• Глава 2 Вивчення мислення і мовлення у нормально та розвитку дошкільнят і дітей з ЗПР

  • Скачати 138,44 Kb.

    Основні характерні труднощі розумових процесів і зв'язного мовлення у дошкільників із ЗПР




    Дата конвертації02.10.2019
    Розмір138,44 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 138,44 Kb.

    зміст

    Вступ

    Глава 1. Методологічні і теоретичні підходи до вивчення мислення і мовлення дошкільників із затримкою психічного розвитку

    1.1 Характеристика розумових операцій і розвиток їх в онтогенезі

    1.2 Сучасний підхід до вивчення дошкільнят з ЗПР

    1.3 Особливості мислення та мовлення дітей з ЗПР

    1.4 Корекційна робота з формування мислення і мовлення у дошкільників із ЗПР

    Глава 2. Вивчення мислення і мовлення у нормально та розвитку дошкільнят і дітей з ЗПР

    2.1 Порівняльний аналіз методик обстеження мислення і мовлення у дошкільників

    2.2 Принципи, цілі та завдання експерименту. характеристика контингенту

    2.3 Зміст і структура обстеження мислення й мови дітей з ЗПР і з нормальним мовним розвитком

    Глава 3. Аналіз результатів вивчення мислення і мовлення дошкільнят.

    3.1 Аналіз обстеження мислення й мови дітей з нормальним мовним розвитком

    3.2 Аналіз обстеження мислення й мови дітей з ЗПР

    3.3 Порівняльна характеристика мислення й мови дітей з нормальним мовним розвитком і з ЗПР

    3.4 Основні напрямки та змісту корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з ЗПР з розвитку мислення й мови

    висновок

    Бібліографія

    додаток


    Вступ

    Число дітей з порушеннями в розвитку з року в рік зростає, бо зростають фактори ризику, серед яких найбільш небезпечні: обтяжена спадковість, патологія вагітності або пологів у матері, хронічні захворювання у батьків, несприятливі екологічні ситуації, професійні шкідливості у батьків до народження дитини, куріння матері під час вагітності, алкоголізм батьків, неповна сім'я, несприятливий психологічний клімат в родині і в школі. Особливу тривогу викликає значне зростання числа дітей з затримкою психічного розвитку (ЗПР). Для таких дітей характерно відставання в термінах розвитку і всіх форм мислення; до початку шкільного навчання у цих дітей, як правило, не сформовані основні розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Виявлено зниження пізнавальної активності.

    Однією з актуальних задач на сучасному етапі логопедії є вивчення мовних і розумових функцій дошкільників із ЗПР.

    У дипломній роботі ми вивчили таку проблему:

    · Який рівень розумових операцій і мовних можливостей дошкільнят з ЗПР.

    · Чи впливає ЗПР на інтелектуальне і мовне стан дошкільнят з ЗПР.

    Ми припустили, що своєрідність мислення і мовлення має якісну своєрідність і залежить від варіанту ЗПР.

    Метою даної роботи є обстеження мислення і мовлення дошкільнят з ЗПР.

    Завданням даної роботи є:

    · Уявити аналітичний огляд по вивченню і формуванню мислення і мовлення дошкільнят з ЗПР.

    · Обстежити мислення і мова дошкільнят з ЗПР і з нормальним мовним розвитком.

    · Проаналізувати результати обстеження мислення і мовлення дошкільнят з ЗПР і з нормальним мовним розвитком.

    · Розглянути основні напрямки і зміст корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з ЗПР.

    У дошкільному віці у дитини в нормі надзвичайно посилюється пізнавальна активність, інтерес до пізнання навколишнього світу. Недарма діти-дошкільнята проходять всім відомий період «чомучок». Їх цікавить вже не тільки зовнішній вигляд і призначення предмета, а й зв'язку й відносини між предметами і явищами, що лежать в їх основі причинні залежності, стосунків між людьми, моральні та соціальні зв'язки і закономірності. Але основою пізнання для дитини дошкільного віку виявляється чуттєве пізнання-сприйняття і наочне мислення. Дитина може не тільки сприймати речі, використовуючи аналізатори, але може міркувати робити висновки, навіть якщо не має безпосереднього особистого досвіду. Тобто для дитини характерно те, що у нього є не тільки чуттєве, а й раціональне пізнання. Пізнання не є безпосереднім показником наших аналізаторів, а є, як кажуть, опосередкованим пізнанням. Опосередковане пізнання засноване на наявність об'єктивних відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами. І усвідомлення, розуміння, знання людиною цих зв'язків. Ці зв'язки зазвичай приховані, їх не можна сприймати безпосередньо. Для того щоб виявити їх, людина вдається до розумових операцій - порівнює, зіставляє факти, аналізує їх, узагальнює, робить висновки, висновки.

    Знання особливостей розвитку дітей, що цікавить категорії надзвичайно важливо для розуміння загального підходу до роботи з ними.

    У дошкільному віці закладається подібний фундамент інтелекту. Починає розвиватися і понятійне мислення. Тому так важливо вчасно допомогти дитині із затримкою психічного розвитку розвинути мислення і мова, щоб в подальшому попередити труднощі в навчанні в школі.

    Об'єктом дослідження є мислення і мова дошкільнят з ЗПР.

    Предметом є характерні труднощі розумових процесів і зв'язного мовлення у дошкільників із ЗПР.

    Практична значимість полягає в результатах і висновках констатуючого експерименту.


    Глава 1. Методологічні і теоретичні підходи до вивчення мислення і мовлення дошкільників із затримкою психічного розвитку

    1.1 Характеристика розумових операцій і розвиток їх в онтогенезі

    Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів: аналізу, синтезу, порівнянь і т. П. [21].

    Аналіз-це розумове розчленування предмета або явища на що утворюють його частини, виділення в ньому, окремих частин, ознак і властивостей.

    Порівняння - це зіставлення предметів і явищ з метою знайти подібність і відмінності між ними.

    Синтез - це уявне з'єднання окремих елементів, частин і ознак в єдине ціле.

    Розрізняють три основні форми мислення: поняття, судження і умовивід.

    Поняття - це форма мислення, в якій відображаються загальні і притому істотні властивості предметів і явищ.

    Судження - це форма мислення, яка містить твердження або заперечення будь-якого положення щодо предметів, явищ або їх властивостей.

    Умовивід - така форма мислення, в процесі якої людина, зіставляючи і аналізуючи різні судження, виводить з них нове судження.

    Виділяють три види мислення:

    Наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами-іграшками).

    Наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів, явищ).

    Словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань). [8].

    Онтогенез людського мислення вивчений краще за все стосовно до дошкільного та шкільного віку, хоча, звичайно, охоплює період усього життя людини. Мислення дитини формується прижиттєво, в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Особливу роль відіграють цілеспрямовані дії дорослого, в формі навчання і виховання. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення дорослого - це послідовні ступені онтогенетичного розвитку. [18].

    Уже перші предметні «дії» дитини (наприклад, притягання предмета, поплескування по предмету, обмацування, розглядання, вплив одним предметом на інший) мають ряд важливих особливостей:

    1) при досягненні деякого практичного результату виявляються деякі ознаки цього предмета і його взаємини з іншими предметами, можливість їх пізнання виступає як засіб будь-якого предметного маніпулювання;

    2) дитина стикається, перш за все, з предметами, створеними руками людини, тому він починає пізнавати властивості саме цієї дійсності, вже вступаючи в предметно - практичне спілкування з іншими людьми;

    3) спочатку дорослий є основним джерелом і посередником знайомства дитини з предметами, з способами вживання предметів. Особливо вироблені узагальнені способи споживання предметів і є ті перші знання (узагальнення), які дитина засвоює за допомогою дорослого з громадського досвіду. Крім практичних дій з предметами виділяють і особливі дослідні дії (про «дії» можна говорити лише умовно, оскільки тут ще немає свідомої мети як конструюють ознаки дії). Дитина виявляє все нові властивості предметів, встановлює між ними все нові відносини. Уже в області освоєних предметних дій дитина проявляє відому самостійність, яка проявляється в повторенні засвоєних способів без додаткового спонукання з боку дорослих, в деякій модифікації (варьировании) засвоєного способу, в використанні предмета не тільки відповідно до його суспільним значенням (наприклад, дитина облизує брязкальце ). Велике значення для розвитку мислення дитини має гра. [26].

    Систематично досліджуючи вирішення практичних завдань дітьми раннього віку (до трьох років), С.Л. Новосьолова показала, як виникають «зачатки розуміння причинно-наслідкового зв'язку між дією, здійснюваним за допомогою знаряддя і подальшому переміщенням іншого об'єкта», як все більше співвідноситься дія з його результатом. Так складається «пізнання дитиною міжпредметних структурних динамічних відносин і зв'язків, що ведуть до адекватного способу діяльності, заснованому на використання відкриваються дитині в процесі його практики до цього не очевидних способів предметного поля. Рішення задач регулюється емоціями, які виконують функцію оцінки дії по їх результату. С.Л. Новосьолова було показано велике значення досвіду, придбаного в ході здійснення діяльності і подальше його подальше протікання. Цей досвід дав підставу для наступного висновку: «Наочно-дієве мислення дитини раннього віку є неоднорідним, всередині нього необхідно виділяти свої етапи, які характеризуються рівнями узагальнення досвіду діяльності».

    М.М. Подд 'яков [19] систематично вивчав розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення. Розвиток дитячого мислення аналізується з точки зору ускладнення і вдосконалення засобів і способів пізнавальної діяльності (преобразующе-які відтворюють кошти, класифікаційні). Виділяються кілька взаємопов'язаних ліній розвитку: відбувається перетворення практичних і виконавчих дій в пробують, пошукові, розвиток самих пошукових актів. М.М. Подд'яковим простежено перші етапи становлення наочно - дієве мислення дитини, лише поступово виділяється з практичної діяльності і приймає форму спеціальних пробують дій. В одному з експериментів діти вчилися керувати переміщенням іграшки з експериментального полю за допомогою кнопкового пристрою. При перетворення практичної дії (тиск на кнопки) в дослідне змінювався характер натискань на кнопки - від сильних і тривалих до коротким і слабким. Самі діти не розглядали тепер натиски як помилкові, навіть якщо вони не вели до потрібного практичного ефекту.

    В ході розвитку практичних перетворень об'єктів виникає таке їх властивість, як покроковий характер: «Це властивість проявляється в тому, що перетворення здійснюються дітьми, певними порціями, послідовними актами. Після кожного такого акта відбувається розумовий аналіз наступили змін ». Хаотичні проби і помилки змінюються системою пробують дій. Ускладнюються аналіз результатів кожної проби і їх оцінка з точки зору умов завдання і з точки зору попередніх очікувань. Отримувані результати все більше враховуються в побудові наступних пробують актів. До числа важливих умов виникнення наочно-образного мислення М.М. Подд 'яков відносить формування у дітей умінь розрізняти план реальних об'єктів і план моделей, що відображають ці об'єкти і дозволяють дитині уявити собі приховані сторони ситуації. Розвиток образного відображення дійсності у дошкільнят йде як по лінії вдосконалення і ускладнення структури окремих образів, що забезпечують узагальнене відображення предметів і явищ, так і по лінії формування системи конкретних уявлень про той чи інший предмет: «Основна лінія розвитку наочно-образного мислення - пише Н. Н. Подд 'яков, - полягає в формуванні вмінь оперувати образами предметів або їх частинами. В якості основи такого оперування виступає вміння дітей довільно актуалізувати ці образи. Образи потім втілюються в конструюванні або малюнку. Формується техніка оперування образами. Існують різні типи оперування образами. Найбільш складний з них полягає в умінні будувати нові образи, що істотно відрізняються від вихідних образів, що відображають законні умови.

    Наочно - образне мислення відіграє важливу роль у формуванні у дітей розуміння процесів зміни і розвитку предметів і явищ.У старших дошкільників утворюються цілісні знання про навколишню дійсність. У діяльності виникає супідрядність основної та допоміжної цілей. Виникають образи, що відображають відносини між виробленими і планованими діями. Розвиток наочно - дієвого і наочно - образного мислення здійснюється в тісному зв'язку з формуванням логічного мислення. М.М. Подд 'яков підкреслює, що і «невиразні знання» відіграють позитивну роль в розумовому розвитку людини, що «необхідно звернути особливу увагу на розвиток сильних сторін комплексного мислення, яке є провідним протягом значного періоду дошкільного дитинства і має надзвичайне значення в загальному розумовому розвитку дітей». Своєрідність стихійно формується дитячого мислення, зокрема, полягає в тому, що в його процесі можуть співіснувати самі суперечливі уявлення і поняття, розвиваючись одночасно в різних напрямках. Область не зовсім ясних знань «важлива для актуалізації дитячого мислення, оскільки дитина намагається розібратися в новому для нього явище, осмислити його з точки зору наявних знань.

    На ранньому етапі розвиток мовлення дитини простежуються різні витоки (коріння) мислення й мови з одного боку, ще до початку формування мови проявляються зачатки інтелектуальних реакцій. З іншого боку, спостерігаються доінтеллектуальние коріння мови (гуління, лепет).

    Таким чином, до певного періоду лінії розвитку мислення й мови проходять як би незалежно один від одного. Однак в період близько двох років лінії розвитку мислення й мови, які йшли до сих пір роздільно, перехрещуються, збігаються в своєму розвитку і дають початок абсолютно новій формі поведінки, такої характерної для людини ... Дитина як би відкриває символічну функцію мови. Однак для того, щоб «відкрити» мова, треба мислити. Починаючи з цього періоду, мова виконує інтелектуальну функцію, а мислення стає мовним.

    Л.С. Виготський [4] підкреслював залежність розвитку мови від засобів мислення і від соціально-культурного досвіду дитини.

    У процесі розвитку мови дитина опановує знайомими (мовами) засобами мислення. Таке оволодіння знаковими засобами мислення відбувається в процесі спілкування дитини з оточуючими його дорослими.

    У процесі онтогенезу дитина не просто імітує мова оточуючих, а засвоює закономірності мови, на основі яких і будує свою промову. Оволодіння закономірностями мови вимагає досить високого рівня сформованості процесів аналізу, синтезу, узагальнення (генералізації), диференціації. [23].

    Таким чином, мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів: аналізу, синтезу, порівнянь і т. П. Формується мислення і мова в ході предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення у дошкільнят розвиваються послідовно і в тісному взаємозв'язку. З'явившись, мова має великий вплив на мислення дитини, істотно перебудовує його.

    1.2 Сучасний підхід до вивчення дошкільнят з ЗПР

    Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку.

    Затримка психічного розвитку особливий тип аномалії, що виявляється в порушенні нормального темпу психічного розвитку дитини. [6].

    Подібні діти звернули на себе увагу дослідників ще в минулому столітті. Вони описували під різними назвами: «псевдоненормальние», «відстаючі в педагогічному сенсі», «запізнілі», «малограмотні», а також як діти, що займають проміжне положення між «малограмотним» і «ненормальними» (A. Binet, T. Simon) , діти з «прикордонної рисою» (C. Fairfield). У вітчизняній літературі для позначення подібних станів використовувалися терміни «діти зі зниженим загальним розвитком і недостатністю окремих функцій (І. Борисов); перехідні форми між нормою і дефективностью; «Субнормального» діти (А.І. Граборов). «Слабоодаренние» (В.П. Кащенко, Г.В. Муромов). «Розумово нерозвинені», що знаходяться між дебілами і ненормальними дітьми (П.П. Блонський). Термін «затримка психічного розвитку», були запропоновані Г.Є. Сухарева.

    Основною причиною відставання є слабо виражені (мінімальні) органічні ушкодження головного мозку, виражені або виникли у внутрішньоутробному, при родовому або ранньому періоді життя дитини. Недоношеність, блізнецовость, інфекційне захворювання на ранніх етапах життя дитини, а в деяких випадках і генетично обумовлена ​​недостатність центральної нервової системи і її основного відділу-головного мозку; інтоксикація, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми і т.п., які ведуть до негрубі порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічні ушкодження.

    Несприятливі соціальні чинники, включаючи неблагополучні умови виховання, дефіцит інформації і т. П., Посилюють відставання в розвитку, але не є єдиною або хоча б основну його причину. [2].

    У найзагальнішому вигляді сутність ЗПР полягає в наступному: розвиток мислення, пам'яті, уваги, сприйняття, мови, емоційно-вольової сфери особистості відбувається уповільнено з відставанням від норми. Обмеження психічних і пізнавальних можливостей не дозволяє дитині успішно справлятися із завданнями та вимогами, які висуває йому суспільство. [1].

    У дітей з ЗПР відзначається знижена працездатність внаслідок виникаючих у них явищ церебрастенії, психомоторної расторможенности, збудливості, відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги і агресії (М.С. Певзнер). Пізнавальна діяльність у таких дітей характеризується низьким рівнем активності і уповільненою переробки інформації. Разом з тим у них не порушені абсолютні пороги чутливості, різні можливості слуху і зору.

    Явне відставання дітей з ЗПР від нормально розвиваються однолітків автори відзначають при аналізі їх розумових процесів. [11]. Відставання характеризується недостатньо високим рівнем сформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, переносу (Т.П. Артем'єва, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнєцова, Л. І. Переслені). У дослідженнях багатьох вчених (І. Кулагіна, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) відзначається специфіка розвитку пізнавальної діяльності дітей з ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, вивчаючи особливості мовного розвитку дітей з ЗПР, відзначає, що дефекти мови у таких дітей чітко виявляються на тлі недостатньої сформованості пізнавальної діяльності. [33].

    Діти з ЗПР дорожать довірою дорослих, але це не позбавляє їх від зривів, часто відбуваються поза їхньою волею і свідомості без достатніх на те підстав. Тому вони з працею приходять в себе і ще довго відчувають ніяковість, пригніченість, вибачаються перед дорослими, але через деякий час зрив може повторитися. [31].

    Діти з ЗПР не залишаються байдужими до оцінки результатів їх роботи: шукають у дорослого підтвердження правильності своїх рішень, схвалення, підтримки. Дуже засмучуються своїх невдач.

    Більшість таких дітей віддає перевагу рухливим іграм, люблять побігати, повозитися. На жаль, і у «тихих», і у «гучних» дітей фантазія і вигадки в самостійних іграх, як правило, буває мало. Їх гри відрізняються примітивним змістом, трафаретністю. Найчастіше діти влаштовують метушню, валяються по підлозі, бігають. При цьому не щадять один одного, нерідко навмисне намагаються заподіяти біль. Лише при безпосередньому керівництві дорослих вдається організувати дітей підпорядкувати їх гру мети і правилам, надати їй сенс.

    В цілому діти з ЗПР тяжіють до механічної роботи, що не вимагає розумових зусиль: виготовлення нескладних виробів, складання оповідань за зразком або схемами. Діти з ЗПР важко переключаються з одного виду діяльності на інший, пов'язаний з розумовою напругою, при цьому швидко втомлюються.

    У медицині ЗПР відносять до групи прикордонних форм інтелектуальної недостатності. З точки зору клініцистів стан характеризується, перш за все, уповільненим темпом психічного розвитку, особистісної незрілістю, негрубі порушеннями пізнавальної діяльності.

    Широко використовувався раніше термін «тимчасова затримка психічного розвитку» можна застосовувати лише до частини випадків ЗПР, найбільш тісно пов'язаної з нормі, тоді як більша їх частина відрізняється більш стійкою, хоча і легкої інтелектуальною недостатністю і менш вираженою тенденцією до компенсації і оборотного розвитку, вираженою тільки в умовах спеціального навчання і виховання. Однак і ці стани мають свої клініко-психологічні особливості, і при них спостерігається тенденція до згладжування інтелектуального дефекту. [22].

    Єдиними принципами систематично прикордонних форм інтелектуальної недостатності в даний час наука не має в своєму розпорядженні. [28]. Г.Є. Сухарева, виходячи з етіопатогенетичної принципу, виділила наступні форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із затриманим темпом розвитку:

    Інтелектуальні порушення у зв'язку з несприятливими умовами середовища і виховання або патологією поведінки.

    Інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станах, зумовлених соматичними захворюваннями;

    Порушення при різних формах інфантилізму;

    Інтелектуальна вторинна недостатність у зв'язку з поразкою слуху, зору, дефектами мови, читання, письма;

    Функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей в резидуальной стадії і віддаленому періоді інфекції і травм центральної нервової системи.

    Таким чином, затримка психічного розвитку - особливий тип аномалії, що виявляється в порушенні нормального темпу психічного розвитку дитини. У дітей з ЗПР відзначається знижена працездатність внаслідок виникаючих у них явищ церебрастенії, психомоторної расторможенности, збудливості. Пізнавальна діяльність у таких дітей характеризується низьким рівнем активності і уповільненням переробки інформації. Діти з ЗПР здатні використовувати допомогу, надану в процесі роботи. Це показує, що вони мають повноцінними можливостями для подальшого розвитку.

    Класифікація типів затримки психічного розвитку

    В результаті багаторічних клініко-психолого-педагогічних досліджень були визначені сутність і структура ЗПР, його симптоматика і етіологія. Стану ЗПР диференціюється і за ступенем, і за характером відхилень. [14].

    Перші узагальнення клінічних даних про дітей з ЗПР були надані в роботі Т.А. Власової та М.С. Певзнер «Про дітях з відхиленнями у розвитку».

    Важливим етапом у вивченні дітей з ЗПР стали дослідження К.С. Лебединської та співробітників її лабораторії в 70-80 рр. Виходячи з етіологічного принципу, вона виділила чотири основні варіанти затримки психічного розвитку, які і сьогодні використовуються найбільш продуктивно в наданні корекційної допомоги дітям в спеціальних установах:

    · Затримка психічного розвитку конституційного походження;

    · Затримка психічного розвитку соматогенного походження;

    · Затримка психічного розвитку психогенного походження;

    · Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

    ЗПР конституційного походження

    Стан затримки психічного розвитку визначається спадковістю. Діти з даним типом ЗПР відрізняються гармонійною незрілістю одночасно статури і психіки, що дає підставу позначити таку форму затримки, як гармонійний психофізичний інфантилізм. У дітей даної групи спостерігається значне відставання психічного розвитку від паспортного віку, що проявляється переважно в емоційно - вольовій сфері при відносно збереженій (хоча і уповільненою в порівнянні з нормою) пізнавальною діяльністю.

    Для конституційного типу ЗПР характерний сприятливий прогноз за умови цілеспрямованого педагогічного впливу в доступній дитині цікавій ігровій формі.Виявлення таких дітей в дошкільному віці, ранній початок корекційної роботи, навчання не з 7, а з 8 років можуть повністю зняти труднощі в шкільному навчанні.

    ЗПР соматогенного походження

    Діти цієї групи народжуються у здорових батьків. Затримка розвитку внаслідок перенесених в ранньому дитинстві захворювань на розвиток мозкових функцій: хронічних інфекцій, алергії, дистрофії, стійкою астенії, дизентерії. Тривалі, важко протікають, часто хронічні захворювання різко знижують психічний тонус дітей. Незважаючи на те, що первинно інтелект не порушений, вони в силу своєї виснаження, неуважності виявляються вкрай не продуктивними в процес шкільних занять.

    Таким чином, не різко виражена мозкова дисфункція в поєднанні психічного тонусу до стійкої астенії ведуть до стану психічного інфантилізму, при якій емоційно-вольова сфера відрізняється незрілістю при відносному збереженні інтелекту.

    Діти даної категорії відрізняються пасивністю, бездіяльністю, безініціативність. Захистити себе не вміють хлопці молодшого віку можуть їх легко образити. Без керівного впливу неорганізовані, не цілеспрямовано, безпорадні. Проблеми даних дітей - труднощі в навчанні. Вони виникають у зв'язку зі зниженою мотивацією досягнення, відсутністю інтересу до пропонованих завдань. Невмінням і небажанням долати виникаючі при їх виконанні труднощі. Часто має місце афективний гальмування: через острах відповісти невірно діти взагалі відмовляються відповідати, кажуть «не знаю», «не можу».

    Часті пропуски через хворобу, незацікавленість в пізнання нового призводить до того, що дитина йде з дитячого садка не підготовленою до школи. [34]. Але хоча дані діти мляві, неініціативною, схильні до підвищеної фіксації на своє самопочуття, у них спостерігається критичне ставлення до своїх ускладнень, неуспіхам, які глибоко травмують їх.

    ЗПР психогенного походження

    Діти цієї групи мають нормальний фізичний розвиток, соматично здорові. За даними досліджень, у більшості таких дітей є мозкова дисфункція. Їх психічний інфантилізм обумовлений соціально-психологічним фактором - несприятливими умовами виховання.

    Емоційна деривация (позбавлення материнського тепла, емоційно багатства відносин), одноманітність соціальної сфери і контактів, обділеності. Слабка індивідуальна, інтелектуальна стимуляція часто ведуть до уповільнення психічного розвитку дитини; як результат - зниження інтелектуальної мотивації, поверхня емоцій, несамостійність поведінки, інфантильність установок відносин.

    Нерідко осередком формування даної дитячої аномалії є неблагополучні сім'ї: асоциально-попустітельского і авторитарно-конфліктні. У асоциально-попустітельского сім'ї дитина росте в атмосфері повної бездоглядності, емоційного відторгнення в поєднанні з всі дозволенностью. Батьки своїм способом життя (пияцтво, розбещеність, невлаштованість, злодійство) стимулюють ефективність (імпульсивні, вибухові реакції), безвольне проходження потягів, мимовільність поведінки, гасять інтелектуальну активність. Такі умови виховання стають тривалим психотравмирующим чинником, що сприяє накопиченню рис психічного інфантилізму в афективно нестійкою збудливою формі. Даний стан часто є сприятливим грунтом для формування стійких асоціальних установок, тобто педагогічної занедбаності. У авторитарно-конфліктній сім'ї життєва сфера дитини просякнута сварками, конфліктами між дорослими. Основна форма батьківського впливу придушення і покарання систематично травмує дитину, в ній накопичуються риси пасивності, несамостійності, затурканості, підвищеної тривожності. У дитини формується психічний інфантилізм по астеническому гальмівного типу.

    У дітей даної групи спостерігається низький рівень аналізує спостереження, вони слабо розрізняють істотні і несуттєві ознаки, не можуть при встановленні ознак подібності, недостатньо використовують узагальнюючі поняття. Вони інтелектуально пасивні, продуктивною діяльністю не зацікавлені, їх увага нестійка. У їх поведінці проявляється індивідуалізм, необ'єктивність, підвищена агресивність або, навпаки, надмірна покірність і пристосуванство. Закріплення негативних рис характеру призводить до накопичення стану хронічної дезадаптації.

    При індивідуальному підході, достатньої інтенсифікації навчання ці діти порівняно легко можуть заповнити прогалини в своїх знаннях і в подальшому відвідувати звичайну масову школу.

    ЗПР церебрально-органічного походження

    Порушення темпу розвитку інтелекту і особистості обумовлено в даному випадку більш грубим і стійким локальним порушенням дозрівання мозкових структур.

    Причинами різноманітних відхилень у розвитку мозку є патологія вагітності, в тому числі важкий токсикоз, перенесений матір'ю вірусний грип, малярія, гепатит, алкоголізм і наркоманія матері або батька; родові патології, в тому числі недоношеність, родова травма, асфіксія (задушення плода), важкі захворювання на першому році життя (нейроинфекция), важкі інфекційні захворювання. [15].

    У всіх дітей цієї групи відзначаються явища церебральної астенії, яка проявляється в підвищеній втомлюваності, непереносимості духоти, спеки, їзди в транспорті, зниженні працездатності слабкої концентрації уваги, зниженні пам'яті. Пізнавальна діяльність у дітей даного типу ЗПР значно знижена. Розумові операції недосконалі і за показниками продуктивності наближаються до дітей олигофренам, знання засвоюються фрагментарно, швидко забуваються, в результаті чого до кінця першого року навчання учні стають стійко неуспевающими.

    Стійке відставання в розвитку інтелектуальної діяльності поєднується у дітей цієї групи з незрілістю емоційно-вольової сфери, прояви якої глибші і грубі, ніж у дітей охарактеризованих вище. Психічна незрілість проявляється в примітивності емоційних реакцій, слабкому розумінні взаємин, зниженою мотивації досягнення, які не критичності, несамостійності, сугестивності, перенасищаемості. Діти довго засвоюють правила взаємовідносин, що не вміють співвідносити свої емоційні реакції з конкретною ситуацією, нечутливі до внутрішнього конфлікту між «хочу» і «треба».

    Для дітей типові дезадаптивние форми поведінки возбудимого або загальмованого характеру. При збудливих формах поведінки вони конфлікти, агресивні, дратівливі, забіякуваті. При загальмованому поведінці - мляві, повільні, ухиляються від контактів, полохливі, тривожні, плаксиві. Діти даної групи дуже схоже на дітей з розумовою відсталістю, але все-таки істотно відрізняються від них.

    Залежно від співвідношення чотирьох варіантів затримки психічного розвитку, виділяють дві категорії дітей (Марковська І. Ф) [18].

    Група А - переважають риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму, т. Е. В психологічній структурі затримки психічного розвитку поєднуються несформованість емоційно-вольової сфери (ці явища переважають) і пізнавальної діяльності, виявляється негрубі неврологічна симптоматика.

    Група Б - домінують симптоми пошкодженості: виявляються стійкі енцефалопатичні розлади, парционального порушення коркових функцій, в структурі дефекту переважають інтелектуальні порушення. В обох випадках страждають функції регуляції психічної діяльності: при першому варіанті в більшій мірі страждає ланка контролю, при другому - ланка контролю і ланка програмування, що обумовлює низький рівень оволодіння дітьми усіма видами діяльності (предметно-маніпулятивної, ігровий, продуктивної, навчальної, мовної) .

    Отже, до групи А відносяться діти з 1-3 варіантом класифікації по К.С. Лебединської, 4 варіант відноситься до групи Б за класифікацією І.Ф. Марковської.

    Автори Н.Я. Семаго і М.М. Семаго [22] пропонують свою, уточнену психологічну типологію, що відповідає специфіці розвитку дитячої популяції на сучасному етапі.

    Так, в групі «недостатнього розвитку», крім «тотального недорозвинення», вони пропонують виділити підгрупи «затримане розвиток» і «парционального несформованість вищих психічних функцій». Таким чином, категорія дітей традиційно відносяться до групи «ЗПР», розділяється на дві принципово різні підгрупи.

    До підгрупи «затримане розвиток» відносяться варіанти істинно затриманого розвитку, яке характеризуються саме уповільненням темпу формування різних характеристик когнітивної та емоційно-особистісної сфер, включаючи і регуляторні механізми діяльності. До цієї підгрупи автори відносять такі типи відхиляється розвитку, як «темповим затриманий тип розвитку» (гармонійний інфантилізм) і «нерівномірно затриманий тип розвитку» (дисгармонический інфантилізм).

    Психологічна характеристика групи «недостатнього розвитку» найбільш чітко представлений в роботі В.В. Лебединського, і має подібності з ЗПР соматогенного або конституційного генезу.

    Інша підгрупа «недостатнього розвитку», що отримала назву «парционального несформованість вищих психічних функцій», має ряд принципових відмінностей в порівнянні з підгрупою, описаної вище. Слід зазначити, що багато психологів і психіатри широко використовують термін «парціальний» для характеристик нерівномірності розвитку тих чи інших сторін психічної діяльності.

    У своєму трактуванні цього поняття автори слідом за багатьма дослідниками підкреслюють мозаїчність, «парционального» незрілості окремих сторін психічного розвитку дитини. Найбільш принципове, основна відмінність дітей даної підгрупи від дітей з різними типами затриманого розвитку полягає в тому, що в даному випадку ні в якому разі не можна говорити лише про затримку розвитку. Ці діти «не доганяє» своїх однолітків ні до 9-11 років, і навіть пізніше. Надалі ознаки несформованості когнітивного ланки ВПФ «маскуються» особливостями емоційно-особистісного розвитку, які і кваліфікуються пізніше як інші варіанти дизонтогенеза, (наприклад, різні види дисгармоній або, в найбільш важких випадках як тотальне недорозвинення). Тому з точки зору авторів, цей варіант відхиляється розвитку не може бути віднесений до «затриманому розвитку», оскільки не відповідає основним критеріям поняття «тимчасова темпова затримка психічного розвитку».

    Таким чином, існують кілька класифікацій затримки психічного розвитку. У практиці роботи з дітьми з ЗПР більш широко використовується класифікація К.С. Лебединської (1980 г.), розроблена на основі етіопатогенетичної підходу. У відповідності з цією класифікацією розрізняють чотири основні варіанти ЗПР:

    ЗПР конституційного походження

    ЗПР соматогенного генезу

    ЗПР психогенного генезу

    ЗПР церебрально-органічного генезу

    Відмінність ЗПР від розумової відсталості

    Терміни «розумова відсталість» і «затримка психічного розвитку» - на думку автора, синоніми. [5]. І оскільки розумові процеси нерозривно пов'язані з усіма психічними процесами і особистісними утвореннями, коректніше користуватися терміном «затримка психічного розвитку».

    Кожному віковому періоду відповідає певна міра розвитку пізнавальних, емоційних і вольових структур психіки. [27].

    На показниках психічного розвитку заснована вікова періодизація: дошкільний вік від 4 до 7 років; молодший шкільний вік від 7 до 12 років, середній шкільний вік від 12 до 15 років; старший шкільний вік від 15 до18 років.

    Психічне розвиток індивіда відбувається нерівномірно: формування окремих психічних властивостей може бути випереджальним або уповільненим.

    Межі між рівнями психічного розвитку по роках життя не абсолютні (не можна точно визначити критерії психічного розвитку по роках життя).

    Але в кожній віковій стадії виділяється певна сукупність ознак нормального психічного розвитку.В експертному дослідженні можна встановити цей віковий період, якому відповідав би психічний розвиток обстежуваного індивіда.

    Показники затримки психічного розвитку: чи не критичність мислення, необдуманість дії, недооблік об'єктивних умов діяльності, підвищена відволікання на випадкові подразники. Окремі зовні привабливі об'єкти для розумово відсталих дітей служать спонтанним збудників до дії, індивід підпорядкований ситуативному «полю» корисності.

    Перший параметр дизонтогенеза пов'язаний з функціональною локалізацією порушення.

    Для дітей з розумовою відсталістю характерний пріоритет загальних дефектів над приватними, а для дітей з ЗПР характерні тільки приватні дефекти. Іншими словами, для ЗПР, на відміну від розумової відсталості, характерна парціальний поразки з недостатністю Корко-підкіркових функцій і більшою схоронністю вищих регуляторних систем, переважно нейродинамического характеру, що визначає кращий прогноз і динаміку розвитку.

    Другий параметр дизонтогенеза пов'язаний з часом ураження. Характер аномалії розвитку буде різним у залежності від того, коли виникло пошкодження нервової системи. Для розумової відсталості характерно більш ранній час впливу шкідливості (перша третина вагітності, коли відбувається формування мозкових структур), ніж при затримці психічного розвитку. Часовий фактор визначається не тільки хронологічним моментом виникнення, але і тривалістю періоду розвитку даної функції в онтогенезі. При розумової відсталості тривалість впливу негативних чинників значно більше, ніж при ЗПР.

    Третій параметр дизонтогенеза характеризується взаємин між первинним і вторинним дефектом. Виходячи з ідеї про системну будову дефекту, Л.С. Виготський запропонував розрізняти в аномальному розвитку дві групи симптомів: первинні порушення, безпосередньо випливають опосередковано в процесі аномального соціального розвитку. При розумової відсталості пріоритетний вплив мають біологічні фактори, при ЗПР особливу роль відіграє соціокультурний фактор.

    Крім того, значна різниця між розумовою відсталістю і затримкою психічного розвитку існує за критерієм поширеності. Затримка психічного розвитку зустрічається значно частіше, ніж розумова відсталість. За різними джерелами показники поширеності зустрічається значно частіше, ніж розумова відсталість. За різними джерелами показники поширеності олігофренії коливаються в межах від 1 до 2,3% від популяції.

    Критерієм затримки психічного розвитку вважається вкрай низький коефіцієнт інтелектуального розвитку -IQ. Прийнято наступні показники IQ для оцінки розумової відсталості:

    Легка розумова відсталість: IQ = 50-70

    Розумова відсталість середньої тяжкості: IQ = 35-50

    Різко виражена розумова відсталість: IQ = 20-35

    Глибока розумова відсталість: IQ = 20

    (При вищої розумової обдарованості IQ = 180)

    Розумово відсталим називають таку дитину, у якого стійко порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного ураження головного мозку. Термін «затримка» підкреслює тимчасовий (невідповідний рівень психічного розвитку паспортному віку дитини) і разом з тим тимчасовий характер самого відставання, яке долається з віком і тим успішніше, ніж раніше створюються спеціальні умови для навчання і виховання цих дітей. ЗПР проявляється у невідповідності інтелектуальних можливостей дитини її віку. Ці діти не готові до початку шкільного навчання за своїми знаннями і навичками (в тому числі і навичками інтелектуальної діяльності), особистісної незрілості, поведінки. Вони відчувають значні труднощі в навчанні, їм важко в подальшому дотримуватися прийнятих в школі норми поведінки. Навчальні труднощі поглиблюються ослабленим станом їх нервової системи - у них спостерігається нервове виснаження, наслідком чого є швидка стомлюваність, низька працездатність, відмова від виконання вже розпочатої діяльності; часто виникають головні болі. Все це в сукупності веде до підвищеної отвлекаемости, швидкої стомлюваності, підвищеної працездатності.

    Важливою відмінністю дітей з ЗПР від розумово відсталих є те, що стимуляція діяльності цих дітей надання їм своєчасної педагогічної допомоги дозволяють виділити у них зону їх найближчого розвитку, яка в кілька разів перевищує потенційні можливості розумово відсталих дітей цього ж віку. [10].

    Таким чином, на відміну від олігофренії, при якій спостерігається стійке загальне недорозвинення психіки, у дітей з ЗПР недорозвинення вищих психічних функцій носить тимчасовий характер. І такі діти найбільш сприйнятливі до наданої їм своєчасної педагогічної допомоги.

    1.3 Особливості мислення та мовлення дітей з ЗПР

    Мислення - вища форма відображення мозком навколишнього світу, найбільш складний пізнавальний психічний процес, властивий тільки людині і характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Сутність його в відображенні:

    · Загальних і істотних властивостей предметів і явищ, в тому числі і таких властивостей, які не сприймаються безпосередньо;

    · Істотних відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами.

    Мислення переробляє інформацію, яка міститься у відчуттях і сприйняття, а результати розумової роботи перевіряються і застосовуються на практиці.

    У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення.

    Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення і в зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічний характер. При цьому треба пам'ятати про те, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.

    Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщаючи їх в просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість діяти на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих задач, які ставить перед ним дорослий.

    Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними і словесно-логічними формами мислення [23].

    Відставання в розвитку мислення - одна з основних рис, що відрізняють дітей з ЗПР від нормально розвиваючих однолітків. Відставання в розвитку розумової діяльності у дітей з ЗПР проявляється у всіх компонентах структури мислення (Т.В. Єгорова, В. І. Лубовский, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева і ін.), А саме:

    * У дефіциті мотиваційного компонента, що проявляється в крайній пізнавальної активності, щоб уникнути інтелектуального напруження аж до відмови від завдання;

    * У нераціональності регуляційних-цільового компонента, обумовленим відсутністю потреби ставити мету, планувати дії методом емпіричних проб;

    * У тривалій несформованості операційного компонента, тобто розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;

    * В порушення динамічних сторін розумових процесів.

    У дітей з ЗПР нерівномірно розвиваються види мислення. Найзначніше виражено відставання в словесно-логічному мисленні (оперує уявленнями, чуттєвими образами предметів), ближче до рівня нормального розвитку знаходиться наочно-дієве мислення (пов'язане з реальним фізичним перетворенням предмета).

    Проблемні діти відрізняються включенням мови в процес вирішення розумових завдань. У нормально розвиваючих дітей є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій, при яких мова починає виконувати організаційну і регулюючу функції, тобто дозволяє дитині планувати свої дії,

    У дітей з відхиленнями у розвитку така потреба майже не виникає. Тому у них виявляється недостатня зв'язок між практичними діями і їх словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені. Досвід дії не зафіксовано в слові, а тому не узагальнений, і образи-уявлення формуються уповільнена і фрагментарно.

    Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і по-іншому, ніж в нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.

    Починаючи працювати з дитиною з ЗПР, необхідно враховувати сприятливий інтелектуальний потенціал даної категорії дітей: вони сприйнятливі до інтелектуальної допомоги, можуть вільно перенести засвоєний зразок-прийом в нові умови, що визначає найважливіше для процесу навчання якість дошкільника - здатність до навчання, тобто здатність до продуктивної засвоєнню знань, умінь, чужого досвіду. Позначений потенціал є базою для успішної корекції інтелектуальної діяльності в умовах спеціального навчання.

    Знаючи особливості мислення дітей з ЗПР, необхідно правильно діагностувати ступінь порушення кожного виду мислення. Знаючи особливості діагностики дітей старшого дошкільного віку можна, буде намітити шляхи формування мислення дітей з ЗПР.

    Відомо, що діти із затримкою психічного розвитку мають такі найбільш значущі особливості: недостатній запас знань і уявлень про навколишній, знижена пізнавальна активність, уповільнений темп формування вищих психічних функцій, слабкість регуляції довільної діяльності (їм потрібно активна орієнтування в завданні), порушення різних сторін мови .

    Часто на першому році життя у дітей цієї категорії відзначається затримка рухового і мовного розвитку, а на більш пізніх етапах спостерігається відставання в оволодінні мовою.

    У промові дітей з ЗПР в основному використовуються іменники і дієслова, причому предметний і дієслівний словниковий запас низький, неточний. Діти не знають багатьох слів не тільки абстрактного значення, а й часто зустрічаються в їхній мові, замінюють слова описом ситуації або дії, з яким пов'язано слово, відчувають труднощі в підборі слів-антонімів і особливо слів-синонімів. З прикметників найчастіше вживаються якісні, що позначають безпосередньо сприймаються ознаки. [13].

    Багато дослідників відзначають недостатню сформованість граматичної будови мови дітей з ЗПР. Найчастіше зустрічаються порушення порядку слів у реченні, пропуск окремих його членів, що пов'язано з неповноцінністю граматичного програмування. Досить часто спостерігаються помилки у вживанні прийменників, а також помилки в прийменниково-відмінковому управлінні, в узгодженні іменників з дієсловами і прикметниками, відзначаються труднощі дітей в утворенні нових слів за допомогою суфіксів, приставок. [12].

    Мова дітей з ЗПР характеризується порушенням звукопроізносітельной боку, відзначається низький рівень орієнтування у звуковій діяльності мови, труднощі в оволодінні звукобуквенним аналізом.

    Наступною особливістю дітей даної категорії є своєрідність зв'язного мовлення. Переказ творів (особливо оповідного характеру) складний для них; діти відчувають труднощі в складанні розповіді по серії сюжетних картин. Для мови дітей з ЗПР характерні неусвідомленість і довільність побудови фрази як висловлювання в цілому, діти не дають розгорнутої відповіді на питання дорослого, часто у відповідях основна думка перебивається сторонніми думками і судженнями.

    Дослідження Н.Ю. Боряковой [2] показали, що неповноцінність мовної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку пов'язана з недостатньою сформованістю основних етапів породження мовного висловлювання (задум, внутрішнє програмування і граматичне структурування). Так, незрілість внутрішнього програмування проявляється в мовній инактивности, труднощі створення контексту, в соскальзованіях на інші теми. При цьому у дітей не виникає чіткого задуму висловлювання.

    Таким чином, відставання в розвиток мислення - одна з основних рис дітей з ЗПР.Найзначніше відставання в словесно-логічному способі мислення. У дітей з ЗПР відзначається розрив між дією і словом Мова дітей з ЗПР характеризується порушенням звукопроізносітельной боку. Несформованістю граматичного ладу мови. Своєрідністю зв'язного мовлення. Відзначається неповноцінність не тільки спонтанною, а й відбитої мови цих дітей. У дітей з ЗПР недостатньо сформовані регулююча і планує функції мови.

    1.4 Корекційна робота з формування мислення і мовлення дітей з ЗПР

    Мислення дитини формується в процесі різних видів діяльності (предметної, ігрової), спілкування, в єдності з процесом оволодіння мовою. [19].

    У процесі дії з предметами у дошкільнят проявляється мотив власних висловлювань: міркувань, умовиводів. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають більш гнучкими, динамічними. При здійсненні дій з предметами і зміна реальної ситуації у дитини створюється фундаментальна основа для становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільнят міцного зв'язку між дією і словом. На підставі зв'язку з цим можуть будуватися повноцінні образи-уявлення. Відтворюючи дії дорослого, дитина моделює їх і, отже, будує їх образ. Гру також можна розглядати, як форму наслідування: в цій діяльності у дітей виникає здатність уявити одну річ за допомогою іншої. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати палицю для наближення до себе іграшки, то Захід під шафу іграшку він дістане за допомогою іншої, що підходить за формою і довжині: іграшкою - лопатою, сачком, ключкою і т.д. Узагальнення досвіду діяльності з предметами готує узагальнення досвіду в словах, тобто готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.

    Розвиток предметної діяльності і її «оречевленія» у дитини відбувається при активному участь оточуючих його людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи їх вирішення, називаю дії. Включення слова, що позначає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, навіть ще не володіє розмовною мовою. Позначене, словом дію набуває характеру узагальненого способу розв'язання груп однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації, включаючись в практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки слухати, як би зсередини перестоює процес мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і вже в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови для наочно-образного мислення.

    Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) розглядається, як здатність оперувати конкретними образами предметів при вирішенні тих чи інших завдань. Наприклад, дитина може уявити собі, як повинен діяти зображений на картинки хлопчик, у якого машинка закотилася під шафу. Здатність до оперування образами «в умі» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Вона виникає і розвивається в процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку:

    розвиток предметних дій, дії заміщення, мови, наслідування, ігрової діяльності і т.д. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, за способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність виступає як оперування образами.

    Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки та відносини. Так, вони можуть заздалегідь уявити собі ціле, яке можна скласти з наявних частин (в уявлення ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна підлаштувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні або їх частин в просторі і т . п. До старшого дошкільного віку наочно-образне мислення стає все більш узагальненим. Діти розуміють складні схематичні зображення, представляють на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.

    Найчастіше у дітей з ЗПР страждає саме наочно-образне мислення. Тому при формуванні мислення у даних дітей потрібно спиратися на наочно-дійове мислення. Для цього використовують гри-вправи з урахуванням наступних принципів: ігрова мотивація дій; доступність завдань, поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку рішення задачі кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріплення власного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал для узагальнення; включення мови в процесі вирішення проблемно-практичних завдань. У методиці з розвитку наочно-образного мислення дітей важливе місце займає формування тісного зв'язку між їх практичним досвідом і наочно-чуттєвими уявленнями, які фіксують цей досвід і узагальнюючих його результати. [24].

    У процесі формування наочно-образного мислення використовують такі педагогічні прийоми: спеціально створена практична ситуація і фіксація практичних дій у мові дитини; бесіда; сюжетно-рольові, рухливі і дидактичні ігри; вибір і співвіднесення ілюстрації зі змістом прочитаного тексту; складання на фланелеграфе сюжету відповідно прочитаного тексту; складання оповідання за серією сюжетних картинок; відгадування загадок і ін. В процесі дитина вчиться встановлювати тимчасові, причинно-наслідкові зв'язки і залежності, навчається міркувати, виділяти істотне й другорядне, об'єднувати предмети на різні підстави, бачити в предметах різні їх властивості, бачити відносність кордонів між окремими групами явищ і об'єктів.

    В ході занять використовуються різні методичні прийоми, що сприяють розвитку логічного мислення: порівняння, узагальнення, протиставлення, аналогії, встановлення зв'язків між явищами і об'єктами природи, класифікація і систематизація відомих фактів, формулювання висновків у вигляді судження і умовиводи. [35].

    Таким чином, систематична корекційна робота з формування мислення істотно змінює способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають його виділяти суттєві зв'язки і відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися не тільки на мету, а й способи досягнення її. А це змінює їх ставлення до завданню, веде до оцінки власних дій і розмежування правильних і неправильних.

    Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає на мовний розвиток дитини: сприяє запам'ятовуванню слів, формуванню основних функцій мови (що фіксує, пізнавальної, яка планує). Важливим є те, що вироблене в процесі занять прагнення фіксувати виділені і усвідомлені закономірності в слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного вираження, до використання всіх наявних у них мовних можливостей.

    дошкільник психічний затримка корекційний


    Глава 2 Вивчення мислення і мовлення у нормально та розвитку дошкільнят і дітей з ЗПР

    2.1 Порівняльний аналіз методик обстеження мислення і мовлення дошкільнят

    Одним з найвідоміших текстів для вимірювання рівня інтелектуального розвитку є тестування за шкалою інтелекту Девіда Векслера. Воно дозволяє отримати повну картину інтелектуальної сфери людини.

    У Росії методика була адаптована в Інституті ім. В. Бехтерева.Wais- методика індивідуального тестування.

    Обстеження, за методикою, обов'язково повинно проводитися в окремому приміщенні, в спокійній обстановки і атмосфері доброзичливості. Експериментатору важливо встановити хороший контакт з тестованим.

    Весь тест Wais складається з двох великих частин - вербальної та невербальної. Вербальна частина включає в себе шість субтестів, а невербальна - п'ять.

    Спочатку охарактеризуємо субтести вербальної частини:

    1. «Загальна обізнаність» - включає в себе питання на загальну інформованість людини, вимірює його кругозір і наявність різноманітних знань про світ.

    2. «Тямущість» - тест спрямований на оцінку так званого «здорового глузду» при вирішенні практичних завдань і вимір соціального інтелекту. Деякі завдання вимагають тлумачення прислів'їв. Відповіді оцінюються в залежності від повноти і ступеня узагальнення;

    3. «Арифметика» - включає в себе арифметичні задачі, що вимагають усного рішення. Оцінює кмітливість, уважність, і короткочасну пам'ять;

    4. «Подібність» - складається із завдань, в яких потрібно знайти схожість між двома поняттями. Цей субтест спрямований на вимірювання здатності до логічного мислення, узагальнення і абстрагування. При оцінці враховується, зумів Чи можна знайти адекватний, загальний суттєва ознака - родовий по відношенню до двох видовим поняттям;

    5. «Повторення цифр» - служить показником обсягу короткочасної пам'яті. Необхідно відтворити ряд цифр в прямому і зворотному порядку. Завдання вимагає великої концентрації уваги і стійкості до перешкод;

    6. «Словник» - вимірює розуміння і вміння визначати смисловий зміст слів. Включає в себе роботу зі словами різного ступеня складності і частоти вживання. Визначає розмір словникового запасу, культурний рівень, почуття міри і вміння адекватно розкривати значення слів.

    Тепер розглянемо субтести, що становлять невербальну частину:

    1. «Відсутні деталі» - необхідно визначити, яка деталь пропущена на кожній з пропонованих картинок. Вимірює зорову спостережливість і здатність виявляти істотні ознаки;

    2. «Послідовні картинки» - спрямованого на вимір здатності встановлювати правильну логічну послідовність подій відповідно до розвитку дії за часом. Картинки цього субтеста схожі на комікси і мають гумористичне і моралістичне - тобто значиме зміст тексту;

    3. «Кубики Коса» - завдання на конструювання, складання візерунка з кубиків відповідно до заданого зразком. Є «ядром» тесту невербального інтелекту;

    4. «Складання фігур» - від тестованого потрібно скласти фігури з їх частин. Всього пропонується чотири фігури - людина, профіль особи, кисть руки і слон. Вимірює збереження візуальної перцепції, зорово-моторної координації і здатність до синтезу;

    5. «Шифровка» - кодування цифр відповідно до заданого кодом. Діагностує зорово-моторну координацію, а також точність і швидкість реакції, зорову пам'ять, здатність до навчання і активність. Чутливий до психомоторному відставання.

    Завдання в кожному субтесте розташовані в порядку зростання складності. При виконанні завдань по субтесту «арифметика» і всім невербальних субтестам враховується як швидкість, так і правильність виконання. По інших субтестам - тільки точність виконання завдань. Рівень виконання завдань оцінюється відповідно до вікових норм. Всі відповіді тестованого заносяться в спеціальний тестовий бланк. Бажано записувати відповіді якомога повніше, особливо якщо експериментатор дуже вільно володіє методикою оцінки. Це дасть можливість пізніше спокійно обдумати неоднозначні, неясні відповіді і правильно оцінити їх.

    При обробці результатів підраховуються бали по кожному субтесту, сумарний показник вербального інтелекту (VIQ), сумарний показник невербального інтелекту (PIQ), і показник загального інтелекту (IQ). На підставі розрахованих балів можна судити про інтелектуальний рівень людини і порівнювати отриманий показник з розподілом IQ в популяції.

    Ось яка класифікація рівнів інтелекту була запропонована Векслером:

    - 130 балів і вище дуже високий IQ - у 2,2% населення;

    - 120-129 балів високий IQ - у 6,7% населення;

    - 110-119 балів хороша норма - у 16,1%;

    - 90-109 балів середній IQ - у 50% населення;

    - 80-89 балів погана норма - у 16,1%;

    - 70-79 балів прикордонна зона - у 6,7% населення;

    - 69 балів і нижче - розумовий дефект - у 2,2%.

    Можна, крім того, зробити висновки і про те, яка сфера інтелекту - вербальна або невербальна - переважає у даної людини. Зіставлення рівнів виконання різних субтестів дозволяє оцінювати розвиток окремих інтелектуальних здібностей (наприклад, образного і логічного мислення, уважності, спостережливості, пам'яті та ін.). Це все - кількісні оцінки, але тест Векслера дозволяє робити і якісний аналіз. Наприклад, аналіз відповідей на питання субтеста «словник» дає можливість розкрити особливості і визначити рівень розумових процесів людини, виявити можливі порушення мислення (такі, як резонерство, безглуздості, неологізми і ін.), А також деякі характерологічні і особистісні риси (імпульсивність, егоцентризм , раціоналізм та ін.). А аналіз оповідання, складеного за картинками в субтесте «послідовні картинки», хоча і не впливає на кількісну оцінку, виявляє специфічні особливості мислення людини, властивості особистості і значущих міжособистісних відносин (тобто, «працює» як проективний тест).

    Не кожен експериментатор, який проводить тестування за допомогою шкал Векслера, може розгледіти у відповідях тестованого щось більше, ніж кількісні показники. Здатність до якісного аналізу приходить з досвідом. Але зате досвідченому експериментатору під силу багато чого сказати про людину тільки на підставі зареєстрованих в тестовому бланку відповідей, навіть не бачачи його. Існує безліч скорочених шкал Векслера.

    Найчастіше такі шкали створюються шляхом простого вилучення деяких субтестів або зменшення числа завдань в них. Як показують спеціальні дослідження, скорочені форми корелюють з повною шкалою на досить високому рівні, і тому можуть бути з успіхом використані для проведення швидкої перевірки та відбору. Але не варто забувати, що в цьому випадку багато якісні показники виявляються втраченими. Хотілося б відзначити, що при проведенні тесту Векслера необхідно дотримуватися стандартної процедури: інструкція випробуваного, процес тестування і оцінка результатів повинні строго відповідати керівництву з проведення тесту. Все це вимагає від експериментатора спеціальної підготовки і досвіду. Дана методика обстеження вербального мислення щодо дітей дошкільного віку використовується в скороченому вигляді. Шляхом вилучення деяких субтестів. Тому результати тестів якісно виявляються спрощеними.

    Методика дослідження вербального мислення Я. Йерасіка [5] складається з 20 питань, які в усній формі подаються дитині, дошкільного віку, відповіді записуються і оцінюються в балах.

    Питання допомагають визначити розумові операції і вміння встановлювати причинно - наслідкові зв'язки в зображеної ситуації, вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи і процес міркування.

    За підсумкового показника діти можуть бути віднесені до однієї з 5 груп з різним рівнем вербального мислення.

    1 група - високий рівень вербального мислення.

    2 група - рівень розвитку вербального мислення вище середнього.

    3 група - середній рівень вербального мислення.

    5 група - низький рівень вербального мислення.

    С.Д.

    Забрамная [10] для діагностики мислення дітей застосовує 15 видів таблиць дозволяють побачити рівні розумових операцій дітей трьох популяцій: дітей з нормальним розумовим розвитком, дітей із затримкою розумового розвитку та дітей з розумовою відсталістю. Таблиці побудовані на основі різних методик. Наприклад, картки для проведення «навчального експерименту» (методика А.Я. Іванової). Таблиці із завданнями на «схематизація» (методика П. Венгера).

    У своїй роботі ми будемо використовувати методики авторів: Забрамная С.Д., П. Венгера спрямовані на дослідження вербального мислення, так як в старшому дошкільному віці мова стає знаряддям мислення, засобом планування діяльності та контролю за ним. Діти до 6 - 7 років можуть міркувати логічно, що тісно пов'язано з накопиченням дитиною досвіду, розвитком його уявлень про навколишню дійсність.

    Таким чином, пропоновані методики дозволять виявити сформованість видів мислення, рівня розумових операцій у дітей, і проаналізувати словниковий запас дитини. Що дозволить побачити взаємозв'язок мислення і мовлення, намітити шляхи їх формування.

    2.2 Принципи, цілі та завдання експерименту. характеристика контингенту

    Діагностична робота з дітьми підпорядковується основним законам діагностичного дослідження. Дитина - це специфічний об'єкт дослідження, його психіка знаходиться в стадії становлення, розвитку, тому при її вивченні ми будемо керуватися певними принципами:

    1. Принцип гуманізму - будь-яке дослідження має сприяти розвитку дитини, а не гальмувати його. Діагноз передбачає не тільки встановлення існуючого рівня розвитку, але і виявлення його резервів. При цьому слід керуватися основним і важливим вимогою: «Не нашкодь!»

    2. Принцип об'єктивності і науковості передбачає, що психічний розвиток має бути розкрито в його власних закономірностях, а не за аналогією з психічним розвитком дорослого.

    3. Принцип детермінізму означає, що будь-яке психічне явище взаємопов'язане з іншим, що воно викликається цілим комплексом причин. Важливо зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки в становленні тих чи інших психічних особливостей. Треба мати на увазі, що ці зв'язки можуть бути приховані тимчасовими і минущими явищами. Причини можуть носити біогенний, соціогенні і психогенний характер.

    4. Принцип розвитку психіки в діяльності передбачає, що всі психічні особливості дитини знаходяться в становленні і основною умовою їх розвитку є та чи інша діяльність. Діяльність - це не тільки одна з умов розвитку психіки, але і один з аспектів її вивчення.

    5. Принцип індивідуального та особистісного підходу означає, що загальні закони психічного розвитку проявляються у кожної дитини своєрідно і неповторно.

    6. Принцип комплексності, системності та систематичності передбачає послідовність. Необхідно досліджувати не тільки взяті параметри - повинні простежуватися всі сторони розвитку, з прогнозуванням його ходу. Важливо визначити місце кожного властивості в загальній структурі психіки, його взаємозв'язку з усіма іншими сторонами психічного розвитку.

    Ці принципи сформульовані Л.С. Виготським і розвинені іншими дослідниками (С. Я. Рубінштейн, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв). [17, 22, 4]

    Перш ніж проводити обстеження дитини, необхідно:

    ¾ познайомитися з дитиною;

    ¾ вивчити медичну документацію;

    ¾ уточнити відомості про ранній мовному розвитку, а також з'ясувати, чи помічає дитина свій мовний дефект, як до нього ставиться, чи зверталися батьки раніше до логопеда і який результат;

    ¾ зібрати відомості про сім'ю, мовної середовищі;

    ¾проаналізіровать дані психолого-педагогічного обстеження.

    Метою обстеження є виявити особливості мислення і мовлення у дітей дошкільного віку з ЗПР. Для цього мною обстежені 10 дітей з ЗПР різного генезу, з них 6 хлопчиків і 4 дівчинки. 10 дітей мають нормальний психічний розвиток, з них 5 хлопчиків і 5 дівчаток.

    Вік дітей на момент експерименту 6-7 років.

    7 дітей відвідують корекційно-логопедичну групу № 6, дитячого сада№ 326 Московського району міста Казані і 3 дітей відвідують корекційно-логопедичну групу № 5, дошкільного навчального закладу № 317 Московського району міста Казані.

    10 дітей відвідують освітню групу дошкільного навчального закладу № 326.

    10 дітей мають висновок ПМПК про затримку психічного розвитку різного генезу. Група дітей мають нормальний психічний розвиток з розвитку саморегуляції і сформованості розумової діяльності виявилася не однорідний. Деякі діти за рівнем сформованості мислення наближалися до дітей з ЗПР. Зв'язне висловлювання таких дітей утруднено, словниковий запас невеликий, переважають прості речення, відзначаються аграматизми.

    Завданням обстеження дітей з ЗПР і дітей мають нормальний мовленнєвий розвиток є:

    ¾ оцінити рівень словесно-логічного мислення;

    ¾ оцінити розумові операції: здатність до узагальнення, абстрагування, угруповання на основі істотних ознак;

    ¾ виявити рівень орієнтування в просторово-часових і причинно-наслідкові зв'язки;

    ¾ досліджувати зв'язну мова дітей;

    Психолого-педагогічна характеристика дошкільників із затримкою психічного розвитку

    Увага дітей ЗПР характеризується нестійкістю, відзначаються періодичні коливання, нерівномірна працездатність. Важко зібрати, сконцентрувати увагу дітей і утримати протягом тієї чи іншої діяльності. Очевидна недостатня цілеспрямованість діяльності, діти діють імпульсивно, часто відволікаються. У деяких дітей спостерігається інертність. У цьому випадку дитина з працею перемикається з одного завдання на інше. У старшому дошкільному віці виявляється недостатньо розвинена здатність до довільної регуляції поведінки, що ускладнює виконання завдань навчального типу.

    Встановлено, що багато хто з дітей зазнають труднощів і в процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного). Знижено швидкість виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність в цілому має більш низький, у порівнянні з нормою, рівень розвитку: діти не вміють обстежувати предмет, не виявляють вираженої орієнтовної активності, тривалий час вдаються до практичних способів орієнтування в властивості предметів.

    На відміну від розумово відсталих дітей, дошкільнята з затримкою психічного розвитку не відчувають в практичному розрізненні властивостей предметів, проте їх сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється в слові.

    Особливі труднощі діти відчувають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і не позначають окремі параметри величини (довжина, ширина, товщина). Утруднений процес аналізує сприйняття: діти не вміють виділяти структурні основні елементи предмета, їх просторові співвідношення, дрібні деталі.

    З боку слухового сприйняття немає грубих розладів. Діти можуть відчувати деякі труднощі при орієнтуванні в немовних звучаннях, але головним чином страждають фонематичні процеси.

    У дітей з ЗПР уповільнений процес формування межаналізаторних зв'язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Вказано на недоліки зорово-моторної координації. Надалі ці недоліки перешкоджають оволодінню читанням, листом. Недостатність межсенсорного взаємодії проявляється в несформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторових орієнтувань.

    Пам'ять дітей з ЗПР також відрізняється якісним своєрідністю, при цьому вираженість дефекту залежить від генезу затримки психічного розвитку. В першу чергу у дітей обмежений обсяг пам'яті і знижена міцність запам'ятовування. Характерна недостатність відтворення і швидка втрата інформації. Найбільшою мірою страждає вербальна пам'ять.

    Значна своєрідність відзначається в розвитку їх розумової діяльності. Відставання відзначається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Відзначається складність в створенні цілого з частин і виділення цілого, а також труднощі в просторовому оперуванні образами.

    Відзначається репродуктивний характер діяльності дітей з ЗПР, зниження здатності до творчого створення нових образів. Уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку у дітей не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють істотних ознак при узагальненні, узагальнюють або за ситуативним, або за функціональними ознаками. Наприклад, відповідаючи на питання «Як назвати одним словом: диван, ліжко, шафа, стілець?». Дитина може відповісти: «Це у нас вдома є», «це все в кімнаті стоїть», «це все потрібно людині».

    Важко при порівнянні предметів, виробляючи порівняння за випадковими ознаками, при цьому не можуть навіть у виділенні ознак відмінності.

    На особливу увагу заслуговує розгляд особливостей мовного розвитку дітей з ЗПР.

    Порушення мови при ЗПР переважно мають системний характер і входять в структуру дефекту.

    Всім 10 дітям притаманні недоліки звуковимови і фонематичного розвитку. Серед вихованців логопедичних груп багато дітей з таким мовним порушенням, як мінімальне дизартрические розлад (МДР). На рівні імпрессівной мови відзначаються труднощі в розумінні складних, багатоступеневих інструкцій, логіко-граматичних конструкцій типу «Коля старше Маші», діти погано розуміють зміст картини з прихованим змістом.

    Діти даної групи мають обмежений словниковий запас. У їхній мові рідко зустрічаються прикметники, прислівники, звужене споживання дієслів.

    Граматичний лад мови також відрізняється рядом особливостей. Дитині важко втілити думку в розгорнуте мовне висловлювання, хоча йому і зрозуміло смисловий зміст зображеної на картинці ситуації, і на питання педагогів відповідає правильно. У 6 дітей є аграмматізма в промові, викликаний двомовністю. Основні проблеми стосуються оформлення зв'язного мовлення. Діти не можуть у складанні розповіді по серії сюжетних картин, їм не доступно творче розповідання.

    Слід зазначити, що характер мовних порушень у дітей з ЗПР може бути найрізноманітнішим, так само як може бути різним співвідношення порушень окремих компонентів мовної системи.

    Всі названі особливості найбільш яскраво проявляються на рівні ігрової діяльності дітей з ЗПР. У них знижений інтерес до гри і до іграшки, насилу виникає задум гри, сюжети ігор тяжіють до стериотипов, переважно зачіпають побутову тематику.

    Незрілість емоційно-вольової сфери дітей з ЗПР обумовлює своєрідність формування їх поведінки і особистих якостей. Страждає сфера комунікації.

    Відзначаються проблеми в формуванні морально-вольової сфери: страждає сфера соціальних емоцій, діти не готові до «емоційно теплим» відносин з однолітками, можуть бути порушені емоційні контакти з близькими дорослими, діти слабо орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки.

    Слід зазначити деякі особливості формування рухової сфери дітей з ЗПР. У них не спостерігається важких рухових розладів, однак, при більш пильному розгляді виявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки в основних видах рухів, недостатність таких рухових якостей як точність, витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо помітно недосконалість дрібної моторики рук, зорово-моторної координації, що гальмує формування у дітей графомоторних навичок.

    Таким чином, для вивчення мислення і словника старших дошкільників були обстежені 20 дітей: 10 дітей з них мали висновок ПМПК про затримку психічного розвитку різного генезу, 10 дітей мають нормальний психічний розвиток, але різний рівень сформованості мислення і зв'язного мовлення. Завданням даного дослідження є оцінка рівня сформованості словесно-логічного мислення, розумових операцій, дослідження зв'язного мовлення і взаємозв'язку мислення і мовлення старших дошкільників.

    2.3 Зміст і структура обстеження мислення й мови дітей з ЗПР і дітей з нормальним мовним розвитком

    Для дослідження розумових операцій і мови дітям було запропоновано 10 різних тестів.

    1. Класифікація.

    2. Виключення зайвого.

    3. Що на початку, що потім?

    4. Прихований сенс картин.

    5. Нісенітниці.

    6. Загадки.

    7. Пори року.

    8. Чого не вистачає?

    9. Аналітичні завдання.

    10. Переказ тексту «Каченята».

    З №1 - №8 діагностики описані в роботі С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. [10]. Діагностика № 9 складена Н.В. Бабкіної, № 10 діагностика розроблена з опорою на дослідження Р.І. Лалаева. [14].

    1. Діагностика здатності до узагальнення і абстрагування, здатності угруповання об'єктів на основі істотних ознак, здатності встановлювати логічні зв'язки, працездатність. «Класифікація предметів».

    Дітям пред'являють набір карток, на кожній з яких зображено по одному предмету. При цьому дають інструкцію: «Розклади картки по групах - що до чого підходить». Необхідно з'ясувати, що дитина поклав в основу об'єднання, і яким словом позначив ту чи іншу групу предметів. Потім дають наступну інструкцію: «Зроби так, щоб груп було менше. Скажи, які групи можна об'єднати і як їх можна назвати? ». Важливо з'ясувати, які ознаки дитина кладе в основу нового об'єднання (істотні, випадкові, зовнішні).

    оцінка:

    5 балів - дитина вирішила поставлене перед ним завдання.

    4 бали - зустрічаються поодинокі помилки, які виправляються самостійно, іноді за допомогою уточнюючого питання.

    3 бали - дитина відчуває труднощі при укрупнення груп, в процесі роботи потребує організуючої допомоги.

    2 бали - дитина відчуває труднощі в об'єднанні предметів в групи.

    1 бал - дитина не впорався із завданням.

    2. Діагностика здатності до узагальнення і абстрагування, вміння виділяти суттєві ознаки - «Виключення зайвого» - дослідження на предметному і на вербальному матеріалі.

    Дитині пропонується відповісти на наступні питання:

    ¾ Що тут зайве?

    ¾ Чому? Назви, чим відрізняється.

    ¾ Як, одним словом можна назвати три залишилися предмета?

    оцінка:

    5 балів - діти справляються з вербальним варіантом завдання і здатні зробити правильне узагальнення, вживаючи при цьому адекватні родові поняття.

    4 бали - відносяться діти, правильно виконують вербальний варіант завдання, однак потребує при цьому в засобах зовнішнього дисциплінування розумової діяльності (навідні запитання, повторення завдання). Вони володіють необхідними родовими поняттями, але їм важко зосередиться, тримати завдання в пам'яті необхідний відрізок часу. Предметний варіант методики ніяких труднощів у цих дітей не викликає.

    3 бали - для дітей потрібно неодноразове повторення завдання для підтримки уваги. Вони насилу пригадують назви деяких предметів, але найскладніше їм дається підбір узагальнюючого слова для позначення тієї чи іншої групи об'єктів.

    2 бали - відносяться діти, які виконують завдання тільки на наочному матеріалі. Важко їм дається підбір узагальнюючого слова.

    1 бал - відносяться діти, повністю не впоралися із завданням.

    3. Діагностика рівня просторово-часовими і причинно-наслідковими зв'язками. Однак методика дещо змінена з метою дослідження особливостей мовної діяльності дитини. «Складання розповіді за серією сюжетних картинок».

    Дитині пропонують чотири картинки. Це історія про снеговичка. «Подивися уважно, подумай, що було спочатку, що сталося потім, чим все закінчилося. Розклади картинки по порядку. Придумай і розкажи, що сталося зі сніговичків і чому це сталося ».

    оцінка:

    5 балів - дитина розглядає картинки уважно, з інтересом, серію розкладає самостійно, без помилок, розповідь складений самостійно, відповідає зображеної ситуації, збережені всі смислові ланки, дотримана послідовність, визначені тимчасові і причинно-наслідкові зв'язки між подіями, використовуються різноманітні лексичні засоби, дотримані граматичні норми мови.

    4 бали - картинки розглядає уважно, серію розкладає самостійно, помилки помічає і виправляє їх без допомоги дорослого, розповідь складений в основному самостійно, відповідає зображеної ситуації, основні смислові ланки збережені, послідовність не порушена, тимчасові і причинно-наслідкові зв'язки визначені, відзначається не різко виражені порушення зв'язності розповіді, недостатня розгорнення висловлювань, лексичний запас хороший, в граматичному оформленні припускається помилок, але зауважує і ис равлять їх самостійно, іноді за допомогою уточнюючого питання.

    3 бали - серію розкладає з помилками, при виправленні помилок потрібна допомога у вигляді уточнюючих питань, іноді прямих вказівок, контекстних підказок; розповідь в основному відповідає зображеної ситуації, окремі ланки пропущені, при складанні розповіді потрібна допомога у вигляді питань, вказівок на картинку, деталь; зв'язність оповідань порушена, відзначаються заміни слів, розширення і звуження значення, проявляється аграмматізма.

    2 бали - при розкладанні серії діє імпульсивно. Припускається помилок, у разі виправлення помилок потребує допомоги (найчастіше у вигляді прямих вказівок на помилку і демонстрації правильного розташування), розповідь частково відповідає зображеної ситуації, не розкриті тимчасові і причинно-наслідкові зв'язки між подіями, пропущені смислові ланки, є спотворення сенсу, розповідь являє собою перерахування предметів, зображених на картинках, допомога у вигляді питань використовується, але дитина відповідає коротко, словниковий запас обмежений, відзначається аграмматізма.

    1 бал - відмова від виконання завдання, неадекватні відповіді.

    4. Діагностика оцінки образно-логічного мислення. «Небилиці».

    Процедура проведення методики така. Спочатку дитині показують картинку з безглуздим зображенням. Під час розглядання картинки дитина отримує інструкцію: «Уважно подивися на цю картинку і скажи, чи всі тут знаходиться на своєму місці і правильно намальовано. Якщо що-небудь тобі здасться не так, не на місці або неправильно, то вкажи на це і поясни, чому це не так. Далі ти повинен будеш сказати, як насправді має бути ».

    Примітка. Обидві частини інструкції виконуються послідовно. Спочатку дитина просто називає все небилиці і вказує їх на картинці, а потім пояснює, як насправді має бути. Час експозиції картинки і виконання завдання обмежено трьома хвилинами.

    оцінка:

    5 балів - дитина помітив все 8 наявні на зображенні нісенітниці, встиг задовільно пояснити, що не так, і, крім того, сказати, як насправді має бути.

    4 бали - дитина помітив і відзначив все наявні нісенітниці, але від однієї до трьох з них не зумів до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

    3 бали - дитина помітив все наявні нісенітниці, але 5-8 з них не встиг за відведений час до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

    2 бали - за відведений час дитина не встиг помітити 1-4 з 8 наявних на зображенні небилиць, а до пояснення справа не дійшла.

    1 бал - за час дитина встиг виявити менше 4 з 8 наявних небилиць.

    5. Діагностика сприйняття і розуміння картин з прихованим змістом, а також рівня зв'язного мовлення.

    Дитині пред'являють по черзі 2 картини: «Велосипедист» і «Двійка». Просять сказати, що сталося, то є розкрити зміст зображеного.

    оцінка:

    5 балів - дитина розуміє сенс картини, може самостійно скласти розповідь по картині, дотримуючись граматичні норми, використовуючи різноманітні лексичні засоби.

    4 бали - дитина розуміє сенс картини, але становить розповідь, по ній, з деякою допомогою у вигляді уточнюючих питань. Вказує на недостатню розгорнення висловлювання, граматичні норми дотримані.

    3 бали - При аналізі картини виникають труднощі, але навідні запитання допомагають дитині зрозуміти сенс картини. При розповіді по картині переважають прості поширені пропозиції, зазначається аграмматізма.

    2 бали - Фактичне зміст розуміє, відзначаються спотворення сенсу, оцінка вчинкам героїв дається за допомогою питань, підказок.Відповіді односкладові, чіткий висловлювання утруднено, словниковий запас невеликий, в основному, іменники і дієслова, відзначається аграмматізма.

    1 бал - Фактичне зміст розуміє. Оповідання з попередньої картини немає або в ньому є 1-2 слова, що представляють собою одне єдину частину слова.

    6. Діагностика розуміння дитини алегоричної сенсу загадок з використанням наочної опори і життєвого досвіду; здатності до активної пошукової діяльності. «Загадки».

    Перед дитиною кладуть таблицю, на якій намальовані відгадки (у вигляді предметних зображень для трьох загадок). Потім експериментатор читає першу загадку і просить показати відгадку.

    оцінка:

    5 балів - всі завдання виконані самостійно вірно;

    4 бали - більшість завдань виконано, вірно, поодинокі помилки виправляються самостійно або за допомогою уточнюючого питання;

    3 бали - більшість завдань виконується за допомогою дорослого у вигляді уточнюючих питань, іноді з контекстної підказкою;

    2 бали - всі завдання виконуються з контекстної підказкою, потрібне повторення інструкцій;

    1 бал - неадекватні відповіді, допомога не використовується.

    7. Діагностика на виявлення запасу і точності уявлень про сезонні явища природи; вміння порівнювати і узагальнювати, цілеспрямованості діяльності.

    "Пори року"

    Перед дитиною кладуть таблицю із зображенням дітей в різні пори року і просять відповісти на питання: «Чим схожі і чим відрізняються картинки?». За відведений на виконання завдання 2 хвилини дитина повинна не тільки назвати відповідну пору року, але і обгрунтувати свою думку про нього, т. Е. Пояснити, чому він так думає, вказати ті ознаки, які, на його думку, свідчать про те, що на даній частині малюнка показано саме це, а не будь-яке інше пору року.

    оцінка:

    5 балів - за відведений час дитина правильно назвав і пов'язав все картинки за порами року, вказавши на кожній з них не менше двох ознак, що свідчать про те, що на зображенні зображено саме цю пору року (всього не менше 8 ознак по всіх картинок).

    4 бали - дитина правильно назвав і пов'язав з потрібним часом року все картинки, вказавши при цьому 5-7 ознак, що підтверджують його думку, на всіх картинках, разом узятих.

    3 бали - дитина правильно визначив на всіх картинках пори року, але вказав тільки 3-4 ознаки, підтверджують його думку.

    2 бали - дитина правильно визначив пори року, тільки на 1-2 картинках з чотирьох і вказав лише 1-2 ознаки на підтвердження своєї думки.

    1 бал - дитина не зміг правильно визначити жодного пори року і не назвав точно жодної ознаки.

    7. Діагностика на виявлення запасу відомостей і уявлень про навколишній; розуміння безречевих інструкцій.

    «Кому чого бракує?»

    Перед дитиною кладуть сюжетну картинку, на якій є ряд порожніх місць. Їх треба заповнити відповідними картками, які попередньо вирізають.

    оцінка:

    5 балів - час виконання завдання виявилося менше, ніж 30 сек.

    4 бали - час виконання завдання склало від 50 сек. до 69 сек.

    3 бали - час виконання завдання зайняло від 70 сек. до 89 сек.

    2 бали - час виконання завдання виявилося, в межах від 90 до 109 сек.

    1 бал - час виконання завдання зайняло, від 110 сек і вище.

    9. Діагностика розуміння логічних відносин, вміння співвідносити два судження для отримання висновку - «Аналітичні завдання» (складені Н.В. Бабкіної).

    Дітям пред'являються дві сюжетно-логічні завдання (одна з прямим твердженням, інша - зі зворотним) з цікавим для них змістом, наприклад:

    Мальвіна і Червона Шапочка пили чай з варенням. Одна дівчинка пила чай з вишневим варенням, інша - з полуничним. З яким варенням пила чай Червона Шапочка, якщо Мальвіна пила чай з полуничним варенням? (Завдання з прямим твердженням).

    Буратіно і П'єро змагалися у влучності, один з них кинув у ціль камінці, а інший шишки. Що кидав в ціль Буратіно, якщо П'єро не кидався шишками? (Завдання з зворотним твердженням).

    оцінка:

    5 балів - діти уважно вслухається в умови завдання, повторюють про себе і не поспішають з відповіддю, відповідають впевнено і правильно.

    4 бали - вони самі обирають завдання за допомогою дорослого, який постійно фіксує його увагу на умови завдання, допомагає «Не зісковзувати з потрібної думки».

    3 бали - у дітей виникають стійкі труднощі в рішенні завдання зі зворотним твердженням. За допомогою педагога аналіз цих завдань проходить успішно. Діти охоче приймають допомогу і виявляють зацікавленість в знаходженні рішення.

    2 бали - у дітей виникають труднощі в рішенні задач з прямим твердженням. За допомогою педагога аналіз цих завдань проходить успішно. Інтерес до другої задачі згасає.

    1 бал - не справляються з вирішенням завдань даного виду через складність аналізу вербальної інформації та несформованих навичок довільної поведінки.

    10. Діагностика зв'язного мовлення. Переказ адаптованого тексту, оповідного характеру (перевага надається тексту «Каченята» з допомоги М.І. Оморокова, 1999.)

    1. Коротка вступна бесіда з питань

    · У кого яка мама? (У курчат ..., у каченят ...).

    · З чого вилуплюються курчата? А каченята?

    · Хто висиджує курячі яйця? А качині?

    · Як ти розумієш фразу «висиджувати яйця».

    · Хто вміє плавати: курка або качка, курчата або каченята?

    2. Читання оповідання

    Однією господині захотілося розвести каченят, але качки у неї не було, а була тільки курка. Господиня купила качиних яєць, поклала їх у кошик і посадила на них курку. Курка висиділа каченят. Вона раділа, вчила дітей черв'яків викопувати. Одного разу курка повела дітей на берег ставка. Каченята побачили воду і кинулися в неї. Бідна курка розхвилювалася, вона бігала по берегу і кричала, а каченята не думали виходити на берег. Вони весело плавали у воді.

    3. Перевірка рівня розуміння тексту

    4. Повторне читання оповідання з установкою на переказ

    5. Переказ тексту дитиною

    оцінка:

    5 балів - переказ складений самостійно, структура тексту, послідовність подій не порушені, дотримуються граматичні норми, використовуються різноманітні лексичні засоби, передається основна думка тексту.

    4 бали - переказ складений з деякою допомогою у вигляді уточнюючих запитань (або спонукають), відзначаються незначні труднощі в реалізації задуму, недостатня розгорнення висловлювання. Граматичні норми дотримані, основна думка передається.

    3 бали - при переказі потрібна допомога у вигляді навідних запитань, підказок, відзначаються пропуски частин тексту без спотворення сенсу, може порушуватися послідовність подій, відзначаються труднощі в побудові висловлювань, численні паузи, повтори фраз, словниковий запас обмежений, лексика авторського тексту використовується не повністю, переважають прості поширені пропозиції, зазначається аграмматізма.

    2 бали - переказ складений з питань. Відповіді односкладові, чіткий висловлювання утруднено, словниковий запас не великий, в основному, іменники і дієслова, відзначається помилкове вживання слів, звуження або розширення значення слів, переважають прості речення, іноді прості поширені, відзначається аграмматізма, зісковзування на побічні теми.

    1 бал - відмова від виконання завдань, не адекватні відповіді.

    Таким чином, для дослідження мислення і мови дітям було запропоновано 10 різних тестів. Оцінювалися дані тести по 5 бальній системі. Враховувався темп виконання завдання, час, емоційна зацікавленість, глибина розуміння завдання, сприймалася допомога педагога, працездатність і стійкість інтересу до завдання.

    Глава 3. Аналіз результатів вивчення мислення і мовлення дошкільнят

    3.1 Аналіз обстеження розумових процесів і мови дітей з нормальним розвитком

    Діагностика здатності до узагальнення і абстрагування, виділення істотних ознак проводилася на вербальному і предметному матеріалі.

    Аналіз результатів обстеження мислення й мови дітей з нормальним розвитком представлені в таблиці № 1.

    Таблиця 1

    діагностика

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    Загальна

    оцінка

    Ксюша П.

    5

    5

    5

    5

    4

    5

    5

    5

    4

    5

    4,8

    Віталік Т.

    5

    5

    4

    4

    5

    5

    5

    5

    4

    5

    4,7

    Катя К.

    5

    5

    5

    4

    4

    5

    5

    5

    3

    4

    4,5

    Ранель Х.

    4

    4

    4

    4

    4

    5

    5

    5

    3

    4

    4,1

    Даша Н.

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    4

    5

    4,9

    Саша К.

    4

    4

    4

    3

    4

    5

    4

    4

    3

    3

    3,8

    Альбіна А.

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    3

    3,9

    Павло Е.

    4

    4

    4

    3

    3

    4

    4

    4

    3

    3

    3,6

    Аліна Н.

    5

    5

    4

    4

    4

    5

    5

    5

    4

    4

    4,5

    Саша М.

    5

    5

    4

    4

    4

    5

    5

    5

    4

    4

    4,5

    Оцінка за методиками

    4,6

    4,6

    4,3

    4

    4,1

    4,8

    4,7

    4,7

    3,6

    3,9

    Приблизно 6 дітей з нормальним розвитком впоралися з вербальним варіантом завдання, змогли виконати правильне узагальнення з виділення істотних ознак, вживаючи при цьому адекватні родові поняття. Решта 4 дитини з нормальним розвитком також правильно згрупували матеріал, представлений у вербальній формі, однак при поясненні підстав для класифікації вони «зсковзували» на другорядні, несуттєві ознаки. Так, наприклад, основна схожість між диваном і кріслом - то, що вони «стоять на підлозі».

    Для діагностики розуміння логічних відносин, вміння співвідносити два судження для отримання висновку використовувалися сюжетно-логічні завдання. При виконанні завдання оцінювалася також ефективність запам'ятовування умови (робота короткочасної аудиальной пам'яті). Слід зазначити, що всі дошкільнята з інтересом поставилися до даних завданням через їх цікавого сюжету. Практично всі діти без труднощів вирішили задачу з прямим твердженням.

    Однак на високому рівні дані завдання не виконав ніхто. Мабуть, це пов'язано з тим, що дітям 6-7 річного віку ще складно сприймати і утримувати в короткочасної пам'яті досить об'ємні умови задачі, що вимагають «зворотного ходу думки». Більше 6 дітей з нормальним розвитком впоралися із завданням на середньому рівні. Вони відразу вирішили задачу з прямим твердженням, а для вирішення логічної задачі зі зворотним твердженням їм необхідно було повторення умови. Доводилося концентрувати їхню увагу на умови завдання, допомагати «Не зісковзувати» з потрібної думки.

    4 дітей з нормальним розвитком мали серйозні труднощі під час вирішення завдання зі зворотним умовою. Для виконання завдання потрібно допомога педагога. Тільки спільно з дорослим ці дошкільнята розібрали умови задачі, виділили судження і змогли зробити висновок.

    Всі 10 дітей показали досить високий рівень сформованості навичок класифікації.

    В ході діагностики на виявлення запасу і точності уявлень про сезонні явища природи 7 дітей дали докладні описи природних явищ, чітко розрізняли пори року і їх ознаки. 3 дітей показали середній рівень загальної обізнаності та розвитку мови. Для більш докладного опису їм потрібні були навідні запитання.

    Абсолютно невірних відповідей або спроб відходу від відповідей практично не спостерігалося.

    Діагностика зв'язного мовлення показало, що тільки 3 дитини мають високий рівень зв'язного мовлення, 2 дітей мають середній рівень розвитку мови і 5 дітей нижче середнього. Основна думка тексту дітьми передається, але діти іноді порушують послідовність подій, відзначаються труднощі в побудові висловлювання. Спостерігалися численні паузи, словниковий запас обмежений, відзначається негрубий аграмматізма.

    Підсумовуючи бали оцінок 10 діагностик можна виявити рівень розвитку розумових процесів і мови дітей з нормальним розвитком.

    Оцінка рівня розвитку:

    50-40 балів - високий рівень

    40-35 балів - середній рівень

    35-20 балів - низький рівень

    Таким чином, 70% дітей з нормальним психічним розвитком показали високий рівень сформованості розумових процесів і 30% дітей мають середній рівень розвитку.

    3.2 Аналіз обстеження мислення й мови дітей з ЗПР

    Аналіз результатів обстеження мислення й мови дітей з нормальним розвитком представлені в таблиці № 2.

    Таблиця 2

    діагностика

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    Загальна

    оцінка

    Ильнур Г.

    4

    5

    3

    3

    4

    5

    4

    4

    4

    3

    3,8

    Айнур Г ..

    4

    4

    3

    3

    3

    4

    4

    4

    3

    3

    3,5

    Альоша О.

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    4

    5

    4

    3

    40

    Влада З.

    4

    3

    3

    3

    3

    4

    4

    4

    4

    3

    3,5

    Віолетта З.

    4

    3

    3

    3

    3

    4

    4

    4

    4

    3

    3,5

    Артур Г.

    3

    3

    3

    3

    3

    4

    4

    4

    4

    3

    3,3

    Тахір Н.

    3

    3

    3

    4

    4

    4

    4

    4

    3

    3

    3,5

    Надія Б.

    3

    3

    2

    2

    2

    3

    3

    3

    2

    2

    2,3

    Алія К.

    4

    4

    3

    3

    3

    3

    3

    4

    3

    3

    3,3

    Нияз Н.

    3

    3

    3

    3

    3

    3

    3

    3

    3

    3

    2,8

    Оцінка за методиками

    3,6

    3,5

    3,3

    3,

    3,2

    3,8

    3,7

    3,9

    3,3

    2,9

    За діагностикою здатності до узагальнення і абстрагування діти з ЗПР показали середній рівень виконання завдання. Вони правильно виділили групи предметів, продемонструвавши вміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, але не завжди могли позначити виділені групи одним словом - терміном. Найчастіше ця була або функціональна характеристика (диван і крісло - «то, на чому сидять»), або судження поняття до окремого елемента (черевики, чоботи - «це черевики»). Неможливість підбору словесного узагальнення пояснюється зокрема, бідним словниковим запасом у цих дітей. Однак, якщо перераховувати різні узагальнюючі поняття, наприклад: «Це меблі, транспорт або одяг?», То дошкільнята без особливих зусиль знаходять необхідний термін.

    4 дітей з ЗПР не змогли зробити класифікацію на вербальному рівні. Ці діти потребували коштів зовнішнього дисциплінування розумової діяльності (навідних питаннях, повторенні завдання і т. Д.). Угруповання на предметному матеріалі утруднень не викликала. Отже, у дітей з ЗПР переважає наочно-образний вид мислення.

    Середній рівень діти показали при проведенні діагностики «Загадки» і «Пори року» 7 дітей при виконанні допускали по одній помилки, при розгадуванні загадок, але самостійно виправляли їх. Так само вони, мабуть, визначили пори року і назвали при цьому по 5-6 ознак підтверджують свою думку. 3 дітей за даними діагностики показали низький рівень уявлень про сезонні явища природи і розуміння загадок. Через низький рівень темпу розумової діяльності.

    Для діагностики розуміння логічних відносин, вміння співвідносити два судження для отримання висновку використовувалися сюжетно-логічні завдання. 4 дітей з ЗПР виконали дане завдання на середньому рівні успішності. Ці діти відразу вирішили задачу з прямим твердженням, а для вирішення логічної задачі зі зворотним твердженням їм необхідно було повторення умови задачі. 6 дітей мали серйозні труднощі під час вирішення завдання зі зворотним умовою завдання, виділили судження і змогли зробити висновок. Всі діти охоче сприймали допомогу, були зацікавлені в знаходженні рішення.

    Особливо слід приділити увагу діагностики зв'язного мовлення дітей з ЗПР. Мова таких дітей знаходиться на низькому рівні сформованості зв'язного мовлення. При переказі дітям потрібна допомога у вигляді навідних запитань, підказок. Відзначалися пропуски частин тексту без спотворення сенсу, відзначалися труднощі в побудові висловлюванні, численні паузи, лексика авторського тексту використовується не повністю, переважають прості поширені пропозиції, зазначається аграмматізма.

    Всі 10 дітей з ЗПР мають низький рівень сформованості зв'язного мовлення. Так само діти зазнавали труднощів у складанні розповіді по серії картин. Але розповідь по серії картинок дається дітям з ЗПР легше, ніж переказ, так як є наочна основа.

    Таким чином, діти з ЗПР показали середній рівень сформованості розумових процесів і мови на 60% і 40% дітей мають низький рівень розвитку. Особливі труднощі у дітей виникли при проведенні діагностик «Що спочатку, що потім?», «Аналітичні завдання» і при переказі тексту «Каченята». Труднощі виникали, коли було потрібно висловити свої думки за допомогою розгорнутого висловлювання. У дітей з ЗПР переважає наочно-образне мислення, а словесно-логічне знаходиться в стадії становлення.


    3.3 Порівняльна характеристика мислення й мови дітей з нормальним мовним розвитком і з ЗПР

    Діти з нормальним розвитком на 70% показали високий рівень сформованості розумових процесів і мови. Незначні труднощі виникли при вирішенні «Аналітичних завдань» і складанні переказу тексту «Каченята». Мабуть, це пов'язано з тим, що дітям 6-7 річного віку складно сприймати і утримувати в короткочасної пам'яті досить об'ємні умови задачі. Вони показали зацікавленість у виконанні завдань. Діти, при скруті оречевлялі свої дії, показуючи при цьому вміння, логічно міркувати, робити висновки. 30% дітей з нормальним розвитком показали середній рівень успішності. У дітей були відзначені складності в висловлюваннях своїх думок, у промові відзначалися негрубі аграматизми. Темп роботи цих дітей був незначно нижче, ніж темп другої групи, а відповіді не розгорнуті.

    Діти з ЗПР показали на 60% середній рівень сформованості розумових процесів і мови. Дітям при виконанні завдань потрібно спонукають до розглядання, навідні запитання, незначна організуюча допомога з боку дорослого. Особливі труднощі у дітей з ЗПР виникали при діагностиках вимагають високого рівня розвитку мови, уміння робити висновки, доводити свою точку зору.

    В результаті порівняльного дослідження розумових процесів у дітей з ЗПР 6-7 років і нормально розвиваються дітей того ж віку було встановлено, що в цілому (за середнім значенням показників успішності) діти з ЗПР виконують всі типи пред'явлених завдань дещо гірше своїх нормально розвиваються однолітків.

    Особливо помітно відмінність між дітьми з нормальним розвитком і дітьми з ЗПР при виконанні, які потребують розгорнутих навичок аналізу, синтезу, розгорнутого етапу орієнтування і планування діяльності.

    Всі діти показали досить сформовані навички класифікації, проте дошкільнята з ЗПР спираються при цьому часто на другорядні, неіснуючі ознаки.

    Характеризуючи обізнаність дошкільнят з ЗПР 7 років можна відзначити менший обсяг знань у порівнянні з їх нормально розвиваються однолітками. Мова цієї групи дітей, хоч вона і задовольняє потреби повсякденного спілкування і не характеризується грубими лексичними помилками, порушенням граматичної будови, відрізняються бідністю словника і граматичних конструкцій.

    Однак слід підкреслити позитивні тенденції, які простежуються при порівнянні дітей з ЗПР, які відвідували спеціальні корекційно-розвиваючі заняття і дітей, що займалися за програмою масового дитячого саду (котра враховує індивідуально-типові особливості дітей).

    Таким чином, в результаті порівняльного дослідження розумових процесів у дітей з ЗПР 6-7 років і нормально розвиваються дітей того ж віку було встановлено, що в цілому (за середнім значенням показників успішності) діти з ЗПР виконують всі типи пред'явлених завдань дещо гірше своїх нормально розвиваються однолітків. Але діти з ЗПР охоче приймають допомогу, можуть робити висновки самостійно.

    Мова дітей з ЗПР характеризується порушенням звукопроізносітельной боку, відзначається низький рівень орієнтування у звуковій діяльності мови, труднощі диференціації звуків, несформованістю граматичного ладу мови, ніж у однолітків з нормою в розвитку. А так як мова - провідна форма спілкування і мислення, то можна припустити, що, розвиваючи мову можна вдосконалювати розумові процеси. Мислення в свою чергу розширить межі пізнання, дасть можливість вийти за межі безпосереднього досвіду відчуттів і сприйняття, що в свою чергу збагатити мова.

    3.4 Основні напрямки та змісту корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з ЗПР

    Система комплексної допомоги дітям з ЗПР в нашій країні включає в себе:

    1. Створення різних моделей спеціальних освітніх установ для дітей даної категорії: дошкільних освітніх установ (груп) компенсуючого виду, спеціальних шкіл та шкіл - інтернатів для дітей з ЗПР, класів корекційно-розвиваючого навчання в структурі масової загальноосвітньої школи;

    2. Раннє виявлення дітей, які відстають у розвитку, задоволення їх особливих освітніх потреб, забезпечення наступності форм і методів корекційної роботи в системі дошкільної та шкільної освіти, початкової та основної загальної освіти;

    3. Удосконалення системи медичного, педагогічного діагностування з метою визначення особливостей організації корекційно-освітнього процесу, збереження і зміцнення здоров'я дітей;

    4. Створення системи лікувально-оздоровчої і профілактичної роботи в умовах загальноосвітніх закладів;

    5. Нормативне та навчально-методичне забезпечення практики освіти дітей з ЗПР;

    6. Визначення завдань і змісту професійної орієнтації, професійно-трудової підготовки і соціально-трудової адаптації випускників;

    7. Створення і застосування критеріїв і методик оцінки ефективності корекційно-розвивального освітнього процесу;

    8. Розробку моделей служб консультативної допомоги сім'ї;

    9. Підготовку педагогічних кадрів з корекційної педагогіки для системи дошкільної і шкільної освіти.

    У нашій країні існує мережа консультативно-діагностичних, медико-психолого-соціальних, корекційно-розвивальних центрів для надання допомоги дітям з ЗПР і сім'ї.

    Розроблено діагностичні методики, що дозволяють відмежувати цю категорію дітей як від розумово відсталих, так і від дітей із загальним недорозвиненням мови.

    Головними при визначенні стратегії і технології навчання і виховання дітей з ЗПР є профілактика та рання корекція відставання в розвитку у дітей дошкільного віку.В основу покладено принцип єдності діагностики і корекції, що передбачає побудову корекційної роботи відповідно до результатів діагностики. Практика показує, що попередження труднощів у навчанні і адаптації до школи дітей доцільно починати в умовах дитячого саду.

    Існує спеціальна модель дошкільного навчального закладу (ДНЗ) компенсуючого виду для дітей з ЗПР в якому робота ведеться в трьох напрямках: діагностично-консультативний, лікувально-оздоровче та корекційно-розвиваюче.

    Корекційно-розвиваюча робота з дошкільнятами ведеться фахівцями дефектологами (логопедами, олігофренопедагога), вихователями за участю сім'ї дитини. Адаптивна програма враховує стан і рівень розвитку дитини і передбачається навчання їх за різними напрямками:

    1. Ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мови,

    2. Формування правильної звуковимови,

    3. Навчання ігрової діяльності та її розвитку,

    4. Ознайомлення з художньою літературою,

    5. Розвиток елементарних математичних уявлень,

    6. Підготовка до навчання до грамоті,

    7. Трудове, фізичне і художньо-естетичне сприйняття і розвиток.

    В обов'язки вчителя-логопеда входять всебічне вивчення мовної діяльності дітей, проведення індивідуальних та групових занять з дітьми, які мають затримку психічного розвитку, ускладнену порушеннями звуковимови, фонетико-фонематичного недорозвиненням, елементами загального недорозвинення мови; надання методичної допомоги вихователям щодо подолання різко виражених порушень мовлення у дітей. Для проведення логопедичних занять передбачається одна ставка логопеда на 10 - 12 дітей.

    Організація логопедичної роботи передбачає дотримання наступних необхідних умов:

    · Взаємозв'язок здійснення корекції мовлення дошкільнят з розвитком пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення);

    · Відповідність з програмами з підготовки до навчання грамоті, ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мовлення, з заняттями по ритміці, музиці;

    · Проведення логопедичних занять на будь-якому етапі над мовної системою в цілому (фонетико-фонематичної, лексичної і граматичної);

    · Максимальне використання при корекції дефектів мовлення у дошкільників із ЗПР різних аналізаторів (слухового, зорового, речедвигательного, кінестетичного), врахування особливостей межаналізаторних зв'язків, властивих цим дітям, а також їх психомоторики (артикуляційної, ручний, загальної моторики).

    До завдань корекційно-логопедичного навчання дошкільнят з ЗПР входять:

    · Розвиток і вдосконалення загальної моторики;

    · Розвиток і вдосконалення ручної моторики;

    · Розвиток і вдосконалення артикуляційної моторики (статичної, динамічної організації рухів, перемикання рухів, обсягу, тонусу, темпу, точності, координації);

    · Розвиток слухового сприймання, уваги;

    · Розвиток зорового сприйняття, пам'яті;

    · Розвиток ритму;

    · Формування вимовних умінь і навичок: корекція порушень ізольованих звуків; автоматизація звуків у складах, словах, словосполученнях, реченнях, зв'язного мовлення; диференціація звуків; корекція порушень звуко-складової структури;

    · Удосконалення лексичних та граматичних засобів мови;

    · Розвиток навичок зв'язного мовлення;

    · Збагачення комунікативного досвіду.

    Тісний взаємозв'язок логопеда, педагога-дефектолога, вихователя, музичного керівника можлива за умови спільного планування роботи: вибору теми і розробки занять, визначення послідовності занять і завдань. В результаті спільного обговорення складаються плани фронтальних, подгруппових і індивідуальних занять. Важливо, щоб логопед, педагог-дефектолог, вихователь одночасно кожен на своєму занятті вирішували корекційно-освітні завдання. Тільки в цьому випадку корекція недоліків мовлення у дошкільників із ЗПР буде здійснюватися системно.

    На заняттях діти набувають багато конкретних і узагальнених знань і умінь, але головне - вони набувають вміння слухати і виконувати вимоги дорослого, підпорядковувати свої дії заданими правилами, діяти в точній відповідності зі словесної інструкцією або наочним зразком. Все це - важливі передумови майбутньої діяльності, т. Е. Вміння самостійно вчитися, здобувати знання. Діти поступово вчаться контролювати свої дії відповідно до заданого зразком, набувають вміння правильно оцінювати результати своєї роботи і самостійно виправляти допущені помилки, у них формується почуття відповідальності. Все це в подальшому допоможе дошкільнику з ЗПР надійти в загальноосвітню школу.

    Таким чином, існує спеціальна модель дошкільного навчального закладу (ДНЗ) компенсуючого виду для дітей з ЗПР в якому робота ведеться в трьох напрямках: діагностично-консультативний, лікувально-оздоровче та корекційно-розвиваюче.

    Виховання і навчання дітей з ЗПР, як і нормально розвиваються дошкільнят, здійснюється в двох формах: у повсякденному житті і в процесі обов'язкових регулярних занять. Здійснюється дана робота фахівцями: педагогом-дефектологом, вчителем-логопедом, вихователем, кожен на своєму занятті вирішує корекційно-освітні завдання. Одна з основних завдань корекційно-розвиваючого виховання і навчання - підготовка дітей до вступу дітей з ЗПР в загальноосвітню школу.


    висновок

    Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів: аналізу, синтезу, порівнянь і т. П. Формується мислення і мова в ході предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення у дошкільнят розвиваються послідовно і в тісному взаємозв'язку. З'явившись, мова має великий вплив на мислення дитини, істотно перебудовує його

    Затримка психічного розвитку - особливий тип аномалії, що виявляється в порушенні нормального темпу психічного розвитку дитини. У дітей з ЗПР відзначається знижена працездатність внаслідок виникаючих у них явищ церебрастенії, психомоторної расторможенности, збудливості. Пізнавальна діяльність у таких дітей характеризується низьким рівнем активності і уповільненням переробки інформації. Діти з ЗПР здатні використовувати допомогу, надану в процесі роботи. Це показує, що вони мають повноцінними можливостями для подальшого розвитку.

    Існують кілька класифікацій затримки психічного розвитку. У практиці роботи з дітьми з ЗПР більш широко використовується класифікація К.С. Лебединської (1980 г.), розроблена на основі етіопатогенетичної підходу. У відповідності з цією класифікацією розрізняють чотири основні варіанти ЗПР:

    1. ЗПР конституційного походження

    2. ЗПР соматогенного генезу

    3. ЗПР психогенного генезу

    4. ЗПР церебрально-органічного генезу

    На відміну від олігофренії, при якій спостерігається стійке загальне недорозвинення психіки, у дітей з ЗПР недорозвитку вищих психічних функцій носить тимчасовий характер. І такі діти найбільш сприйнятливі до наданої їм своєчасної педагогічної допомоги.

    Відставання в розвиток мислення - одна з основних рис дітей з ЗПР. Найзначніше відставання в словесно логічному способі мислення. У дітей з ЗПР відзначається розрив між дією і словом.

    Мова дітей з ЗПР характеризується порушенням звукопроізносітельной боку. Чи не сформованістю граматичної будови мови. Своєрідністю зв'язного мовлення. Відзначається неповноцінність не тільки спонтанною, а й відбитої мови цих дітей. У дітей з ЗПР недостатньо сформовані регулююча і планує функції мови.

    Методики Забрамная С.Д. і П. Векслера, на дослідження вербального мислення, дозволять виявити сформованість видів мислення, рівня його розумових операцій і проаналізувати словниковий запас дитини. Що дозволить побачити взаємозв'язок мислення і мовлення, їх взаємовплив.

    Систематична корекційна робота з формування мислення істотно змінює способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають його виділяти суттєві зв'язки і відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися не тільки на мету, а й способи досягнення її. А це змінює їх ставлення до завданню, веде до оцінки власних дій і розмежування правильних і неправильних.

    Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає на мовний розвиток дитини: сприяє запам'ятовуванню слів, формуванню основних функцій мови (що фіксує, пізнавальної, яка планує). Важливим є те, що вироблене в процесі занять прагнення фіксувати виділені і усвідомлені закономірності в слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного вираження, до використання всіх наявних у них мовних можливостей.

    Для вивчення мислення і словника старших дошкільників були обстежені 20 дітей: 10 дітей з них мали висновок ПМПК про затримку психічного розвитку різного генезу, 10 дітей мають нормальний психічний розвиток, але різний рівень сформованості мислення і зв'язного мовлення. Завданням даного дослідження є оцінка рівня сформованості словесно-логічного мислення, розумових операцій, дослідження зв'язного мовлення і взаємозв'язку мислення і мовлення старших дошкільників.

    Для дослідження розумових процесів і мови дітям було запропоновано 10 різних методик. Оцінювалися дані методики по 5 бальній системі. Враховувався темп виконання завдання, час, емоційна зацікавленість, глибина розуміння завдання, сприймалася допомога педагога, працездатність і стійкість інтересу до завдання.

    70% дітей з нормальним психічним розвитком показали високий рівень сформованості розумових процесів і 30% дітей мають середній рівень розвитку.

    Діти з ЗПР показали середній рівень сформованості розумових процесів і мови на 60% і 40% дітей мають низький рівень розвитку. Особливі труднощі у дітей виникли при проведенні діагностик «Що спочатку, що потім?», «Аналітичні завдання» і при переказі тексту «Каченята». Труднощі виникали, коли було потрібно висловити свої думки за допомогою розгорнутого висловлювання. У дітей з ЗПР переважає наочно-образне мислення, а словесно-логічне знаходиться в стадії становлення.

    В результаті порівняльного дослідження розумових процесів у дітей з ЗПР 6-7 років і нормально розвиваються дітей того ж віку було встановлено, що в цілому (за середнім значенням показників успішності) діти з ЗПР виконують всі типи пред'явлених завдань дещо гірше своїх нормально розвиваються однолітків. Але діти з ЗПР охоче приймають допомогу, можуть робити висновки самостійно.

    Мова дітей з ЗПР характеризується порушенням звукопроізносітельной боку, відзначається низький рівень орієнтування у звуковій діяльності мови, труднощі диференціації звуків, несформованістю граматичного ладу мови, ніж у однолітків з нормою в розвитку. А так як мова - провідна форма спілкування і мислення, то можна припустити, що, розвиваючи мову можна вдосконалювати розумові процеси. Мислення в свою чергу розширить межі пізнання, дасть можливість вийти за межі безпосереднього досвіду відчуттів і сприйняття, що в свою чергу збагатить мова.

    Існує спеціальна модель дошкільного навчального закладу (ДНЗ) компенсуючого виду для дітей з ЗПР в якому робота ведеться в трьох напрямках: діагностично-консультативний, лікувально-оздоровче та корекційно-розвиваюче.

    Виховання і навчання дітей з ЗПР, як і нормально розвиваються дошкільнят, здійснюється в двох формах: у повсякденному житті і в процесі обов'язкових регулярних занять. Здійснюється дана робота фахівцями: педагогом-дефектологом, вчителем-логопедом, вихователем, кожен на своєму занятті вирішує корекційно-освітні завдання. Одна з основних завдань корекційно-розвиваючого виховання і навчання - підготовка дітей до вступу дітей з ЗПР в загальноосвітню школу.

    Працюючи зі складним контингентом дітей, педагог повинен володіти професійними знаннями не тільки в області логопедії та дефектології, але також добре знати і психологічні особливості дітей, проявляти терпіння і любов до дітей, постійно відчувати громадянську відповідальність за успіх їхнього навчання, виховання і підготовки до життя і праці.

    Бібліографія

    1. Блінова Л.М «Діагностика та корекція в освіті дітей з затримкою психічного розвитку». -, 2002.

    2. Борякова Н.Ю. «Сходинки розвитку. Рання діагностика і корекція затримки психічного розвитку ». -, 2002.

    3. Борякова Н.Ю., Соболєва О.В., Ткачова В.В. «Практикум з розвитку розумової діяльності у дошкільнят». - М., 2000..

    4. Виготський Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. 4. - М., 1984.

    5. Головей Л.А.,. Рибалко Е.Ф. «Практикум з вікової психології». - Санкт-Петербург. 2002.

    6. Діти з затримкою психічного розвитку. / Под ред. Власової. Т.А, Лубовского В.І.,. Ципін Н.А. М., 1984.

    7. Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу: Зб. методичних рекомендацій Санкт-Петербург.2002.

    8. Єнікеєва М.І. "Загальна психологія". - М., 2000..

    9. Забрамная С.Д. «Ваша дитина вчиться в допоміжній школі». - М., 1993.

    10. Забрамная С.Д, Боровик О.В. «Методичні рекомендації до посібника« Медико-психолого-педагогічне обстеження дітей ». -, 2002.

    11. Катаєва О.О., Стребелева Е.А. «Дошкільна олигофренопедагогика». - М., 1998..

    12. Ковшиков В.А., Дем'янов Ю.Г. Про мовленнєві вади у дітей з ЗПР. // Дефектологія. - Л., 1967.

    13. Коненкова І.Д. Обстеження мовлення дошкільнят з ЗПР. - М., 2004.

    14. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В., Зоріна С.В. Порушення мови та їх корекція у дітей з затримкою психічного розвитку. - М., 2003.

    15. Логопедія. / Под ред. Волкової Л.С., Шаховської С.Н. -, 2002.

    16. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей. - М., 1978.

    17. Лурія А.Р. Мова і свідомість / Под ред. Хомський. - М., 1979.

    18. Нікішина В.Б. Практична психологія в роботі з дітьми з затримкою психічного розвитку. - М., 2003.

    19. Немов Р.С. Психологія. - М., 1995.

    20. Подд 'яков М.М. Мислення дошкільника. - М., 1977.

    21. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М., 1979.

    22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти. - М., 2001..

    23. Смирнова Е.О. Дитяча психологія. - М., 2003.

    24. Стребелева Е.А. Формування мислення у дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 2001..

    25.Слово і образ у вирішенні пізнавальних завдань дошкільниками / Под ред. Венгера Л.А - М., 1996.

    26. Тихомиров О.К. Психологія мислення. - М., 1984.

    27. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Розвиток логічного мислення дітей. - Ярославль, 1997..

    28.Ульенкова У.В. Шестирічні діти з ЗПР. - М., 1990..

    29. Урантаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум з дитячої психології - М., 1995.

    30. Фотекова Т.А., Ахунтіна Т.В. Діагностика мовних порушень школярів з використанням нейропсихологічних прийомів: Посібник для логопедів і психологів. -, 2002.

    31. Ципіна Н.А. Навчання читання дітей із затримкою психічного розвитку. - М., 1994.

    32. Шамаріна Є.В. Навчання дітей з ЗПР: організація індивідуальних і групових занять в класі корекційно-розвиваючого навчання. - М., 2003.

    33. Шевченко С.Г. Розумовий і мовленнєвий розвиток дітей із затримкою психічного розвитку // Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей: Посібник для вчителів і фахівців корекційно-розвиваючого навчання. / Под ред. Шевченко С.Г. - М., 2001..

    34. Шевченко С.Г. Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку. - М., 2004.

    додаток

    Прислів'я та завдання на розвиток логічного мислення

    прислів'я

    Без букв і граматики не вчаться і математики.

    Язиком не поспішай, а справою не сміши.

    У семи няньок дитя без ока.

    Сім бід - одна відповідь.

    Семеро одного не чекають.

    Сім разів відмір один раз відріж.

    Словесні гри.

    Син мого батька, а мені не брат. Хто це? (Я сам)

    Яке число записується трьома буквами і трьома цифрами? (Сто - 100)

    Ти, та я, та ми з тобою. Чи багато нас? (Двоє)

    Мати з дочкою, так дочка з матір'ю, та бабуся з онукою.

    Чи багато їх всіх? (Троє - бабуся, дочка, внучка)

    Один ллє, другий п'є, третій зеленіє та зростає. (Дощ, земля, пшениця)

    Трійка коней пробігла 30 кілометрів. Оскільки кілометрів пробігла кожна коня? (За 30 кілометрів)

    У чого не можна знайти ні початку, ні кінця. (У кільця)

    Як розділити 5 яблук між п'ятьма дітьми так, щоб кожен отримав по яблуку, а одне яблуко залишилося в кошику? (Один бере яблуко разом з кошиком)

    алфавіт

    Вчили в дитинстві ми, друзі,

    Наш алфавіт від А до Я ...

    Велика сила в буквах є,

    Коли ми можемо їх прочитати.

    Вся справа в тому лише, де і як

    Поставлено в слові кожен знак.

    С. Михалков «Азбука»

    Палички, гачки, закарлючки, точки

    Бігали натовпом і поодинці.

    Сварилися, мирилися, стрибали без діла.

    Нарешті, без діла жити їм набридло.

    І сказав їм хто - то розумний і серйозний:

    Взятися за роботу ніколи не пізно.

    Чуємо ми всюди багато різних звуків,

    Але для них поки немає знаків - букв.

    Гей, гачки і точки, рисочки, кружечки!

    Збирайтеся разом, стаєте в рядки

    І крокуйте злагоджено

    За листу паперовому!

    Рисочки послухалися, припинили бійку,

    Перетворилися в потрібні, правильні знаки.

    Стали всім зрозумілими буквами друкованими.

    І тоді підстрибом

    Прибігли в книжку!

    Е. Ізмайлов. «Як з'явилися літери»

    Букви - значки, як бійці на парад,

    У строгому порядку вишикувалися в ряд,

    Кожен в умовленому місці стоїть,

    А називається ряд - алфавіт.

    Тридцять три рідних сестриці,

    Писані красуні,

    На одній живуть сторінці,

    А всюди славляться.

    До вас вони зараз поспішають,

    Славні сестриці,

    Дуже просять всіх хлопців

    З нами подружитися!

    А, Б, В, Г, Д, Е, Ж -

    Підкотили на еже!

    З, І, К, Л, М, Н, О -

    дружно вилізли у вікно.

    П, Р, С, Т, У, Ф, Х -

    Осідлали півня.

    Ц, Ч, Ш, Щ, Е, Ю, Я -

    Ось і всі вони друзі!

    П'ять сестричок запізнилися -

    Ви, звичайно, їх дізналися?

    (Е, Й, видання, И, Ь).

    Ви ознайомтеся з ними, діти!

    Ось вони - стоять рядком.

    Дуже погано жити на світі

    Тим, хто з ними не знайомий.

    Б. Заходер. «Пісенька - азбука»

    Що трапилося? Що трапилося?

    З полиці азбука звалилася.

    Боляче вивихнула ніжку

    Прописна буква М.

    Г вдарилася трошки,

    Ж розсипалася зовсім!

    Втратила буква Ю поперечину свою!

    Опинившись на підлозі, поламала хвостик У!

    Ф, бідолаху, так роздуло, -

    Чи не прочитати її ніяк!

    Букву Р перевернуло -

    Перетворило в м'який знак!

    Буква С зовсім зімкнулася -

    Перетворилася в букву О.

    Буква А, коли прокинулася, не впізнала нікого.

    С. Михалков. "Абетка"

    Голосні звуки

    Наголос над голосною може зробити букву ясною.

    Якщо буква голосна викликала сумнів,

    Ти негайно її став під наголос.

    Приголосні звуки

    Щоб менше було випадків неясних

    І щоб відповідей не було поганих,

    Прислухайтеся до звучання приголосних,

    Щоб не плутати дзвінких і глухих ...

    Глухі звуки - це непосиди,

    Вони спокійно не бажають жити.

    Вони прагнуть дзвінкого сусіда

    У що б то не стало оглушити.

    О! як жахливо і небезпечно нам букву Т писати марно!

    Але всім відомо, наскільки чарівно

    Нам Т писати, коли доречно!

    Твердий і м'який знаки.

    М'який знак - хитрий знак.

    Не сказати його ніяк

    Він не вимовляється,

    Але в слово часто проситься.

    Чому біля будинку кут

    Перетворився відразу в вугілля,

    Без пожежі просто так?

    Це зробив м'який знак.

    Зробити нам не так уже й важко,

    Щоб на мілину не сіло судно.

    М'який знак перекреслити -

    І вільний водний шлях.

    Кораблі, пливіть сміливо!

    Стало мілину шматочком крейди!

    Е.Ізмайлов. «Буква м'який знак»

    - Чи не надто ти добряк? -

    Так знаку М'якому промовив Твердий знак.

    - Слова і букви ти завжди пом'якшити прагнеш.

    Ні, в алфавіт ти не підходиш!

    - Хто б говорив, але ти б вже помовчав! -

    Знак М'який Твердому на це відповідав.

    - Ти твердий і грубий, як сучкуватою дуб.

    Давним-давно пора, як букву ЯТЬ,

    Тебе з абетки вилучити ...

    - Друзі! Ваша розмова - нікчемні слова, -

    Почувши цю суперечку, сказала буква А.

    - Ви обидва гарні, гідно обидва честі,

    Коли стоїте в потрібному місці.

    склад слова

    Слово ділиться на частини,

    Ах, яке це щастя!

    Може кожен учений

    Робити слово з частин!

    Живуть на світі, людям допомагаючи,

    Приставки через -, з -, віз -, раз - і без -,

    Але звук глухий приголосний їх зустрічає,

    І ми їх пишемо тільки з буквою С.

    велика буква

    Сказала Й сестрі рідний:

    - Ось ти, сестра, сусідка,

    Буваєш часто прописаний,

    А я страшенно рідко.

    - Ну, рідко - це не біда.

    Інші букви - ніколи!

    - І багато їх?

    - Так цілих три:

    Сестра і з нею два брата.

    Звуть їх так ...

    - Не говори…

    Скажіть ви, хлопці!

    (Ред - ер, Ь - ерь, И - єри - так називали ці літери раніше.)

    Буква звичайна виросла раптом.

    Виросла вище букв - подруг.

    Дивлячись із почтом на букву подруги,

    Але чому, за які заслуги?

    Буква рости не сама захотіла,

    Букві доручено важливу справу,

    Ставиться в слово не дарма і не просто

    Буква такого високого зросту.

    Ставиться буква у рядки спочатку,

    Щоб початок все помічали.

    Ім'я, прізвище пишуться з нею,

    Щоб більше помітне їм бути і видніше.

    Щоб звучали голосно і гордо,

    Ім'я твоє, ім'я вулиці, міста.

    Буква велика - зовсім не дрібниця,

    У букві великий - поваги знак.

    Е. Ізмайлов.

    День вступив в свої права,

    Постукали в двері слова.

    Я відкрив їм. Що за диво?

    Переді мною близнюки.

    Я запитав їх: Ви звідки

    З'явилися, молодці?

    Відповідали мені слова:

    «Запевняємо, голова,

    Що і раніше з нами зустрічі

    Ти мав напевно.

    Ми слова з російської мови,

    З рідної мови.

    Однаково нас пишуть,

    Однаково нас чують.

    Але важлива не тільки зовнішність,

    Тому не поспішай,

    Не завжди потрібна поспішність,

    Ти до сенсу доберись.

    На зразок начинки

    Сенс захований в серединці.

    Схожим особам всупереч,

    Ми за змістом далекі.

    застарілі слова

    Слова, коли - то важливі, тепер дивляться з тугою:

    Вони в тому паперові, до своїх домівок паперові йдуть на спокій ...

    Непотрібні слова йдуть на спокій.

    А потрібні слова залишилися під рукою.

    Вони завжди потрібні, вони завжди важливі

    І немає їм заміни і зміни ніякої.

    Прикметник

    Визначаю я предмети,

    Він і зі мною дуже помітні.

    Я прикрашаю вашу мову,

    Мене вам треба знати, берегти!

    Є слова на світі потрібні і різні,

    З ними у відповідях яскравіше мова у кожного,

    Ознаки предметів назву я важливі.

    союзи

    Є у мене шістка слуг,

    Перевірених, веселих.

    І все, що я бачу я навколо,

    Все знаю я від них.

    Вони за покликом моєму

    Є в потребі.

    Звуть їх Як і Чому,

    Хто, Що, Коли і Де.

    Р. Кіплінг.

    Я сховала ляльок, грати не хочу.

    Мені колись дуже - я букви вчу.

    З них я сама складаю слова

    Сама прочитала: дрова і трава.

    Дрова на дворі, а трава на лузі.

    Тепер, як велика, читати я можу.

    С. Маршак.



    Скачати 138,44 Kb.


    Основні характерні труднощі розумових процесів і зв'язного мовлення у дошкільників із ЗПР

    Скачати 138,44 Kb.