки, які полягають в зсуві їх в ряду фігур цієї ж форми на одну-дві клітини.

    4-й тип.Діти мають у своєму розпорядженні фігури з урахуванням і класифікаційних, і серіаціонних відносин. Діти допускають окремі зрушення в розташуванні фігур на одну позицію вправо або вліво, але жодного випадку обміну місцями фігур різних форм.

    Переклад результатів в стандартну шкалу

    Результати, отримані за всіма методиками, переведені в стандартну шкалу оцінок з М = 10, s = 3 (по типу стандартної шкали Векслера, розмах, який від 1 до 20 балів).

    При цьому результати виконання завдань по кожній методиці, що потрапляють в інтервал від 7 до 13 стандартних балів (10 ± 3), відповідають середньому рівню розвитку, 14 і більше балів за стандартною шкалою - рівню розвитку відповідних процесів вище середнього, менше 7 балів - рівню нижче середнього.

    У той же час отримані результати, особливо у випадках низьких оцінок, не є достовірним свідченням низького рівня розумового розвитку дитини. У цих випадках необхідно проведення індивідуального обстеження з метою виявлення причин отримання низьких результатів. Слід виключити можливість виконання завдання на низькому рівні з причин, не пов'язаних з розумовим розвитком (погане самопочуття, труднощі взаємин з незнайомими дорослими і ін.).

    Після перекладу в нормалізовану шкалу окремих методик можливе обчислення загального бала для інтегративної оцінки рівня розумового розвитку кожного з дітей. Для цього необхідно підсумувати стандартні бали, отримані дитиною за методиками «Еталони», «Перцептивное моделювання», «Схематизація», «Систематизація» (шкалу переведення «сирих» балів у стандартні см. В Додатку 2). Обчислений сумарний бал знову переводиться в стандартний (шкала сумарних оцінок нормалізована з М = 10 і s = 3).

    Примітка

    При підрахунку загальних показників в систему не включається методика, призначена для виявлення ступеня оволодіння передумовами навчальної діяльності (вміння діяти за правилом). Дані цієї методики враховуються окремо. Отриманий таким чином числовий показник може висловити підсумок тестового обстеження дитини, проте він ні в якій мірі не може розглядатися в якості жорсткого показника його розумового розвитку і свідчить лише про співвідношення з віковою нормою, встановленої для дітей, які виховуються в московських дитячих садах.

    Готовність дитини до школи

    При визначенні готовності дітей до шкільного навчання психолог використовує всі накопичені їм знання про кожну дитину, засновані на перерахованих вище методах і діагностичних методиках. Найбільш інформативними в цьому відношенні є, на наш погляд, описані вище стандартизовані методики.

    Аналізуючи результати виконання дітьми завдань стандартизованих методик, психолог повинен враховувати, що готовність до школи визначається не тільки загальним інтелектуальним розвитком, тут важливі і істотні також наступні показники:

    - бажання йти в школу, що грунтується не на зовнішніх атрибутах, а на розумінні пізнавального значення шкільного навчання;

    - вміння приймати шкільну задачу, тобто виділяти в навчальних завданнях не їхня зовнішню (сюжетну або ігрову) форму, а то, чого потрібно навчитися;

    - вміння діяти за заданим дорослими правилом, слухати і послідовно виконувати його вказівки (що безпосередньо залежить від рівня розвитку довільності поведінки).

    Важливими передумовами переходу до шкільного навчання служать і ставлення до дорослого як до вчителя, вказівки якого обов'язкові, і хоча б початкові навички спільної діяльності з однолітками. П'ятирічних дітей, що не володіють цими якостями, краще рекомендувати перевести в підготовчу групу дитячого саду, а з шестирічними дітьми зі слабкою готовністю до школи, що знаходяться в підготовчій групі, слід проводити спеціальну виховну роботу.

    Успішність шкільного навчання значною мірою залежить від наявності або відсутності у дитини навичок самоконтролю і самооцінки, але в більшості випадків це перевищує можливості дошкільника і цілком нормально, якщо такі навички почнуть складатися вже в школі.

    Розглядаючи проблему готовності до шкільного навчання, необхідно відзначити, що показники готовності не можуть бути строго однаковими для будь-яких умов. Склад цих показників залежить від віку дитини і, головне, від особливостей організації життя дітей в перших класах тієї школи, в яку буде надходити дитина. Психологу необхідно заздалегідь познайомитися з цими особливостями. В оптимальному варіанті вчитель першого класу і шкільний психолог розглядають перший рік шкільного навчання як підготовчий і ведуть спеціальну роботу щодо поступового переведення дітей від дошкільних форм життя до шкільних, від гри до навчання.

    Висновки і пропозиції

    Для поліпшення самопочуття дітей в дитячому садку серйозне значення може мати наближення їх життя в групах до домашньої обстановки і налагодження більш тісного зв'язку з сім'єю. Слід всіляко заохочувати відвідування дитячого садка батьками в будь-який час, їх присутність на заняттях, участь в іграх, прогулянках. Добре, якщо в саду систематично відзначаються дні народження дітей, коли кожна дитина приносить маленький подарунок «імениннику», а сам «іменинник» і його батьки пригощають дітей печивом, цукерками тощо Оскільки не всі батьки в достатній мірі підготовлені до участі в такому спілкуванні, в складних випадках психолог може виступити в якості посередника з тим, щоб встановити більш тісний контакт батьків з педагогом і дітьми.

    Адаптація дитини до нових соціальних умов протікає часом дуже болісно. Коли він вперше приходить в дитячий сад, відбувається серйозна перебудова всіх його відносин з людьми, ломка звичних форм життя. Ця різка зміна умов існування може супроводжуватися важкими переживаннями, зниженням мовної та ігрової активності, а нерідко позначається і на здоров'ї дитини.

    Проблема взаємовідносин дітей у групі дитячого садка дуже складна і вкрай актуальна, але на сьогоднішній день розроблена ще слабо. Тому важливим завданням є діагностика взаємин дітей один з одним.

    Якщо задатися питанням, яким вимогам повинна задовольняти програма дитячого саду для того, щоб вона була приведена у відповідність з особливостями дитини дошкільного віку, то відповідь на нього, мені здається, буде звучати так. Ця програма повинна володіти двома наступними трудносоедінімимі якостями. По-перше, вона повинна бути побудована по якійсь системі, яка веде дитину до певної мети, щороку роблячи певні кроки по шляху руху до цієї мети. Ця програма повинна бути схожою зі шкільною програмою в тому сенсі, що вона повинна бути програмою єдиного систематичного циклу загальноосвітньої роботи. Разом з тим ця програма повинна бути і програмою самої дитини, тобто вона повинна бути подана дитині в тій послідовності, яка відповідає і емоційним інтересам дитини, і особливостям його мислення, пов'язаного із загальними уявленнями.

    Одним з недоліків старих програм є наявність в них тільки ряду окремих конкретних фактів. Тим часом дитина дошкільного віку, як показують дослідження, сам будує теорії, цілі космогонії про походження речей і світу. Він сам намагається пояснити цілий ряд залежностей і відносин. Дитина цього віку знаходиться на такому рівні, на якій мислення відрізняється образністю, конкретністю. Він створює свої теорії про походження тварин, про народження дітей, про минуле і т.д. Що це означає? Це означає, що у дошкільника є тенденція зрозуміти не тільки окремі факти, але встановити і деякі узагальнення. Ця тенденція у розвитку дитини повинна бути використана в процесі навчання і визначити основний шлях, по якому повинна будуватися в певній системі програма від першого до останнього року.

    висновок

    Шкільне навчання - один з найсерйозніших етапів в житті дитини. Тому цілком зрозуміла та стурбованість, яку виявляють і дорослі, і діти під час майбутнього необхідності вступу до школи. Частина батьків, вихователів, та й самих дітей сприймають цей момент як своєрідний іспит дитини за весь дошкільний період життя. Така оцінка події, мабуть, не позбавлена ​​сенсу, бо для навчання в школі дитині знадобиться все те, що він придбав за період дошкільного дитинства. Багатьом першокласникам зовсім не просто виконувати шкільні вимоги, для цього їм необхідно значне напруження. Тому важливо заздалегідь, ще до початку шкільного навчання з'ясувати, наскільки психічні можливості дитини відповідають вимогам школи. Якщо така відповідність є, то дитина готова до шкільного навчання, тобто він готовий до подолання виникаючих в навчанні труднощів. Різні вимоги, що пред'являються навчанням до психіці дитини, визначають структуру психологічної готовності; основними її компонентами є розумова і особистісна готовність. Розумова готовність передбачає достатню зрілість пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, мовлення), володіння знаннями, вміннями і навичками за програмою навчання і виховання в дитячому садку, сформованість загальних інтелектуальних умінь. Особистісна готовність передбачає зрілість мотивів навчальної діяльності, розвинене пізнавальне ставлення до зовнішнього світу, певний рівень самосвідомості, комунікативну зрілість як сформованість засобів, навичок і бажання спілкуватися, достатній рівень емоційного і вольового розвитку психіки дитини. В даний час існує велика кількість діагностичних програм, які можна з певною часткою умовності розділити на три групи: 1) програми, що діагностують рівні розвитку окремих психічних функцій, використовуваних в навчальній діяльності; 2) програми, що діагностують сформованість передумов оволодіння навчальною діяльністю; 3) змішані програми, діагностують і окремі психічні функції, і передумови навчальної діяльності.

    Додаток 1

    Анкета для батьків

    1.дитина:

    а) прізвище, ім'я

    б) скільки років, місяців

    2. Мати:

    а) прізвище, ім'я, по батькові

    б) рік народження

    в) освіту, спеціальність, місце роботи

    3. Батько:

    а) прізвище, ім'я, по батькові

    б) рік народження

    в) освіту, спеціальність, місце роботи

    4. Склад сім'ї (хто постійно живе з дитиною)

    5. Чи є інші діти, їх вік, які взаємовідносини з ними

    6. До кого з членів сім'ї дитина більше прив'язаний

    7. Чи була патологія вагітності, пологів (яка)

    8. Чи часто дитина хворіє, які важкі захворювання, травми переніс

    9. Основні види ігор та занять вдома

    10. Які іграшки любить, хто їх прибирає

    11. Чи ведуться розвиваючі заняття вдома, які, наскільки часто

    12. Які гуртки, секції відвідує дитина

    13. Чи часто у Вашому домі бувають гості (частіше 1 рази в тиждень, частіше 1 разу на місяць, рідше); хто вони

    14. Наскільки часто Ви з дитиною ходите кудись і куди

    15. Як Ви караєте дитину (перерахувати). Яка міра покарання найбільш дієва

    16. Яка міра заохочення найбільш дієва

    17. Відвідує чи дитина дитячий сад, скільки часу, як ставиться до відвідування дитячого садка

    18. Які у дитини відносини з дітьми. Чи є труднощі (які)

    19. Що Вас турбує в дитині

    20. Що Ви хотіли б дізнатися і які поради отримати від нас

    Додаток 2

    Шкала переведення спільного сумарного показників (сума стандартних балів) за методиками «Еталони», «Перцептивное моделювання», «Схематизація» і «Систематизація» в стандартний бал. Підготовча до школи група.

    Шкала переведення первинних ( «сирих») балів в стандартні. Підготовча до школи група.




    Скачати 216,2 Kb.


    Особливості емоційної сфера дитини-дошкільника

    Скачати 216,2 Kb.