Скачати 39,77 Kb.

Основи розумового і фізичного виховання розумово-відсталих дітей




Дата конвертації02.12.2019
Розмір39,77 Kb.
Типреферат

Скачати 39,77 Kb.

Зміст

Фізичне виховання

Розумове виховання розумово-відсталих

Розвиток уваги і запам'ятовування

Розвиток сприйняття і уявлень

формування мислення

Роль знань про навколишню дійсність в розумовому вихованні

Розвиток мовлення

Список літератури


Фізичне виховання

Відмінною особливістю дитини дошкільного віку є безперервне зростання і розвиток, які проявляються в кількісних і якісних змінах, що відбуваються в організмі. До останніх слід віднести функціональну і морфологічну диференціювання всіх органів і тканин, їх структурну перебудову.

На різних етапах дошкільного дитинства процеси росту і розвитку протікають неоднаково: періоди швидкого темпу змінюються уповільненим розвитком. Однак між ними є тісний функціональний взаємозв'язок.

Формування рухів, моторики дитини - один з найважливіших компонентів його фізичного розвитку. Почуття радості, відчуття самостійності залишаються головними джерелами мотивації фізичної активності дітей.

У фізичному розвитку дитини з порушеннями інтелекту, так само, як і в психічному, є загальні тенденції з розвитком нормально розвиваються дітей. Поряд з цим спостерігається і безліч відхилень, в основі яких лежить дифузне ураження кори головного мозку. Ці відхилення знаходять своє вираження в ослаблення організму, в порушеннях соматики, більшою схильністю до простудних та інфекційних захворювань, в загальному фізичному недорозвиненні (вага, зріст), в порушенні розвитку статики і локомоції, основних рухів, дрібної моторики, постави, координації елементарних рухових актів, в порушеннях рівноваги та ін. у дітей з органічним ураженням центральної нервової системи порушена нервова регуляція м'язової діяльності. В результаті своєчасно не формується контроль за руховими актами, виникають труднощі у формуванні довільних рухів, в становленні їх цілеспрямованості, координованості, просторового орієнтування. У багатьох дітей з порушеннями інтелекту виникають супутні руху - сінкенезіі. При цьому порушуються і моторні компоненти мови, тісно пов'язані із загальним розвитком моторики (великої та дрібної). Однак у різних дітей досліджуваної категорії порушення в фізичному розвитку можуть мати різний характер, різну ступінь вираженості, виступати в різних поєднаннях. Деякі діти справляють враження фізично здорових і рухово збережених, але цей добробут. У цих дітей відхилення у фізичному розвитку проявляються при виконанні завдань, що вимагають включення цілеспрямованих рухових актів.

У більшості ж дітей, що надходять у спеціальні дошкільні установи, відхилення у фізичному розвитку виявляються явно вираженими. Корпус у них нахилений вперед, голова опущена вниз, вони часто дивляться під ноги. При ходьбі вони човгають ногами, руху рук і ніг не узгоджені між собою, стопи ніг розгорнуті носком всередину. У деяких дітей при ходьбі відзначається семенящий, нерітмічний, нерівномірний крок, темп ходьби нестійкий, ноги злегка зігнуті в тазостегновому суглобі. При бігу у дошкільників з порушеннями інтелекту також спостерігається невеликий семенящий крок, напівзігнуті ноги опускаються всією стопою на землю, руху рук і ніг неузгоджені, руху неритмічні. При цьому у деяких дітей відзначаються бічні розгойдування корпусу. Більшість дітей з порушеннями інтелекту зовсім не можуть стрибати - ні на двох, ні на одній нозі. Є великі труднощі при повзанні, лазінні і в метанні. Багато дітей не можуть кидати м'яч не тільки в ціль, але і в що стоїть безпосередньо перед ними кошик, так як будь-який кидок порушує рівновагу тіла.

Разом з тим, індивідуальні відмінності у фізичному розвитку дітей з порушеннями інтелекту дуже великі. Розкид показників тут багато більше, ніж у дітей з нормальним інтелектом.

Фізичне виховання і фізичний розвиток дітей з порушеннями інтелекту повинно бути спрямоване на вирішення завдань двох типів: 1. Завдання, загальні для всіх дошкільних установ.

2. Специфічні завдання, спрямовані на корекцію, компенсацію і попередження відхилень у фізичному розвитку, обумовлених характером порушень.

Загальні завдання: зміцнення здоров'я дитини; забезпечення розвитку гармонійного його статури, правильна постава; закріплення потреби в різних видах рухової діяльності; розвиток рухів, рухових якостей, фізичної та розумової працездатності; треніровка4гердечно-судинної і дихальної систем; загартовування організму.

Специфічні завдання: створення спеціальних умов, що стимулюють фізичний розвиток дитини в цілому; профілактика простудних та інфекційних захворювань; здійснення системи корекційно-відновлювальних заходів, спрямованих на розвиток і вдосконалення основних рухів, фізичних якостей і на попередження вторинних відхилень у фізичному розвитку.

Корекційна спрямованість повинна пронизувати всю роботу з фізичного виховання дітей з порушеннями інтелекту, в тому числі і при здійсненні спільних завдань. Фізичне виховання проводиться в повсякденному житті і на спеціальних заняттях.

В режимі дня виділені спеціальні заходи, спрямовані на фізичне виховання дітей: режим харчування і сну, ранкова гімнастика (зарядка), прогулянка, гартують і гігієнічні процедури.

У «Програмі виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку» (1991) передбачені спеціальні заняття з фізичного виховання, які проводяться 3 рази в тиждень у всіх вікових групах. Велике місце у розвитку основних і ритмічних рухів відводиться також на заняттях з музичного виховання.

У корекції фізичного розвитку дітей з порушеннями інтелекту важливу роль відіграє створення режиму рухової активності. Сюди входить проведення ранкової гімнастики, рухливих ігор на прогулянках в ранковий і вечірній час, використання рухливих видів роботи на всіх заняттях у вчителя-дефектолога і вихователя.

Поряд з розвитком загальних рухів велике місце в корекційній роботі вчитель-дефектолог відводить розвитку і вдосконаленню ручної моторики. Особлива увага приділяється розвитку Узгодженості дій обох рук, розвитку хапальний Рухів, дитина вчитися хапати і утримувати різні предмети: великі - двома руками, дрібні - однією рукою. Крім того, вчитель-дефектолог приділяє велику увагу розвитку і вдосконаленню у дітей дрібних рухів рук і пальців. З цією метою використовуються ігри та вправи по формуванню наслідування рухам рук дорослого, а в подальшому театралізовані ігри для рук.

Основною формою виховно-освітньої роботи з фізичного виховання є заняття. Вони відіграють особливу роль там, де самостійна цілеспрямована рухова активність знижена. Всі заняття з фізичного виховання в спеціальному дитячому садку будуються так, щоб в них вирішувалися як загальні, так і корекційні завдання.

У заняття включаються фізичні вправи, спрямовані на розвиток всіх основних рухів, і загально-розвиваючі вправи, спрямовані на зміцнення м'язів спини, плечового пояса і ніг, координацію рухів, формування правильної постави, розвитку рівноваги. Крім того, проводяться рухливі ігри, які сприяють удосконаленню рухів, а також тренованості різних систем організму. Обов'язковим компонентом кожного заняття є вступна і заключна ходьба.

Специфіка роботи з дітьми з порушеннями інтелекту полягає в зниженні рівня вікових вимог до фізичних вправ, короткочасність виконання кожного окремого руху в порівнянні з нормально розвиваються дітьми. У кожне заняття включається спеціальна робота по корекції функції рівноваги, зміцнення м'язів, що формують правильну поставу, і м'язів склепіння стоп (попередження і корекція плоскостопості), розвитку дихальної мускулатури і нормалізації рухової активності.

На початкових етапах навчання доцільно проводити з дітьми безсюжетні рухливі ігри, так як у них ще не сформовані основні рухи, малий руховий досвід, не вміють орієнтуватися в просторі приміщення і не можуть зрозуміти правила і умови сюжетної гри. Безсюжетні рухливі ігри сприяють підвищенню емоційного тонусу і вчать дітей орієнтуватися в умовах рухливих ігор. При навчанні дітей фізичним вправам застосовуються словесні, наочні і практичні методи.

Відомо, що під час вступу до спеціального дошкільний заклад багато дітей з порушеннями інтелекту зовсім не володіють мовою і не розуміють навіть найпростіших словесних інструкцій. Тому на перших роках навчання основними методами є наочні і практичні. На початку навчання дітей треба вчити діяти по наслідуванню діям дорослого. Весь перший рік наслідування залишається основним методом навчання. У міру оволодіння дітьми розуміння інструкції зростає і роль мови.

Велику роль у фізичному розвитку дітей з порушеннями інтелекту відіграє правильне визначення кількості вправ, які повинні сприятливо впливати на стан здоров'я дітей, стан їх серцево-судинної системи і зниження простудних захворювань.

При правильній постановці навчання фізичне виховання сприяє розвитку особистісних якостей дітей з порушеннями інтелекту довільного уваги, вміння долати посильні труднощі, контролювати себе: розвитку цілеспрямованості, наполегливості, організованості, дисциплінованості, сміливості, правильному ставленню до оцінки своїх дій і позитивного відношенню до однолітків.


розумове виховання

Розумове виховання дитини розглядається не тільки як оволодіння їм знаннями і способами розумової діяльності, але і як формування певних якостей особистості.

Розумове виховання дітей відбувається як в ході спілкування з дорослими, в іграх з однолітками, так і в процесі систематичного навчання.

Корекційно-виховна робота по розумовому вихованню дітей з порушеннями 'інтелекту спрямована на розвиток уваги і запам'ятовування, формування сприйняття, мислення й мови, а також виховання певних якостей особистості. Ця робота здійснюється в дошкільному закладі - в повсякденному житті, при ознайомленні з навколишнім, в процесі формування всіх видів дитячої діяльності і на спеціальних заняттях з розвитку мовлення, формування елементарних математичних уявлень, з навчання грі (особливу роль при цьому виконують дидактичні ігри), образотворчої діяльності, навичкам самообслуговування.

Розвиток уваги і запам'ятовування

Увага і запам'ятовування є одним з основних умов, які забезпечують успішне засвоєння дітьми доступного для них обсягу знань, умінь.

Велике значення для розвитку зорової уваги мають гри з переміщенням предметів в просторі. Переміщення повинно проводитися повільно, так, щоб діти могли простежити за рухом. Тут можна використовувати ляльковий театр, показати дітям, як мишка ховається від кішки, собака шукає хлопчика і т.п.

Зорова увага активізується і в іграх, де діти повинні запам'ятовувати місцезнаходження іграшок.

Поступово, на другому році навчання збільшується кількість предметів, з якими діє дитина. У заняття включаються ігри із запам'ятовуванням місця, де захований предмет.

До кінця другого року навчання у дітей має бути вже сформовано довільна увага. Але робота над його розвитком і вдосконаленням не припиняється, вона лише змінює свої форми і зливається з іншими видами занять і вправ.

Розвиток уваги тісно переплітається в заняттях з розвитком запам'ятовування, формуванням довільної пам'яті.Коли розумово відстала дитина приходить в дошкільний заклад, довільне запам'ятовування виявляється у нього несформованим - він не може свідомо, з власної волі запам'ятовувати запропонований йому програмний матеріал. Це не означає, що дитина нічого не запам'ятовує, - він мимоволі запам'ятовує те, що випадково справило на нього враження. Довільне запам'ятовування потрібно у нього формувати. Для цього з дітьми проводяться дидактичні ігри, в яких завдання на запам'ятовування поступово ускладнюються.

До кінця навчання в дитячому садку діти повинні володіти довільним запам'ятовуванням.

Розвиток сприйняття і уявлень

У дошкільному віці основою всієї пізнавальної діяльності є чуттєве пізнання - сприйняття і наочне мислення. Спеціально займатися розвитком чуттєвого пізнання потрібно в будь-якому дошкільному закладі. Тому багато завдань, пов'язані з розвитком чуттєвого пізнання, в спеціальних дошкільних установах для розумово відсталих дітей збігаються з завданнями дошкільних установ загального типу. Але, крім цього, в спеціальних дошкільних установах вирішуються і спеціальні завдання, пов'язані з корекцією і компенсацією наявних у розумово відсталих дітей відхилень у розвитку сприйняття та наочного мислення.

Дитина народжується на світ з готовими органами почуттів - у нього є очі, вуха, його шкіра має чутливість, що дозволяє відчувати предмети і т.п. Для того щоб розвиток сприйняття і наочних уявлень про навколишній світ проходило повноцінно, необхідно вести спеціальну роботу по їх формуванню і розвитку. Дитину потрібно навчити діям розглядання, обмацування, вміти чути і т.п., тобто формувати у нього перцептивні дії.

Досвід показує, що діти з порушеннями інтелекту далеко не завжди самостійно використовують в діяльності ті можливості сприйняття, які у них вже є. Цьому теж їх треба вчити.

У процесі сприйняття у дитини поступово накопичуються зорові, слухові, рухові, дотикальні, смакові образи. Надзвичайно важливим завданням навчання виявляється своєчасне і правильне з'єднання отриманих дитиною уявлень зі словом. З'єднання того, що дитина сприймає зі словом, що позначає сприйняте, допомагає закріпити в поданні образи предметів, їх властивостей і відносин, робить ці образи більш чіткими, стійкими.

Все сказане вище про розвиток сприйняття і уявлень відноситься до всіх дітей дошкільного віку - як до нормально розвиваються, так і до дітей з порушеннями інтелекту. Розвиток розумово відсталого дитини має ту ж тенденцію, що і діти нормально розвиваються. Загальні закономірності розвитку нормального і аномального дитини дозволяють нам в якості мети виховання і навчання в спеціальних дитячих садах поставити максимально можливе наближення аномального розвитку до нормального. Однак ми не повинні забувати і того, що сприйняття дитини з порушеннями інтелекту проходить своєрідно, має багато особливостей, які необхідно враховувати під час виховання і навчання, що робота повинна мати з ним корекційну спрямованість.

Для дітей з порушеннями інтелекту характерно велике відставання в термінах розвитку сприйняття. Тому першою спеціальною, корекційної завданням є забезпечення якомога більш раннього початку розвитку сприйняття. Поряд з пізніми термінами початку розвитку у дітей з порушеннями інтелекту спостерігається уповільнений темп розвитку сприйняття. Отже, другим завданням буде прискорення темпу розвитку сприйняття, його інтенсифікація.

Аномальне розвиток, як ми вже показали вище, характеризується не тільки відставанням, але і наявністю відхилень. Отже, третє завдання - подолання наявних відхилень, в одних випадках - корекція, в інших - компенсація.

Для того щоб розвиток сприйняття і уявлень у дітей з порушеннями інтелекту йшло успішно, в їх навчанні потрібно застосовувати спеціальні методики. Перш за все необхідно правильно поєднувати словесні та наочні методи навчання.

Всі заняття, пов'язані з розвитком сприйняття і уявлень, на перших роках навчання повинні проводитися не просто в ігровій формі, а ігровим методом.

Для роботи з розвитку сприйняття і формування уявлень про предмети і явища навколишнього світу, їх властивості і відносини можна знайти гри, в ході яких діти повинні враховувати властивості і відносини предметів. Вони грають важливу роль, визначають результат дій дитини. Коли діти навчаться бачити властивості предметів, це відіб'ється і на їх діяльності: ігровий, образотворчої, трудової.

На заняттях з розвитку сприйняття і формування уявлень слова - назви властивостей і відносин повинні вживатися тільки після того, як діти виділили ці властивості і відносини, зрозуміли їх значення.

Крім властивостей предметів, дитина повинна вміти сприймати їх відносини, зокрема, просторові. Для цього педагог також використовує ігрову форму занять і наслідування. Діти будують по наслідуванню діям педагога нескладні конструкції, в яких потрібно враховувати просторове розташування елементів - внизу, нагорі, поруч, шукають заховані предмети внизу, під шафою, нагорі, на шафі і т.п.

Дітей з вадами інтелекту потрібно вчити розрізняти реальне об'ємне простір і його зображення на площині, тобто на папері, на дошці, і співвідносити їх. Для цього проводяться ігри типу «Вертушки», конструювання за малюнком-зразком, замальовка конструкції спочатку дорослим на очах у дітей, а потім самими дітьми.

Діти з порушеннями інтелекту недостатньо правильно, чітко сприймають не тільки окремі властивості, а й предмети в цілому. Їх уявлення глобальні, нерозчленованість. До початку навчання діти часто не виділяють потрібний предмет серед інших. Навчання виділенню і сприйняття цілого предмета починається з самого початку навчання - цьому служать всі ігри і вправи, спрямовані на розвиток уваги, наслідування діям з предметами, запам'ятовування. У цих іграх і вправах діти вчаться виділяти окремі предмети, стежити за їх переміщенням, дізнаватися їх серед інших. Все це сприяє формуванню цілісного образу предмета, але не вичерпує всіх завдань, які пов'язані з ним. Велику роль в процесі створення цілісного образу відіграє зіставлення парних предметів, вибір предметів за зразком. Тут ми забезпечуємо впізнавання предметів, їх диференціацію.

Але дізнаватися і навіть розрізняти предмети можна, і не маючи повноцінного способу, не уявляючи собі предмет з усіма його якостями і властивостями, а спираючись лише на окремі властивості-орієнтири. Це відразу ж виявляється при складанні розрізний картинки або заповненні лото-вкладок.

З самого початку навчання з дітьми проводиться велика робота по створенню у них цілісного образу предмета. Спочатку їх вчать складати розрізні картинки, на яких зображені добре знайомі дітям предмети. Вони їх розглядають під керівництвом дорослих, виділяють їх значущі частини і складають частини в ціле.

Створенню цілісного образу предмета сприяє і складання фігур з частин, наприклад, площинних будиночків, грибів, неваляшек, вирізаних з картону, складання збірно-розбірних іграшок - машин, літаків і ін.

Дуже велику роль у формуванні цілісного образу може грати образотворча діяльність дитини - аплікація, ліплення, малювання, але лише на певному рівні розвитку самого цілісного сприйняття.

Серед наочних методів навчання велике місце займає робота з різного роду зображеннями - малюнками, схемами, малюнками, сюжетними картинками, діафільмами. Але застосування цих засобів в навчанні передбачає, що дитина правильно сприймає зображення, «читає» його так, як ми цього хочемо. Тим часом, дітей з порушеннями інтелекту, що надходять до спеціального дитячого садка, сприйняття картинки ще не сформовано. Тому надзвичайно важливим завданням виявляється навчання сприйняттю зображення - малюнка, картинки і т.п.

На самому початку діти ще навіть не розуміють, що малюнок, картинка - це зображення реальних предметів. Саме цьому їх треба вчити.

Щоб вони зрозуміли, що малюнок - зображення реального предмета, педагог і вихователь малюють на очах у дітей нескладні предмети і підкладають зображення до предмета.

Наступним етапом в роботі над сприйняттям картинки виявляється навчання сприйняттю руху. Інакше в навчанні можуть виникнути труднощі, - вивчивши назву дії з опорою на картинку, діти не можуть використовувати той же слово в житті і навіть в застосуванні до іншій картинці. Тому дітей треба вчити зображати дії по картинці. Наприклад, дитині дають картинку, на якій намальований йде хлопчик, і просять показати, що робить хлопчик, не завжди дитина може показати, він копіює позу (хлопчик стоїть з розставленими ногами, перенісши центр ваги на одну ногу). Спочатку дія доводиться демонструвати дорослому, а діти роблять це по наслідуванню. Але поступово вони починають правильно сприймати і самостійно зображати дії по картинках.

У процесі сприйняття предметів, дій, зображень у дітей формуються образи, що відображають ці предмети, явища, ситуації, дії, властивості і відносини предметів. У той час коли дитина сприймає який-небудь предмет або його зображення, ми можемо вчити його діяти з ним, передавати знання та відомості про нього. Але навчання не може будуватися тільки з опорою на дію або сприйняття. Всі накопичені людством знання, вся культура передається через слово - усне або друковане.

Розвиток сприйняття і уявлень тісно пов'язаний з розвитком діяльності. Зв'язок цей двостороння. З одного боку, кожна діяльність може почати розвиватися тільки на певному рівні розвитку сприйняття. З іншого боку, саме сприйняття розвивається в процесі діяльності.

Сприйняття направлено на обслуговування практичної діяльності - предметної, ігрової, трудової, образотворчої, конструктивної і т.п. Орієнтовна основа необхідна частина сприйняття. Саме сприйняття дає людині відомості про умови, в яких відбувається діяльність, дозволяє оцінити їх, пристосуватися до них. Сприйняття також дає можливість враховувати в діяльності властивості і відносини предметів, з якими діє людина, відстані, напрямок і т.п.

Включення сприйняття в широку діяльність, в свою чергу, дає новий поштовх розвитку самого сприйняття. Рівень розвитку сприйняття позначається також на розвиток мислення.


формування мислення

У вітчизняній психології та дошкільної педагогіки показано, що важливою складовою частиною змісту розумового виховання є розвиток мислення. При цьому вітчизняні психологи розглядають розвиток мислення як єдиний діалектичний процес, де кожен вид мислення виступає як необхідний компонент загального розумового процесу.

У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різні моменти може переважати то одна, то інша форма мислення, і в зв'язку з цим пізнавальний процес в цілому набуває специфічний характер. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає тут як носій досвіду дії, в ній цей досвід закріплений і через неї передається. На різних стадіях розвитку різних форм мислення функції мови істотно змінюються.

Наочно-дієве мислення виникає тоді, коли людина зустрічається з новими умовами і новим способом вирішення практичного проблемного завдання.

Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способом перетворення ситуації служить практична дія, яка здійснюється методом проб.

Уміння отримувати нові відомості в процесі практичних перетворень безпосередньо пов'язано з розвитком наочно-дієвого мислення.

Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) розглядається як здатність оперувати конкретними образами предметів при вирішенні тих чи інших завдань.Здатність до оперування образами «в умі» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Вона виникає і розвивається в процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: предметних дій, дії заміщення, мови, наслідування, ігрової діяльності і т.д.

При розгляді питання розвитку мислення в онтогенезі треба пам'ятати, що розумовий розвиток дитини аж ніяк не зводиться до послідовної зміни одних видів мислення іншим. Це розвиток одночасне, багатопланове.

У молодшому дошкільному віці фундаментальною освітою розумового процесу є наочно-дієве мислення. При цьому у дитини відбувається глибокі зміни як у змісті, так і в формах наочно-дієвого мислення. Зміни змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи свій узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер подальших подій.

Перехід від наочно-дієвого до наочно-образному і словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості вищих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід відбувається на основі зміни характеру орієнтовно - дослідницької діяльності, на підставі більш високого типу орієнтування в умовах завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.

Розвиток наочно-дієвого мислення в нормі і при патології проходить одні й ті ж стадії. У той же час при вивченні наочно-дієвого мислення дітей з порушеннями інтелекту відзначаються специфічні особливості розвитку, характерні для дітей, з якими не проводилась корекційно-педагогічна робота.

В основу формування наочно-дієвого мислення розумово відсталих дошкільників має бути покладено розвиток самостійної орієнтування в проблемних практичних завданнях і ситуаціях. Для цього необхідно наступне:

1. Створити передумови до розвитку наочно-дієвого мислення: формування цілеспрямованої предметно-гарматної діяльності в процесі виконання практичного та ігрового завдання; формування узагальненого уявлення про допоміжних предметах і знаряддях фіксованого призначення; знайомство дітей з проблемними практичними ситуаціями;

формування навичок аналізу цих ситуацій і навчання використанню предметів-заступників.

Формувати способи орієнтування в умовах проблемної практичного завдання і способи її виконання. Формувати метод проб, як основний метод вирішення наочно-дієвих завдань.

Включати мова в процес вирішення проблемно-практичних завдань.

Діти з порушеннями інтелекту самостійно не опановують методом проб. Спроби, якими вони користуються насправді не є пробами, так як під час дій вони не відкидають помилкові варіанти, не змінюють способу дії знаряддям. Одна з головних завдань педагогів на цьому етапі - навчити дітей правильним, результативним пробам.

З самого початку роботи над формуванням наочно-дієвого мислення педагог вчить дітей бачити мету і досягати її, тобто формує цілеспрямованість. Відомо, що порушення цілеспрямованої діяльності - одна з характерних особливостей діяльності дитини з порушеннями інтелекту, і подолання цього дефекту становить одну з важливих завдань корекційної роботи.

У розвитку наочно-дієвого мислення, поряд із завданнями, пов'язаними з вживанням знарядь в проблемних ситуаціях, велику роль відіграють завдання, пов'язані з виокремлення зв'язків між предметами, зокрема, причинно-наслідкових зв'язків. Вирішення цих завдань формує у дитини передумови розвитку логічного, причинного мислення.

При формуванні наочно-дієвого мислення спочатку дітям пропонується система дидактичних ігор, вправ і практичних проблемних ситуацій, яка дозволяє поступово формувати у них орієнтовно-дослідницьку діяльність, спрямовану на з'ясування істотних зв'язків і відносин між предметами в конкретній ситуації, в процесі вирішення практичних проблемних завдань поетапно включається мова дитини.

Поряд з розвитком орієнтовно-дослідницької діяльності необхідно вести активне формування основних функцій мови, а також формування взаємозв'язку між дією і словом. Такий підхід готує передумови до розвитку наочно-образного мислення, так як слово допомагає дітям закріпити досвід дії, а потім і узагальнити спосіб цього дії, що сприяє формуванню повноцінних образів-уявлень.

Формування розуміння дітьми тимчасових і причинно-наслідкових зв'язків і відносин також починається в повсякденному житті дітей і в практичних ситуаціях.

Дуже важливим напрямком у формуванні елементів логічного мислення є підведення дітей з порушеннями інтелекту можливості здійснювати класифікацію предметів. Без розвитку класифікації неможливе формування понять. Тому воно є необхідною передумовою виникнення у дітей понятійного мислення.

Розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності і формування основних функцій мови дозволяє подолати слабкий взаємозв'язок у дошкільнят з порушеннями інтелекту між дією, словом і чином.

Крім того в процесі корекцією ної роботи по формуванню мислення відбуваються позитивні зміни в області розвитку особистості дітей з порушеннями інтелекту. При зустрічі з труднощами в розумової діяльності у них спостерігається бажання подолати їх самостійно, знайти вихід зі скрути, що дуже важливо для розвитку їх емоційно-вольової сфери.

Роль знань про навколишню дійсність в розумовому вихованні

Розумове виховання дитини-дошкільника не зводиться до розвитку пізнавальних процесів - сприйняття, уявлень, мислення. Зміст розумового виховання включає в себе формування у дітей певного обсягу знань, що дозволяють їм орієнтуватися в навколишньому світі, розуміти елементарні відносини і взаємозалежності.

У дошкільника в нормі велике значення в розумовому розвитку має стихійне навчання, яке відбувається в повсякденному житті. У дитини з порушеннями інтелекту стихійне накопичення знань і уявлень про навколишній світ не стає джерелом розумового розвитку, не створює основи для адекватної орієнтування в навколишньому. Тому навчання має провідне значення в накопиченні знань у дитини з порушеннями інтелекту, в їх систематизації, в тому, щоб накопичення знань сприяло розумовому розвитку дитини.

Педагоги і вихователі передають дітям знання про навколишній в процесі всього життя і діяльності в дошкільному закладі. Особливу роль в цьому процесі відіграють заняття, спостереження і спеціально організована діяльність дітей. Кожен вид занять і кожен вид діяльності вносять свій, особливий внесок в розумове виховання дитини.

Одним із спеціальних розділів, що забезпечують отримання дитиною-дошкільням систематичних знань, є ознайомлення з навколишнім. Ознайомлення з навколишньою дійсністю ведеться за різними напрямками. Це ознайомлення і з неживими об'єктами, і з живою природою, і з явищами суспільного життя. Кожне з цих напрямків має свою специфіку, знайомить дітей з певним типом властивостей, зв'язків і відносин, зі специфічними для даної області дійсності закономірностями.

Ознайомлення з оточуючими явищами і об'єктами природи передбачає опору на істотні властивості і відносини об'єктів, вміння виділяти їх, що при правильній організації навчання може сприяти формуванню розумових процесів дитини-дошкільника.

У дошкільному віці дітей з порушеннями інтелекту необхідно знайомити з одним з найважливіших законів існування дійсності - мінливістю.

Ознайомлення з навколишнім може також збагатити чуттєвий досвід дитини - навчити його бути уважним до того, що його оточує, правильно сприймати навколишній - дивитися і бачити, слухати і чути, обмацувати і відчувати.

Особливе місце при ознайомленні з навколишнім приділяється формуванню у дітей з порушеннями інтелекту уявлень про соціальні явища. При цьому з самого початку необхідно сформувати у дітей уявлення про себе.

Сформовані уявлення про соціальні явища забезпечують дитині психологічну готовність для входження в новий дитячий колектив при вступі до школи.

Дуже важливу роль в накопиченні знань, у розвитку орієнтування в навколишньому світі, в формуванні пізнавальних процесів, тобто в розумовому вихованні інтелектуально неповноцінного дошкільника, грають всі види дитячої діяльності.

Всі види діяльності при правильній їх організації призводять до формування загальних інтелектуальних умінь - планування, контролю і самоконтролю, без яких неможливе становлення навчальної діяльності.

Особливу роль в розумовому вихованні дитини відіграє розвиток мови.

Розвиток мовлення

Відомо, що у дітей з розумовою недостатністю відзначається недорозвинення мови, яке характеризується порушенням всіх її сторін: смисловий, граматичної, звуковий, а також обмеженістю і бідністю словника.

Аналіз досліджень показує, що у цих дітей виявляється несформованою не тільки сама мова, але і її передумови: у них не розвинені орієнтовні дії, не сформований інтерес до навколишнього, що не розбита предметна діяльність. Всі ці важливі чинники лежать в основі розвитку смислової сторони мови, а також її граматичної будови. Крім того, у цих дітей немає потреби в спілкуванні і не розвинені доречевой кошти спілкування; не сформовані слухове увагу і сприйняття, фонематичний слух і артикуляційний апарат, що забезпечують становлення звукової сторони мови. Тому необхідно вести корекційну роботу з дітьми в двох напрямках - з одного боку, над створенням передумов мовного розвитку, з іншого - над розвитком основних функцій мови: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції і функції регулювання діяльності.

Розвиток смислової сторони мови тісно пов'язаний з усім психічним розвитком дитини, з розвитком чуттєвого пізнання і всіх видів дитячої діяльності. Розвиток наочно-дієвого мислення сприяє становленню смислової сторони мови. Для збагачення словника необхідно розширювати уявлення про навколишній світ.

Включення в життя дітей інших видів діяльності - гри, конструювання, образотворчої та трудової - не тільки сприяє подальшому розвитку словника, але і, головне, створює передумови до розвитку зв'язного мовлення.

Таким чином, передумови до розвитку мовлення створюються в процесі життя дитини в спеціальному дошкільному закладі, в процесі всієї цілеспрямованої корекційно-виховної роботи. Паралельно зі створенням передумов до розвитку мовлення йде інтенсивна робота по формуванню всіх функцій мови.

функція спілкування

У дітей в нормі раніше всього з'являється функція спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний і діловий характер. Надалі виникає і розвивається спілкування з однолітками. Чим вище рівень загального психічного розвитку дитини, тим більшу роль в спілкуванні відіграє мова. Особливе значення мова набуває в колективних видах діяльності дітей, в першу чергу в грі. У дітей з порушеннями інтелекту спілкування розвивається тими ж шляхами, але з великим запізненням. Певна потреба в спілкуванні з дорослими і способи реалізації цієї потреби є у всіх дітей. Діти звертаються до дорослих з різного роду проханнями. Спілкування дитини з дорослим постійно виникає також в процесі занять. У цих умовах потрібно піклуватися про те, щоб на кожному етапі дитина отримувала необхідні для реалізації своєї потреби кошти спілкування, доступні для розуміння і відтворення.

Спілкування з дорослими і розвиток предметної діяльності призводять до появи передумов спілкування між дітьми.Необхідно створювати ситуації, в яких у дітей виникає потреба в спілкуванні, а потім підказувати їм адекватні засоби спілкування.

У сюжетно-рольовій грі, в іграх з правилами спілкування між дітьми набуває більш розгорнутий і багатоплановий характер, що також вимагає постійного керівництва з боку дорослих.

Великі можливості для розвитку спілкування дітей між собою представляють і інші види колективної діяльності спільна праця (чергування, прибирання лялькового куточка, робота на городі), спільне створення виробів, малюнків, панно, сюжетних ліпних виробів на заняттях з образотворчої діяльності тощо

Пізнавальна функція мови

Мова є для дитини засобом інформації, способом передачі досвіду (передачі знань, способів дії), засобом мислення. Однак навіть при нормальному розвитку до початку дошкільного віку створюються лише початкові передумови до здійснення всіх цих завдань. Хоча діти з порушеннями інтелекту приходять в дошкільні установи на п'ятому році життя, їх мова, як ми вже говорили, ще не готова служити засобом пізнання. Перед педагогами стоїть завдання сформувати пізнавальну функцію мови, яка пов'язана зі смисловим і граматичної сторонами її розвитку.

Пізнавальна функція мови формується поступово, у міру розвитку як діяльності, так і самої мови. Ця, однак, не означає, що в навчання дітей мова може включатися лише тоді, коли вона зможе повністю взяти на себе передачу знань дитині.

Регулююча функція мови

Словесна регуляція діяльності та поведінки може здійснюватися дорослим по відношенню до дитини, а може здійснюватися і самою дитиною. Словесна регуляція діяльності дитини з боку дорослого виникає і розвивається раніше, ніж власна регуляція діяльності.

Широко поширеним в навчанні видом словесної регуляції є інструкція. З самого початку навчання дорослі за допомогою інструкції регулюють поведінку дитини, мета і способи його дій. Погано сприймають розумово відсталі діти інструкції, що описують порядок дій (спочатку, потім) і способи дій.

У зв'язку з розвитком діяльності та мовлення дитини, з засвоєнням моральних норм і правил поведінки регулюючу роль починає грати і власна мова дитини. Спочатку власна словесна регуляція дітей стимулюється і організовується дорослими, постійно привертають дітей до оцінки поведінки і результатів діяльності як своїх, так і товаришів, активізуючи при цьому не тільки словесну оцінку, але і словесну формулювання правил поведінки.

Вищою формою словесної регуляції діяльності є планування своєї діяльності.

Формування власної словесної регуляції дій, зокрема, планувальної функції мови, проводиться в різних видах діяльності і в процесі всього життя дітей в дитячому садку.


список література

1. Аугене Д.Й. Мовне спілкування розумово відсталих дітей до шкільного віку та шляхи його активізації. // Дефектологія. - 1987. - № 4. - С. 76-80

2. Гаврилушкина О.П. Розвиток розумово відсталих дошкільнят в процесі оволодіння образотворчою діяльністю. / Зб. Питання формування мови аномальних дітей дошкільного віку. - М., 1982. - С. 66-77.

3. Ераліева С.Г. Деякі аспекти регулювання діяльності в зв'язку з орієнтуванням в часі старших дошкільників з на руйнуванням розумового розвитку. // Дефектологія. - 1983. -№ 6. - С. 56-62.

4. Ераліева С.Г. Уявлення дошкільнят з відхилення ми в розумовому розвитку про соціально виділених відрізках часу. // Дефектологія. - 1982. - № 2. - С. 57-67.

5. Катаєва О.О. Розвиток наочного мислення у дітей до шкільного віку з порушеннями слуху та інтелекту. / Зб. Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту // Під ред. Л.П.Носко- виття. - М., 1984. - С. 74-89.

6. Катаєва О.О., Стребелева Е.А. Дидактичні ігри та вправи в навчанні розумово відсталих дошкільнят. - М., 1991. - С. 45-182.

7. Кузнєцова Г.В. Розвиток фонематичного слуху у розумово відсталих дошкільників в спеціальному дитячому садку / Зб. Питання формування мови аномальних дітей дошкільного віку. - М., 1982. - С. 69-81.

8. Лапошіна Е.В. Особливості ознайомлення розумово відсталих дошкільнят з деякими предметами найближчого оточення. // Дефектологія. - 1991. - № 6. - С. 72--77.

9. Морозова Н.Г. Формування пізнавальних інтересів у дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку. / Зб.

10. Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту. // Під ред. Л.П.Носковой. - М., 1984.

11. І. Соколова Н.Д. Розвиток мовного спілкування розумово відсталих дітей в грі / Зб. Питання формування мови аномальних дітей дошкільного віку. - М., 1982. - С. 56-65.

12. Стребелева ЕЛ. Про шляхи розвитку мислення розумово відсталих дошкільників / Зб. Психолого-логопедичні особливості корекційної роботи в допоміжній школі та дошкільних закладах. - Л., 1986. - С. 87-95.

13. Розумове виховання дітей дошкільного віку. // Під ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохин. - М., 1988.

14. Цікото Г.В. Розуміння усного оповідання розумово відсталими дітьми дошкільного віку і корекційна робота над ним / Зб. Психологічні питання корекційної роботи в допоміжній школі // Під ред. Т.Н.Головіной, Ж.І.Шіф. - М., 1977. - С. 55-65.

15. Шамко Л.Ю. Формування уявлень про соціальні явища у розумово відсталих дошкільників. // Дефектологія. - 1994. - № 4.

16.Вавілова ЕЛ. Розвивайте у дошкільників спритність, силу, витривалість. - М., 1981.

17.Детскіе рухливі ігри народів СРСР. / Сост.А.В.Кіман. Під ред. Т.І.Осокіной. - М., 1988.

18.Катаева АЛ., Стребелева Е.А. Дидактичні ігри та вправи в навчанні розумово відсталих дошкільнят. - М., 1991. - С. 30-44.

19.Программа «Виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку» - М., 1991.

20.Тімофеева Е.А. Рухливі ігри з дітьми молодшого до шкільного віку. - М., 1986.



Скачати 39,77 Kb.


Основи розумового і фізичного виховання розумово-відсталих дітей

Скачати 39,77 Kb.