Скачати 115.31 Kb.

Навчання словотвору дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією




Дата конвертації23.06.2017
Розмір115.31 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 115.31 Kb.

Зміст

Вступ

Глава I. Теоретичні основи навчання словотвору дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

1.1 Поняття «стерта дизартрія», як медико-психолого-педагогічна проблема

1.2 Психолингвистические основи словотворення у дітей дошкільного віку

1.3 Особливості оволодіння словотвором дітьми дошкільного віку в онтогенезі

1.4 Основні напрямки логопедичної роботи з навчання словотвору дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

Глава II. Експериментальна робота з навчання словотвору дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

2.1 Зміст і етапи емпіричного дослідження сформованості словотворення у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і в нормі

2.2 Рівень розвитку словотворення у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і в нормі

2.3 Логопедична робота з навчання словотвору дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

2.4 Динаміка рівня сформованості словотворення у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і в нормі

висновок

бібліографічний список


Вступ

Мовна функція є однією з найважливіших психічних функцій людини. У процесі мовного розвитку формуються вищі форми пізнавальної діяльності, здатності до понятійному мисленню. Оволодіння здатністю до мовного спілкування створює передумови для специфічно людських соціальних контактів, завдяки яким формуються і уточнюються уявлення дитини про навколишню дійсність, удосконалюються форми її відображення.

Порушення мови в тій чи іншій мірі (залежно від характеру мовних розладів) негативно впливають на всі психічний розвиток дитини, відображаються на його діяльності, поведінці. Порушення мови, обмеженість мовного спілкування можуть мати негативний вплив на формування особистості дитини, викликати психічні нашарування, специфічні особливості емоційно-вольової сфери, сприяти розвитку негативних якостей характеру (сором'язливості, нерішучості, замкнутості, негативізму, почуття неповноцінності).

Своєчасне формування граматичної компетенції дитини є найважливішою умовою його повноцінного мовного і загального психічного розвитку, оскільки мова і мова виконують провідну функцію у розвитку мислення і мовного спілкування, в плануванні і організації діяльності дитини, самоорганізації поведінки, у формуванні соціальних зв'язків. Мова і мова - це основний засіб прояви найважливіших психічних процесів - пам'яті, сприйняття, емоцій.

Збагачення мовлення дитини дошкільного віку складними граматичними конструкціями (словотворчими, синтаксичними) важливо з двох причин. По-перше, багатство індивідуальної мови дошкільника - це запорука розвитку інтелекту, його розумового компонента. По-друге, різноманітність граматичних конструкцій одночасно передбачає правильність мови, а правильність - це перша умова культури мови, оскільки, тільки досягнувши правильності, можна удосконалювати точність, доречність, доцільність дискурсу.

Найбільш яскравою характеристикою старшого дошкільника є активне освоєння їм побудови різних типів текстів. Дитина освоює форму монологу. Мова стає контекстної, незалежної від наочно представленої ситуації спілкування. Удосконалення граматичного ладу відбувається в зв'язку з розвитком зв'язного мовлення.

Своєчасне формування граматичного ладу мови дитини є найважливішою умовою його повноцінного мовного і загального психічного розвитку, оскільки мова і мова виконують провідну функцію у розвитку мислення і мовного спілкування, в плануванні і організації діяльності дитини, самоорганізації поведінки, у формуванні соціальних зв'язків. Різні сторони граматичної будови мови - синтаксис, морфологію, словотвір - дитина засвоює по-різному, і на кожній віковій ступені на передній план виступає щось одне. Так, системою словозміни - правилами відмінювання і дієвідміни, різноманіттям граматичних форм слів діти опановують головним чином в молодшому і середньому дошкільному віці. У старших групах на передній план висувається завдання засвоєння традиційних, «нерегулярних» форм зміни всіх слів, що входять в активний словник дитини. Способи словотворення освоюються дітьми пізніше, ніж способи словозміни.

Найбільш інтенсивне формування словотворчих умінь і навичок відбувається в середній і старшій групах, а ось критичне ставлення до своїх дій, точне знання норм словотворення у дітей тільки починає складатися в підготовчій до школи групі.

Поширеним мовним порушенням серед дітей дошкільного віку є стерта дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвиненням мови і ін.). Це мовна патологія, що виявляється в розладах фонетичного та просодического компонентів мовної функціональної системи, і виникає внаслідок невираженого мікроорганічних ураження головного мозку.

Легка ступінь дизартрії (стерта дизартрія) - одне з найбільш часто зустрічаються в дитячому віці розладів мови, при якому провідними в структурі мовного дефекту є стійкі порушення звуковимови, подібні з іншими артікуляторние розладами і представляють значні труднощі для диференціальної діагностики та корекційно-логопедичної роботи (І .Б. Кареліна, Л.В. Лопатіна, Р.І. Мартинова, Л.Ф. Спірова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарєва).

Ці порушення викликають вторинні відхилення в розвитку фонематичної, лексичної і граматичної сторони мовлення, знижують ефективність шкільного навчання дітей (Т.Б. Филичева, І.А. Чевелева, Г.В. Чиркін, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левіна , Л.В. Лопатіна, Н.В. Серебрякова [34], Р.І. Мартинова, Е.Ф. Соботович, і ін.).

В літературі недостатньо вивчені легкі прояви дизартрії. Немає єдиного термінологічного підходу до позначення цього мовного розладу. В даний час існують поняття «стерта дизартрія», «м'яка» дизартрія, «дизартрический компонент», «мінімальний дизартрический синдром», «мінімальні дизартрические розлади», «легка ступінь дизартрії». Накопичено великий теоретичний матеріал з проблем етіології, симптоматики різноманітних клінічних проявів немовних і мовних порушень при стертою дизартрії (Л.В. Лопатіна, Р.І. Мартинова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарєва та ін.).

Однак залишаються недостатньо вивченими питання формування словотворчих умінь у дітей із зазначеним мовним розладом, відсутні експериментальні дані про характер і специфіку порушень словотвору при легкому ступені дизартрії. Існуючі методи корекційно-логопедичної роботи недостатньо диференційовані в залежності від механізму і структури дефекту при різних проявах стертою дизартрії.

Недостатня вивченість особливостей логопедичної роботи з формування і розвитку словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією визначила тему нашого дослідження: «Навчання словотвору дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією»

Мета дослідження: наукове обґрунтування та експериментальна перевірка ефективності методів і прийомів, спрямованих на навчання словотвору дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес в групах для дітей з порушеннями мови.

Предмет дослідження: процес навчання словотвору дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Гіпотеза: навчання словотворчим умінням дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією буде проходити ефективно за умови використання в процесі корекційної роботи спеціальних методів і прийомів навчання: предметно-практичних, наочних, словесних, ігрових, творчих.

Виходячи з мети, об'єкта, предмета дослідження і висунутої нами гіпотези, були поставлені наступні завдання:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і логопедичну літературу з проблеми дослідження.

2. Виявити рівень сформованості словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

3. Розробити методичні рекомендації з навчання словотворчим умінням дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Методи дослідження:

1. теоретичні: вивчення та аналіз наукової літератури з даної проблеми;

2. емпіричні: спостереження, педагогічний експеримент;

3. кількісна та якісна обробка результатів дослідження.

База дослідження: МДОУ д з № 6 м Амурська

Теоретична значимість дослідження: поглиблення, розширення, узагальнення матеріалу з навчання словотворчим умінь дітей шостого року життя зі стертою дизартрією.

Практична значимість дослідження полягає в розробці методичних рекомендацій для логопедів з навчання словотворчим умінням дітей шостого року життя зі стертою дизартрією.

Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатки.


Глава I. Теоретичні основи навчання словотвору дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

1.1 Поняття «стерта дизартрія», як медико-психолого-педагогічна проблема

Стерта дизартрія - мовна патологія, що виявляється в розладах фонетичного та просодического компонентів мовної функціональної системи і виникає внаслідок невираженого мікроорганічних ураження головного мозку (Л.В. Лопатіна) [25].

Стерта дизартрія зустрічається дуже часто в логопедичної практиці. Основні скарги при стертою дизартрії: невиразна невиразна мова, погана дикція, спотворення і заміна звуків в складних по складової структурі словах і ін.

Дослідження О.В. Правдиної дітей в масових садах показали, що в старших і підготовчих до школи групах від 40 до 60% дітей мають відхилення в мовленнєвому розвитку. Серед найбільш поширених порушень: дислалия, рінофоніі, фонетико-фонематичні недорозвинення, стерта дизартрія.

Діагностика стертою дизартрії і методики корекційної роботи розроблені поки що недостатньо. У роботах Г.В. Гуровец, Р.І. Мартинової, О.В. Правдиної, О.А. Токарєвої та ін. Розглядаються питання симптоматики дизартрических розладів мови, при яких спостерігається «смитость», «стерта» артикуляції. Автори відзначають, що стерта дизартрія за своїми проявами дуже схожа на складну дислалию. У працях Л.В. Лопатин, Н.В. Серебрякової, Е.К. Макарової і Е.Ф. Соботович піднімаються питання діагностики, диференціації навчання та логопедичної роботи в групах дошкільнят зі стертою дизартрією. Проблеми диференціальної діагностики стертою дизартрії, організації логопедичної допомоги цим дітям залишаються актуальними, враховуючи поширеність цього дефекту.

Причинами виникнення дизартрії є різні шкідливі фактори, які можуть впливати внутрішньоутробно під час вагітності (вірусні інфекції, токсикози, патологія плаценти), в момент народження (затяжні або стрімкі пологи, викликають крововилив в мозок немовляти) і в ранньому віці (інфекційні захворювання мозку і мозкових оболонок: менінгіт, менінгоенцефаліт та ін.) При дизартрії на різних рівнях порушена передача імпульсів з кори головного мозку до ядер черепно-мозкових нервів. У зв'язку з цим, до м'язів (дихальним, голосовим, артікуляторним) не надходять нервові імпульси, порушується функція основних черепно-мозкових нервів, що мають безпосереднє відношення до мови (трійчастий, лицьова, під'язиковий, язикоглоткового, блукаючий нерви). Так, наприклад, порушення трійчастого нерва призводить до труднощів в відкритті і закритті рота, жуванні, ковтанні, рухах нижньої щелепи. Особовий нерв іннервує мімічну мускулатуру особи. При ураженні - особа амімічное, маскоподібним, важко заплющити очі, нахмурити брови, надути щоки. При ураженні під'язикового нерва обмежується рухливість мови, виникають труднощі в утриманні мови в заданому положенні. При ураженні язикоглоткового нерва виникає носовий відтінок голосу, спостерігається зниження глоткового рефлексу, відхилення маленького язичка в сторону. Блукаючий нерв іннервує м'язи м'якого піднебіння, глотки, гортані, голосових складок, дихальну мускулатуру. Поразка веде до неповноцінної роботи м'язів гортані і глотки, порушення функції дихання.

У ранньому періоді розвитку дитини ці порушення проявляються наступним чином (Архипова Є.Ф.):

· Немовля вік: внаслідок паретичних м'язів мови, губ утруднено грудне вигодовування - до грудей прикладають пізно (3-7 добу), відзначається мляве смоктання, часті відрижки, поперхивание.

· На ранньому етапі розвитку мови у дітей може бути відсутнім лепет, що з'являються звуки мають гугнявий відтінок, перші слова з'являються із запізненням (до 2-2,5 років). При подальшому розвитку мови грубо страждає вимова практично всіх звуків.

При дизартрії може мати місце Артикуляторная апраксія (порушення довільних рухів артикуляційних органів). Артикуляторная апраксія може виникнути в зв'язку з недостатністю кінестетичних відчуттів в артикуляторной м'язах. Порушення звуковимови, обумовлені артикуляторной апраксией, відрізняються двома характерними особливостями:

· Спотворюються і змінюються звуки, близькі за місцем артикуляції

· Порушення звуковимови не завжди, тобто дитина може вимовляти звук і правильно, і неправильно

Е.Ф. Архипова пропонує таку класифікацію дизартрії [5]. За ступенем вираженості:

· Анартрия - повна неможливість произносительной сторони мови

· Дизартрія (виражена) - дитина користується усним мовленням, але вона нечленороздільна, малозрозуміла, грубо порушено звуковимову а також дихання, голос, інтонаційна виразність

· Стерта дизартрія - все симптоми (неврологічні, психологічні, мовні) виражені в стертій формі. Стерту дизартрію можна сплутати з дислалией. Відмінність в тому, що у дітей зі стертою дизартрією спостерігається наявність осередкової неврологічної мікросимптоматики.

За локалізацією ураження:

При ураженні периферичного рухового нейрона і його зв'язку з м'язом виникає периферичний параліч. При ураженні центрального рухового нейрона і його зв'язку з периферичним нейроном розвивається центральний параліч. Периферичний параліч характеризується відсутністю або зниженням рефлексів, м'язового тонусу, атрофією м'язів. Все це пояснюється перериваючи рефлекторної дуги. Центральний параліч виникає при ураженні центрального рухового нейрона в будь-якому його ділянці (рухова зона кори головного мозку, стовбур головного мозку, спинний мозок). Перерву пірамідного шляху знімає вплив кори головного мозку, що веде до посилення збудливості периферичного сегментарного апарату. Для центрального паралічу характерна м'язова гіпертонія, гіперрефлексія, наявність патологічних рефлексів і патологічних синкинезий. При периферичному паралічі страждають довільні і мимовільні рухи, при центральному - переважно довільні. Для периферичного паралічу характерно дифузне порушення артикуляційної моторики, при центральному - порушені тонкі диференційовані руху. Спостерігаються відмінності і в м'язовому тонусі: так, при периферичному паралічі тонус відсутній, при центральному - переважають елементи спастичності. При периферичному паралічі (бульбарна дизартрія) артикуляція голосних зводиться до нейтрального звуку, голосні і дзвінкі приголосні приголомшені. При центральному паралічі (псевдобульбарная дизартрія) артикуляція голосних відсунута назад, приголосні можуть як озвончаются, так і оглушаться.

За проявам (побудована на основі синдромологического підходу):

· Спастико-паретическая дизартрія

· Спастико-ригидная дизартрія

· Спастико-гіперкінетична дизартрія

· Спастико-атактична дизартрія

· Атактіко-гіперкінетична дизартрія

Дана класифікація враховує і диференціює, перш за все, неврологічну симптоматику. Виділення форми дизартрії по цій класифікації можливо лише за участі невропатолога. Отже, основною відмінною ознакою дизартрії від інших порушень вимови і те, що в цьому випадку страждає не вимова окремих звуків, а вся произносительная сторона мови. Так само дизартрія може спостерігатися як у важкій, так і в легкій формі.

Дизартрія є симптомом важкого мозкового ураження або недорозвинення бульбарного або псевдобульбарного характеру, які можуть зачіпати цілий ряд мозкових систем: корково-бульбарних (або пирамидную), мозжечковую, ретикулярну формацію, коркові прецентральная і постцентральную речедвігательние зони. Дизартрические розлад може бути симптомом ДЦП. Причини ДЦП та дизартрії вивчені недостатньо.

При обстеженні в поліклініці у логопеда у дітей у віці 5-6 років зі стертою дизартрією виявляються такі симптом:

Загальна моторика. Діти зі стертою дизартрією моторно незграбні, обмежений обсяг активних рухів, м'язи швидко втомлюються при функціональних навантаженнях. Нестійкий стоять на одній будь-якої нозі, не можуть пострибати на одній нозі, пройти по «містку» і т.п. Погано наслідують при імітації рухів: як йде солдат, як летить птах, як ріжуть хліб і т.д. Особливо помітна моторна неспроможність на фізкультурних і музичних заняттях, де діти відстають у темпі, ритмі рухів, а також при переключення рухів.

Дрібна моторика рук. Діти зі стертою дизартрією пізно і насилу оволодівають навичками самообслуговування: не можуть застебнути ґудзик, розв'язати шарф і т.д. На заняттях з малювання погано тримають олівець, руки бувають напружені. Багато хто не любить малювати. Особливо помітна моторна незручність рук на заняттях з аплікації та з пластиліном. У роботах по аплікації простежуються ще й труднощі просторового розташування елементів. Порушення тонких диференційованих рухів руками проявляється при виконанні проб-тестів палацовий гімнастики. Діти не можуть або просто не можуть без сторонньої допомоги виконувати рух по наслідуванню, наприклад, «замок» - скласти кисті разом, переплітаючи пальці; «Колечка» - по черзі з'єднати з великим пальцем вказівний, середній, безіменний і мізинець і інші вправи палацовий гімнастики.

На заняттях з орігамі відчувають великі труднощі і не можуть виконувати найпростіші рухи, тому що потрібні і просторова орієнтування, і тонкі диференційовані рухи рук. За словами мам, багато дітей до 5-6 років не цікавляться іграми з конструктором, не вміють грати з дрібними іграшками, не збирають пазли. У дітей шкільного віку в першому класі відзначаються труднощі при оволодінні графічними навичками (у деяких спостерігається «дзеркальне письмо»; заміна букв «д» - «б»; голосних, закінчень слів; поганий почерк; повільний темп письма і ін.).

Особливості апарату артикуляції. У дітей зі стертою дизартрією виявляються патологічні особливості в артикуляционном апараті. Паретичной м'язів органів артикуляції проявляються в наступному: особа гипомимично, м'язи обличчя при пальпації мляві; позу закритого рота багато дітей не утримують, тому що нижня щелепа не фіксується в піднесеному стані через млявості жувальної мускулатури; губи мляві, кути їх опущені; під час промови губи залишаються млявими і необхідної лабиализация звуків не проводиться, що погіршує просодичною сторону мови. Мова при паретичною симптоматиці тонкий, знаходиться на дні порожнини рота, млявий, кінчик язика малоактивний. При функціональних навантаженнях (артикуляційних вправах) м'язова слабкість збільшується.

Спастичность м'язів органів артикуляції проявляється в наступному: особа амімічное, м'язи обличчя при пальпації тверді, напружені. Губи у такої дитини постійно знаходяться в напівусмішці: верхня губа притискається до ясен. Під час промови губи не беруть участь в артикуляції звуків. Багато дітей, у яких відзначається подібна симптоматика, не вміють виконувати артикуляційне вправу «трубочка», тобто витягнути губи вперед, і ін. Мова при спастичному симптом частіше змінений за формою: товстий, без вираженого кінчика, малорухливий.

Гіперкінези при стертою дизартрії проявляються у вигляді тремтіння, тремору мови і голосових зв'язок. Тремор мови проявляється при функціональних пробах і навантаженнях. Наприклад, при завданні підтримати широкий мову на нижній губі під рахунок 5-10 мова не може зберегти стан спокою, з'являється тремтіння і легкий ціаноз (тобто посиніння кінчика язика), а в деяких випадках мова вкрай неспокійний (за мовою прокочуються хвилі в поздовжньому або в поперечному напрямку). У цьому випадку дитина не може утримати мову поза порожниною рота. Гіперкінези мови частіше поєднуються з підвищеним тонусом м'язів артикуляційного апарату.

Апраксия при стертою дизартрії виявляється одночасно в неможливості виконання будь-яких довільних рухів руками і органами артикуляції. У артикуляционном апараті апраксия проявляється в неможливості виконання певних рухів або при перемиканні від одного руху до іншого. Можна спостерігати кінетичну апраксию, коли дитина не може плавно переходити від одного руху до іншого. У інших дітей відзначається кинестетическая апраксія, коли дитина виробляє хаотичні рухи, «намацуючи» потрібну артикуляционную позу.

Девіація, тобто відхилення мови від середньої лінії, проявляється також при артикуляційних пробах, при функціональних навантаженнях. Девіація мови поєднується з асиметрією губ при посмішці зі сглаженностью носогубной складки.

Гіперсалівація (підвищене слиновиділення) визначається лише під час промови. Діти не можуть впоратися з саливацией, що не глитають слину, при цьому страждають произносительная сторона мови і просодика.

При обстеженні моторної функції апарату артикуляції у дітей зі стертою дизартрією відзначається можливість виконання всіх артикуляційних проб, тобто діти за завданням виконують всі артикуляційні руху - наприклад, надути щоки, поклацати мовою, посміхнутися, витягнути губи і т.д. При аналізі ж якості виконання цих рухів можна відзначити: розмиття, нечіткість артикуляції, слабкість напруги м'язів, аритмичность, зниження амплітуди рухів, короткочасність утримування певної пози, зниження обсягу рухів, швидку стомлюваність м'язів і ін. Таким чином, при функціональних навантаженнях якість артикуляційних рухів різко падає. Це і призводить під час промови до спотворення звуків, змішання їх і погіршення в цілому просодической сторони мови.

Звуковимову. При первинному знайомстві з дитиною звуковимову його оцінюється як складна дислалія або проста дислалія. При обстеженні звуковимови виявляються: змішання, спотворення звуків, заміна і відсутність звуків, тобто ті ж варіанти, що і при дислалии. Але, на відміну від дислалии, мова при стертою дизартрії має порушення і просодической боку. Порушення звуковимови і просодики впливають на розбірливість мови, виразність і виразність. Деякі діти звертаються в поліклініку після занять з логопедом. Батьки задають питання, чому звуки, які логопед поставив, не використовуються в мові дитини. При обстеженні виявляється, що багато дітей, які спотворюють, пропускають, змішують або замінюють звуки, ізольовано ці ж звуки можуть правильно вимовляти. Таким чином, звуки при стертою дизартрії ставляться тими ж способами, що і при дислалии, але довго не автоматизуються і не вводяться в мову. Найбільш поширеним порушенням є дефект вимови свистячих і шиплячих. Діти зі стертою дизартрією спотворюють, змішують не тільки артикуляційно складні і близькі за місцем і способом утворення звуки, але і акустично протиставлені.

Досить часто відзначаються міжзубний проголошення, бічні призвуки. Діти відчувають труднощі при вимові слів складної складової структури, спрощують звуконаполняемості, опускаючи деякі звуки при збігу приголосних.

Просодика. Інтонаційно-виразна забарвлення мови дітей зі стертою дизартрією різко знижена. Страждають голос, голосові модуляції по висоті і силі, ослаблений мовної видих. Порушується тембр мови і з'являється іноді назальний відтінок. Темп мовлення частіше прискорений. При розповіданні вірші мова дитини монотонна, поступово стає менш розбірливою, голос згасає. Голос дітей під час промови тихий, не вдаються модуляції по висоті, по силі голосу (дитина не може по наслідуванню міняти висоту голосу, імітуючи голоси тварин: корови, собаки і т.п.).

У деяких дітей мовної видих укорочений, і вони кажуть на вдиху.У цьому випадку мова стає захлинається. Досить часто виявляються діти (з хорошим самоконтролем), у яких при обстеженні мови відхилень в звуковимови не проявляється, тому що вимовляють слова вони скандували, тобто по складах, а на перше місце виступає тільки порушення просодики.

Загальна мовленнєвий розвиток. Дітей зі стертою дизартрією умовно можна розділити на три групи.

Перша група. Діти, у яких є порушення звуковимови і просодики. Ця група дуже схожа на дітей з дислалией. Часто логопеди їх ведуть як діслаліков і тільки в процесі логопедичної роботи, коли немає позитивної динаміки при автоматизації звуків, виникає підозра, що це стерта дизартрія. Найчастіше це підтверджується при глибокому обстеженні і після консультації у невролога. Ці діти мають хороший рівень мовного розвитку, але багато хто з них зазнають труднощів при засвоєнні, розрізненні і відтворенні прийменників. Діти плутають складні прийменники, відчувають проблеми в розрізненні і використанні префіксальних дієслів. Разом з тим вони володіють зв'язною мовою, мають багатий словник, але можуть зазнавати труднощів при проголошенні слів складної складової структури (наприклад, сковорода, скатертину, ґудзик, сніговик і т.п.). Крім того, багато дітей відчувають труднощі з просторовою орієнтацією (схема тіла, поняття «внизу-вгорі» і т.д.).

Друга група. Це діти, у яких порушення звуковимови і просодической боку промови узгоджується з незакінченою процесом формування фонематичного слуху. В цьому випадку у дітей в мовленні зустрічаються поодинокі лексико-граматичні помилки. Діти допускають помилки в спеціальних завданнях при сприйнятті на слух і повторень складів і слів з опозиційними звуками - наприклад, при проханні показати потрібну картинку (мишка-ведмедик, вудка-качечка, коса-коза і т.д.).

Таким чином, у дітей констатуються несформованість слуховий і произносительной диференціації звуків. Словник дітей відстає від вікової норми. Багато хто відчуває труднощі при словотворенні, допускають помилки в узгодженні іменника з числівником і ін. Дефекти звуковимови стійкі і розцінюються як складні, поліморфні порушення. Ця група дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням (ФФН і стертою дизартрією повинна спрямовуватися логопедом поліклініки на МПК (медико-педагогічну комісію), в спеціалізований дитячий сад (в групу ФФН).

Третя група. Це діти, у яких стійке полиморфное порушення звуковимови і недолік просодической боку промови узгоджується з недорозвиненням фонематичного слуху. В результаті при обстеженні відзначається бідний словник, виражені помилки в граматичному ладі, неможливість зв'язного висловлювання, значні труднощі при засвоєнні слів різної складової структури.

Всі діти цієї групи демонструють несформованість слуховий і произносительной диференціації. Показово ігнорування в мові прийменників. Ці діти зі стертою дизартрією і загальним недорозвиненням мови (ОНР) повинні направлятися на МПК (в спеціалізовані групи дитячого садка) в групи ОНР.

Таким чином, діти зі стертою дизартрією - це неоднорідна група.

Стерта дизартрія - складне мовне розлад, що характеризується варіативністю порушень компонентів мовленнєвої діяльності: артикуляції, дикції, голосу, дихання, міміки, мелодико-інтонаційної сторони мови. Для стертою дизартрії характерна наявність симптомів мікроорганічних ураження центральної нервової системи: недостатня іннервація органів мови - головного, артикуляційного та дихального відділів; порушення м'язового тонусу артикуляційної і мімічної мускулатури. При стертою дизартрії, як правило, відзначаються різноманітні стійкі порушення фонетичної і просодической сторін мови, які є провідними в структурі мовного дефекту, і специфічні відхилення у розвитку лексико-граматичної будови мовлення.

1.2. Психолингвистические основи словотворення у дітей дошкільного віку

Пильний інтерес до проблеми дитячого словотворення виник ще на рубежі XVIII - XIX століть. Аж до теперішнього часу інтерес до цієї проблеми не згасає, оскільки словотвір, виконуючи безліч функцій, робить істотний вплив на розвиток мовної компетенції і мовної комунікації дитини в цілому. У лінгвістиці і психолінгвістики поняття «словотвір» розглядається в різних аспектах. Терміном «словотвір» називають мовне явище, психологічні процеси, а також лінгвістичну дисципліну, науку про це явище.

Питання словотвору відображені в роботах багатьох лінгвістів, психологів, педагогів, психолингвистов (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздьов, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьєв, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохін, С.Н. Цейтлін, К.І. Чуковський, AM Шахнарович, Д.Б. Ельконін, Н.М. Юр'єва та ін.).

У мовознавстві розділ «словотвір» тривалий час приєднували або до лексикології, або до граматики, виділяли тільки лексичне або тільки граматичне словотвір. Лише в останні десятиліття словотвір виділилося в самостійний розділ мовознавства.

З поняттям «словотвір» тісно пов'язана і проблема морфологічної структури слова, системи похідних слів. З цієї точки зору, термін «словотвір» використовується для позначення специфічного мовного процесу по диференціації (на основі семантики і формально-мовних ознак) похідних слів і словообразующих морфем.

Процес словотвору характеризується активністю, регулярністю, продуктивністю моделі. Під активністю, або продуктивністю, розуміють якісну сторону словообразовательного процесу, тобто здатність тієї чи іншої моделі до поповнення словника новоутвореннями. Продуктивність передбачає високу ступінь активності. Активність, або продуктивність, може проявляти і нерегулярна модель. Однак до сих пір немає чітких критеріїв, які дозволили б встановити межі між малопродуктивними і продуктивними моделями. У психолінгвістиці словотвір розглядається з точки зору людського фактора.

У зв'язку з цим одним з головних питань при дослідженні словотвору в психолінгвістиці є питання про те, яким чином мовець знаходить похідне слово при породженні мовних висловлювань: чи знаходить він його в цілісному вигляді в лексиконі або комбінує його з частин (морфем) за правилами словотвору, закріпленим в його свідомості.

Таким чином, виникає питання про те, в якому вигляді дані правила словотворення в свідомості сприймає і говорить і яким чином вони використовуються. Однак однозначного рішення даних питань в психолінгвістиці, не знайдено.

З цим пов'язане й питання про те, чи є морфеми оперативними одиницями нашої пам'яті, а саме: як зберігається і запам'ятовується похідне слово - цілісно або основи і афікси закріплюються в пам'яті окремо.

Наявність словотворчих неологізмів в діалектної і дитячого мовлення підтверджує, що деякі словотвірні морфеми існують у свідомості людини як значущі мінімальні елементи слова, здатні автономно вступати в нові комбінації. Однак це стосується лише до певних класів морфем, перш за все до продуктивних словотворчих афіксах. «Інші ж типи морфем, швидше за все, входячи в довготривалу пам'ять людини і допомагаючи йому при сприйнятті мови, в породженні мови можуть і не брати участь».

У психолінгвістиці висловлюється припущення, що в лексиконі людини виділяється динамічна, операційна, частина і «складська» частина, «запасник», де зберігаються більш рідкісні і менш уживані словотвірні одиниці. Динамічний компонент включає і правила комбінування морфем в структурі похідного слова.
Таким чином, в свідомості мовця зберігаються як цілісні освіти, так і правила комбінування морфем. У зв'язку з цим говорить може використовувати як одну, так і в разі необхідності іншу стратегію. Можна припустити, що при продукуванні похідного слова говорить може спиратися і на цілісні образи похідних слів, і на правила їх утворення, що забезпечує високу ступінь надійності використання засобів словотвору.

Знаходження похідного слова може здійснюватися з використанням наступних операцій: 1) операції пошуку цілісної форми; 2) пошуку зразка для створення; 3) пошуку правила словотворення.

Наявність правил словотворення в свідомості мовця забезпечує протікання різних мовних операцій при сприйнятті і породженні мовних висловлювань.

Так, при сприйнятті мови здійснюється членування похідного слова на морфеми в процесі співвіднесення його зі значенням. При цьому значення похідного слова часто виникає в результаті злиття значень складових його морфем з урахуванням тієї чи іншої моделі словотворення.

При породженні мовленнєвого висловлювання відбувається створення нових одиниць номінації на основі правил словотворення, здійснюється вибір моделі словотворення, вибір типів морфем (кореня, афіксів), визначення порядку їх слідування, моделювання відносин між морфемами одного слова.

Подвійний контакт словотворення - з лексикою і граматичним ладом - знаходить своє вираження в різноманітті способів творення слів:

I. Морфологічним, що полягає в утворенні нових слів, існуючих в мові основ і словотворчих елементів за правилами їх з'єднання в самостійні одиниці. Інакше кажучи, тут виникають тільки нові комбінації і форми на базі наявного будівельного матеріалу. Основні види морфологічного словотворення, що діють в сучасній російській мові, - це складання, безаффіксний спосіб словотворення і аффіксація.

Ці способи можуть бути в схематичне запису, наведеної нижче.

1. Аффіксація:

· Префіксальних спосіб,

· Суфіксальний спосіб,

· Префиксально-суфіксальний спосіб.

2. Безафіксальний спосіб;

3. Словосложение;

4. Аббравіація.

II. Морфолого-синтаксичним, який являє собою утворення нових лексичних одиниць в результаті переходу слів одного граматичного класу в інший.

Наприклад, прислівник «прямо» з'явилося на базі форми орудного відмінка однини нині втраченого іменника «прямик». Прикметники «кома», «булочна», «лісничий», а також причастя «завідувач» перейшли в категорію іменників і т.д.

III. Лексико-синтаксичним, при якому дві або більше зіставні лексичні одиниці в процесі вживання їх в мові зрощуються в одну. Таким чином, при цьому способі нові слова представляють собою злиття в словесне ціле.

Наприклад, слово «важко поранений» з'явилося на базі двох слів - «важко» і «поранений»; слово «божевільний» виникло від слів - «з» «розуму» «Той, Хто»; «Нарешті» - утворилося з «на» і «кінець» і т.д.

IV. Лексико-семантичним, коли різні значення слова перетворюються в окремі слова, усвідомити як етимологічно самостійні і незалежні, або ж за ним закріплюється значення, ніяк не пов'язане з раніше йому властивим. Інакше кажучи, слово, вже існуюче в мові, набуває нового смислове значення, як би розщеплюється на два і більше омоніми.

Названі способи мають не тотожну роль в процесі словотворення. Найбільш важливий - морфологічний спосіб, за допомогою якого поповнюються різні частини мови, хоча з різною продуктивністю: іменники рідко (надприбуток), прикметники часто (премилий, надпотужний). В основі його лежить поєднання різних морфем: кричати - крик, шлях - подорожній, вантажний - вантажів-ик; слабкий - слабкий-ость; бігти - в- бігти, ви-бігти, при-бігти.

За останнє десятиліття в російській словотворенні активізується морфолого-синтаксичний спосіб. Утворення нових слів відбувається в результаті додавання слів (двох, трьох: лід колоти - криголам, книги любити - книголюб). У словотворенні дітей підводять до утворення одного слова на базі іншого однокорінного слова, яким воно мотивовано, т. Е. З якого воно виводиться за змістом і формою. Освіта слів здійснюється за допомогою афіксів (закінчення, приставки, суфікси). Діти можуть, відштовхуючись від вихідного слова, підбирають словообразовательное гніздо (сніг - сніжинка, сніговий, сніговик, пролісок).

Оволодіння різними способами словотворення допомагає дошкільнятам правильно вживати назви дитинчат тварин (зайченя, лисеня), предметів посуду (цукорниця, конфетніца, хлібниця), напрямок руху (їхав - поїхав - виїхав).

Системою словотворення діти починають опановувати в середньому дошкільному віці. У середній і старшій групах процес формування словотворчих умінь характеризується інтенсивністю, творчістю. У підготовчій і школи групі починає складатися знання норм словотворення.

Формування мови, а саме монологічного та діалогічного залежить від того, як дитина опановує словотвором і граматичним ладом. Якщо дитина робить помилки в словотворенні, вихователь повинен фіксувати свою увагу на них, щоб пізніше виправляти їх у відповідній обстановці.

Таким чином, у психологічній і психолингвистической літературі словотвір складається з дитячим словотворчістю. Самостійне словотвір, словотворчість у дітей розглядається Д. Б. Ельконіна «як симптом оволодіння дитиною мовної дійсності». Отже, можна зробити висновок про те, що оволодіння морфологічним способом словотворення йде найбільш ефективно через словотворчість дітей, через самостійне «шукання» потрібних форм слів.


1.3. Особливості оволодіння словотвором дітьми дошкільного віку в онтогенезі

Фундаментальне значення для розуміння граматичної будови і словотвору зокрема мають роботи А.Н. Гвоздьова, С.А. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна.

У дослідженнях відомого лінгвіста А.Н. Гвоздьова зібрано унікальний фактичний матеріал. Формування лексики у дитини тісно пов'язане з процесами словотворення, так як у міру розвитку словотворення словник дитини швидко збагачується за рахунок похідних слів. Лексичний рівень мови являє собою сукупність лексичних одиниць, які є результатом дії та механізмів словотворення.

Словотворчий рівень мови виступає узагальненим відображенням способів утворення нових слів на основі певних правил комбінації морфем в структурі похідного слова. Одиницею словообразовательного рівня є універби (моделі-типи). Універб являє собою похідне слово, що реалізує в мові сформувалося уявлення про модель-тип словотворення.

Розвиток словотворення у дітей розглядається в дослідженні А.Н. Гвоздьова в тісному зв'язку з вивченням словотворчості дітей, аналізом дитячих словообразоватёльних неологізмів. Лексичні засоби через свою обмеженість не завжди можуть висловити нові уявлення дитини про навколишню дійсність, тому він вдається до словотворчим засобам. Якщо дитина не володіє готовим словом, він «винаходить» його за певними, вже засвоєним раніше правилам, що і проявляється в дитячому словотворчестве. Дорослі помічають і вносять корективи в самостійно створене дитиною слово, якщо це слово не відповідає нормативному мови. У разі якщо створене слово збігається з існуючим в мові, оточуючі не помічають словотворчості дитини.

А.М. Шахнарович зазначає, що в процесі мовного розвитку дитина знайомиться з мовою як системою, але він не здатний засвоїти відразу все закономірності мови, всю складну мовну систему, яку використовує дорослий у своїй промові. У зв'язку з цим на кожному з етапів розвитку мова дитини є системою, що відрізняється від мовної системи дорослих, з певними правилами комбінування мовних одиниць. У міру розвитку мовлення дитини мовна система розширюється, ускладнюється на основі засвоєння все більшої кількості правил, закономірностей мови, що в повній мірі відноситься і до формування лексичної і словотвірної систем.

Результатом відображення і закріплення в свідомості системних зв'язків мови є формування у дитини мовних узагальнень. У процесі сприйняття і використання слів, що мають спільні елементи в свідомості дитини, відбувається членування слів на одиниці (морфеми). Дитяче словотворчість є відображенням сформованості одних і в той же час несформованості інших мовних узагальнень.

Згідно з дослідженнями А.М. Шахнарович, механізм словообразовательного рівня складається з взаємодії двох рівнів: власне словотвірного і лексичного [45]. Так, на ранніх етапах оволодіння мовою провідна роль належить лексичного рівня, а в подальшому на перший план виступає словотворчий рівень.

Дитяче словотворчість характеризується вживанням регулярних (продуктивних) словотворчих моделей. Засвоївши продуктивну, словообразовательную модель, дитина «генерализуется» цю модель [22], переносить її за аналогією на інші випадки словотворення, які підкоряються менш продуктивним закономірностям, що проявляється в різноманітних ненормативних словообразованиях. Суть "генералізації" полягає в тому, що аналогічні явища можуть бути названі аналогічним чином (заячий, лісячій, свинячий; сніжинки - пуржінкі). Таким чином, на основі виокремлення словотвірної морфеми з слова в свідомості дитини закріплюються моделі-типи, в яких певні значення зв'язуються з певною звуковою формою.

А.М. Шахнарович зазначає, що в процесі мовного спілкування дитина не просто запозичує слова з промови оточуючих, не просто пасивно закріплює слова і словосполучення в своїй свідомості. Опановуючи промовою, дитина активно аналізує мова оточуючих, виділяє морфеми і створює нові слова, комбінуючи морфеми. В процесі оволодіння словотвором, таким чином, дитина здійснює такі операції: вичленення морфеми з слів - узагальнення значення і зв'язку цього значення з певною формою - синтез морфем при утворенні нових слів.

Найчастіше неологізми в дитячої мови є наслідком того, що дитина вживає словотвірні морфеми відповідно до їх точним значенням, проте при словотворенні правильний кореневий елемент комбінується з чужими цього кореня афіксами (не прийнятими в мові). Найчастіше дитина при цьому замінює синонімічні афікси, використовує продуктивні суфікси замість непродуктивних (Сільниця, матросятя, лісінчік, почтанік, отпомніл).

Інший механізм словотворення лежить в основі неологізмів за типом «народної етимології» (копати - лопати, лопатка - копатка).

Неологізми цього типу утворюються по-іншому. Тут немає неправильності в комбінації виділених морфем. Основною особливістю цих неологізмів є заміна одного звучання слова іншим. При цьому відбувається зміна етимології слова, переосмислення його значення. В цьому проявляється прагнення дитини встановити зв'язок незрозумілого слова зі значенням знайомих і зрозумілих.

Цей тип неологізмів свідчить про функціонування в свідомості дитини системи межсловесних зв'язків, «вербальної мережі», про початок встановлення словотвірної парадигми.

Характер дитячих словотворчих неологізмів виявляє певні закономірності початкового етапу словотвору. В процесі оволодіння словотвором виділяються наступні основні тенденції:

· Тенденція «вирівнювання» основи, збереження тотожності кореня (основи) в похідному слові. Ця тенденція носить багатоплановий характер, що проявляється в тому, що в похідних словах часто не використовується чергування, зміна наголоси, консонантізація гласною основи, супплетивизм;

· Заміна словотворчих афіксів непродуктивними;

· Перехід від простого до складного, як в плані семантики, так і в плані формально-знакового вираження.

Послідовність появи словотворчих форм в дитячої мови визначається їх семантикою, функцією в структурі мови. Тому спочатку з'являються семантично прості, зорово сприймаються, добре диференціюються словотвірні форми. Так, наприклад, перш за все дитина опановує зменшувально-пестливих формами іменників. Значно пізніше в мові з'являються назви професій людей, диференціація дієслів з приставками і інші більш складні за семантикою форми.

А.Н. Гвоздьов відзначив деякі особливості засвоєння дітьми процесу словотворення:

1. По-перше кидається в очі бездоганна точність, з якою дитина виділяє окремі коріння, приставки, суфікси, закінчення. Багато сотень самостійно утворених слів і форм, які охоплюють усі типи словотворення і словозміни, абсолютно позбавлені помилок. Таке вміння виявляється відразу ж, як тільки дитина починає членувати слова на морфеми. Звичайно, таке виділення морфем не є поки справою свідомо проведеного аналізу. Приблизно з 3-4 років у дитини пробуджується схильність до роздумів над різними питаннями структури мови.

2. По-друге, в дитячому мовою, особливо в початковий період, яскраво проявляється тенденція до використання морфологічних елементів в тому самому вигляді, в якому вони були вилучені з того чи іншого слова. Це виражається в широко практикується формо і словотворенні без чергувань та інших змін основ: «я скакчу», «я скаку», «мені так легко», «він Бегіто», «в носі», «в роті», «можу» , «не пустити», «візміть» і т.п.

Ця незмінність морфологічних елементів при їх використанні і є вираженням їх зовнішнього єдності відповідно до внутрішньою єдністю значення.

3. По-третє, початковий період використання морфологічних елементів характеризується свободою їх вживання в тому відношенні, що кілька морфем з одним значенням виявляються не розмежовані в їх вживанні: або вони змішуються, вживаючись один замість іншого (трава, травей, трав); або один виявляється панівним і вживається замість всіх інших (трава, рукавиці, ногов, свіненков, жабеня, дівчинка, людёв; гусей, курей, півня).

Таким чином, в мові дитини є перш за все період, коли закінчення вживаються правильно синтаксично, але неправильно морфологічно: «Хочу хлібця з Солем» (синтаксично вірно, так як дієслово вимагає орудного відмінка; але морфологічно невірно, так як для іменника 3-го відмінювання використовується закінчення іменника 2-ої відміни).

Наступного період (5-6 років) встановлюються системи морфологічних типів, формуються відміни і відмінювання, що триває, включаючи засвоєння чергувань і наголоси, до семи років, а в деталях і пізніше. Таким чином, чисто морфологічна сторона вживання окремих форм вимагає оволодіння двома різнорідними рядами елементів:

· Системою закінчень окремих типів відмін і дієвідмін

· Чергуваннями в основах і місцем наголосу в окремих формах.

4. По-четверте, використання тієї чи іншої основи для утворення різних форм не обмежується рамками однієї частини мови. Так, від основ кожної з основних частин мови були зареєстровані освіти окремих форм всіх інших частин мови:

· Від основи іменника - прикметники та дієслова (Машинский, коровний, прідіванілся - ліг на диван, нічна собака - чорна);

· Від основи прикметника - іменники і дієслова (красівец, смакота, намокріл);

· Від основи дієслова - іменники і прикметники (рубач лісоруб, я-то всіх кувиркастее - краще стрибнув, перекинувся, ми такі соблюдательние - все правила дотримуємося).

Але така широта досягається не відразу: найбільш ранні самостійні освіти обмежуються зазвичай конструюванням форм в межах однієї частини мови. Тут спостерігається утворення форми слова від основи іншої форми з використанням її власної основи. Так, у одних і тих же дієслів даний утворюється від основи інфінітива (рисова, скакати, цілувати), а інфінітив від основи теперішнього (уявляють, целуть). Аналогічно у іменників при утворенні форм множини від основи єдиного (юшки) і, навпаки, форм єдиного від основи множинного (уша - вухо).

Таким чином, в засвоєнні форм спостерігається така послідовність: спочатку засвоюється все найбільш типове, рядове, все продуктивні форми в області словотвору і словозміни. Все одиничне, виняткове, що порушує норми мовної системи, нерідко піддається витіснення з мови. Іншими словами, основне і виняткове розмежовуються за часом і за характером засвоєння: в першу чергу засвоюється все типове і має значущість, а коли засвоєний цей «дух» мови, його жива система, на тлі цієї системи укладаються, відповідно до традиції, всі деталі різноманітних відхилень від неї.

За даними А.Н. Гвоздєва, морфологічні елементи починають виділятися дитиною зі збереженим інтелектом рано (1год, 11 місяців). Причому спочатку засвоюються категорії з конкретними значеннями (число, іменник, так як в цьому випадку різниця в значенні ухвативается дитиною), а потім складні (префіксальних форма).

Уже в два роки малюк утворює «свої» слова, які є, по суті, спотвореним відтворенням слів, почутих від дорослих ( «Акіно» - картинки). В середньому дошкільному віці спостерігається зростання інтересу до слова, його звучанням, створення «власних» слів - словотворчість: «вертоплан» (вертоліт), «насупився» (наївся супу), «роги» (бодаються).

Психологи С.А. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін пояснюють створення дітьми нових слів зростаючою потребою в спілкуванні. Темп накопичення словника недостатньо високий, а потреба розповісти і пояснити щось співрозмовнику все росте, тому іноді, якщо бракує загальновживаного слова, діти утворюють нове, користуючись своїми граматичними спостереженнями, за аналогією: «Ти будеш приймати в гру, будеш цям». Чудова чуйність до слова та граматичній формі пояснюється сформованими у дитини стереотипами, які він застосовує до нових словами в аналогічних ситуаціях. Більшість слів укладається в засвоєні моделі, але іноді потрібне слово в російській мові має словообразовательную особливість, про яку дитина-дошкільник ще не знає. Так з'являються лексичні і граматичні помилки. «Он голубчики ходять», - побачивши голубів, каже малюк.

Згортання явища словотворчості до кінця дошкільного віку говорить про те, що дитина опановує механізмом словотворення як автоматизованим дією. Бажані спеціальні вправи в словотворенні, які формують відчуття мови і сприяють запам'ятовуванню нормативів.

Таким чином, процес розвитку словотворення у дитини складний. Він пов'язаний з аналітико-синтетичної діяльністю кори головного мозку. Оволодіння словотвором здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення і передбачає досить високий рівень інтелектуального і мовного розвитку. Дитина, спостерігаючи реальні відносини, відтворюючи їх у мові, робить певні висновки і узагальнення, а потім інтуїтивно підпорядковує свою промову цими правилами. Найбільш інтенсивно оволодіння словотвором відбувається у віці від 3 років 6 місяців - 4 років до 5 років 6 місяців - 6 років. У цей період формується словопроізводство, узагальнені уявлення про норми і правила словотворення. До кінця дошкільного віку дитяче словотвір зближується з нормативними, в зв'язку з чим, знижується інтенсивність словотворчості.

1.4. Основні напрямки логопедичної роботи з навчання словотвору дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

Однією з умов шкільної адаптації є мовна готовність, що забезпечує засвоєння шкільної програми, успішне оволодіння орфографічно правильним листом. Оволодіння орфографічними уміннями і навичками передбачає досить високий рівень сформованості мовних, в тому числі і морфологічних узагальнень.

Засвоєння морфологічної системи мови тісно пов'язане з формуванням механізмів словотворення, які грунтуються на здатності аналізувати, узагальнювати, диференціювати мовні одиниці за їх значенням і звуковій структурі. Оволодіння закономірностями словотворення на практичному рівні, вміння виділяти, диференціювати і синтезувати морфеми, визначати загальні значення словотворчих морфем є необхідні умови збагачення словникового запасу за рахунок похідних слів, оволодіння граматичної системою мови, формування передумов орфографічно правильного письма, найважливішим принципом якого є морфологічний принцип.

Своєчасне формування граматичного ладу мови дитини - найважливіша умова його повноцінного мовного і загального психічного розвитку, оскільки мова і мова як форма маніфестації мови виконують провідну функцію у розвитку його мислення, мовного спілкування, планування і організація його поведінки, формування соціальних зв'язків. Все це - найважливіший засіб опосередкованих психічних процесів: пам'яті, сприйняття, емоцій. У зв'язку з недорозвиненням пізнавальної діяльності, в тому числі процесів аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, диференціації, у дітей зі стертою дизартрією виявляються і особливості процесів словотворення. Невміння користуватися різними способами словотворення призводить до обмеженої можливості збагачення словника, до неточності розуміння і диференціації родинних слів, труднощам морфемного аналізу, що є необхідною умовою засвоєння морфологічного принципу правопису.

Найбільш поширеним варіантом симптоматики при стертою дизартрії є загальне недорозвинення мови. У структурі загального недорозвинення мови при стертою дизартрії, поряд з фонетико-фонематичним недорозвиненням, відзначаються і суттєві порушення лексики (Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович).

Р.Є. Левіна, Г.А. Каші, Г.В. Чиркина, Е.Ф. Соботович та ін., Які вивчали вербальне і невербальне розвиток дітей зі стертою дизартрією, неодноразово вказували на їх труднощі в оволодінні словотворчими процесами. У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування і впізнання морфем на слух з звучання слів і операцію інтеграції (тобто включення) словотворчої частки до складу нового (похідного) слова.

Р.Є. Льовіной висунуті положення, про те, що дітям старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією доступні словотворчі операції. Зазначена вікова група становить особливий інтерес, оскільки такі вміння і навички дітей є показовими в плані їх готовності до шкільного навчання.

Згідно з дослідженнями Р.Е. Льовіной, Т.В. Тумановой словообразовательная діяльність дітей зі стертою дизартрією має ряд особливостей:

Діти зі стертою дизартрією зазнають труднощів на етапі первинної словообразовательной операції: при виокремлення і пізнанні словотворчих морфем зі складу слова переважно орієнтуються на кореневе значення. Причиною даного факту є несформованість ряду предпосилочних умов когнітивного (пізнавального) і вербального характеру (словесного).

Так, до умов когнітивного (пізнавального) характеру відноситься неготовність дітей зі стертою дизартрією до засвоєння плану вираження і плану змісту (в термінології С.Н. Цейтлін) словотворчих одиниць, що зумовлено зниженням мовної мотивації, звуженням зорової та слухової пам'яті, пам'яті на лінійний вербальний ряд, порушенням операцій специфікацій ситуації (тобто аналізу ситуації і виділення в ній значущих для найменування компонентів). Певний негативний вплив надає і несформованість речемислітельной рівня в механізмі антиципації, що призводить до якоїсь фрагментарності сприйняття предметних реалій і, безумовно, заважає дитині «привласнювати» конкретні значення аффиксам. Друга група умов - вербального характеру - пов'язана з недостатністю базового словника похідних одиниць, порушенням операцій фонологічної розпізнавання звукових комплексів слів.

Л.В. Лопатіна вказує, що в процесі утворення нових слів діти зі стертою дизартрією можуть не брати словообразовательную завдання, що виражається в різних проявах: від повної відмови виконувати завдання до неадекватних замін можливого похідного слова на готову лексему.

Досить часто, зазначає Е.Ф. Соботович, похідну форму слів діти зі стертою дизартрією замінюють на розгорнуте ситуативне висловлювання [35]. У тих випадках, коли дошкільнята зі стертою дизартрією роблять спроби утворити похідні слова, то специфічно порушуються всі інтеграційні словотвірні операції.

Так, при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зі стертою дизартрією, згідно з дослідженнями Р.Е. Льовіной, зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників.

У більшості випадків порушується операція знаходження словотвірного афікса, відповідного заданої моделі слова. Причому, якщо діти з нормальним мовним розвитком схильні заміщати «функціональні елементи» (в термінології Д. Слобіна) всередині «необхідного функціонального класу або підкатегорії», то у дошкільнят зі стертою дизартрією ці обмеження не дотримуються. Ілюстрацією, згідно з дослідженнями Р.Е. Льовіной, цього служать освіти типу «мойчік» (мийник), «грібічек» (грибник), «будівництво» (будівельник) і т.д.

Для методики навчання словотвору важливий висновок про необхідність особливої ​​уваги до формування в дошкільному віці засобів і способів словотворення. У словотворенні дітей зі стертою дизартрією підводять до утворення одного слова на базі іншого однокорінного слова, яким воно мотивовано, т. Е. З якого воно виводиться за змістом і формою. Освіта слів здійснюється за допомогою афіксів (закінчення, приставки, суфікси). Оволодіння різними способами словотворення допомагає дошкільнятам правильно вживати назви дитинчат тварин (зайченя, лисеня), предметів посуду (цукорниця, конфетніца, хлібниця), напрямок руху (їхав - поїхав - виїхав).

Системою словотворення діти починають опановувати в середньому дошкільному віці. У середній і старшій групах процес формування словотворчих умінь характеризується інтенсивністю, творчістю. У підготовчій і школи групі починає складатися знання норм словотворення.

Дидактичні ігри - ефективний спосіб оволодіння дітьми різних способів словотворення. Так як завдяки динамічності, емоційності проведення та зацікавленості дітей, вони дають можливість багато разів тренувати дитини в повторенні потрібних словоформ. Дидактичні ігри можуть проводиться як з іграшками, предметами, картинками, так і без наочного матеріалу - в формі словесних ігор, побудованих на словах і діях, що грають. У кожній дидактичній грі чітко визначаються програмне зміст. Наприклад, в грі «Хто пішов, хто прийшов» закріплюється правильне вживання найменування тварин і їх дитинчат в називному відмінку однини і множини. Відповідно до дидактичної завданням (програмним змістом) відбираються іграшки, з якими можна легко проводити різноманітні дії, утворюючи потрібну граматичну форму.

При формуванні словотворення у дітей зі стертою дизартрією, як відзначають Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова, основну увагу необхідно приділяти організації продуктивних словотворчих моделей. Після їх закріплення можна переходити до роботи над словотвором моделей менш продуктивних, а потім і непродуктивних. Наприклад, при утворенні зменшувально-пестливих іменників продуктивними суфіксами є ик (будиночок, носик), -чик- (шафка, млинець), к-(лапка, шубка), менш продуктивними - -оньк- (березонька, яблунька), еньк- (Михайлику, рученьки), непродуктивними - -іц- (калюжка, гайок), -ец- (морозець, листа), -ц- (дзеркальце, ковдрочку). Для формування і закріплення моделей уточнюється зв'язок між значенням морфеми і її знаковою формою (звучанням): порівнюється ряд слів з однаковим словоутворюючим аффиксом, уточнюється, що в них загального за значенням і звучанням, виділяється загальна морфема і уточнюється її значення. Наприклад, діти порівнюють слова будиночок, носик, кущик, листочок. Ці слова схожі тим, що позначають маленький предмет (називають предмет ласкаво) і однаково закінчуються на-ик. Значить, ця частинка (суфікс) має зменшувально-пестливе значення.

Наочний матеріал для формування словотворення підбирається з урахуванням лексико-граматичної теми відповідно до програми, розподіляються граматичні блоки від простого до складного і за принципом концентричности.

Обов'язкова вимога до наочного матеріалу: він повинен бути знаком дітям, оформлений естетично, викликати конкретні образи, будити думку.Перед грою іграшки розглядаються, словник дітей активізується за рахунок назв кольору, форми, призначення іграшок, дій, які можна з ними зробити.

Для самостійного словотворення важливо щоб діти добре розуміти почуте, тому необхідний про розвивати мовний слух, збагачувати дітей знаннями і уявленнями про навколишній світ і відповідно словником, перш за все мотивованими словами (освіченими від інших), а також словами всіх частин мови, збагачувати смислову сторону граматичних коштів.

У процесі словотворення просте повторення і запам'ятовування слів малопродуктивно, дитина повинна дізнатися його механізм і навчитися ним користуватися. Слід звернути увагу дітей на спосіб утворення слів за допомогою суфіксів (вчитель - вчителька) або приставок (їхав - поїхав переїхав - виїхав); сформулювати навички творення слів за аналогією. На першому етапі навчання діти засвоюють способи словотворення іменників з суфіксами, що позначають дитинчат тварин, посуду; деякі способи творення дієслів з приставками. Розглядаючи, наприклад, парні картинки (кішка і кошеня, миша і мишеня, коня і лоша і ін.), Вихователь вчить дітей освіті назв дитинчат за допомогою суфіксів -онок, -ёнок, формує уявлення про те, що у кішки дитинча називається кошеня, у мишки - мишеня, у качки - каченя, у ведмедиці - ведмежа, у лисиці - лисеня. Можна пограти в гру з картинками. Вихователь показує картинку і каже «У мене кошеня. А хто з тобою? ». Дитина відповідає: «А у мене кошенята». У грі «Хто прийшов» дітей вчать утворювати зменшувально-пестливі назви дитинчат тварин, вживати їх найменування в єдиному і множині. У грі «Хто у кого» (у лисиці - лисенята, у їжака - ежата) дітей вчать вживати назви тварин і їх дитинчат в називному єдиного і розмножувального числа, в грі «Кого не стало" - вживати назви тварин в родовому відмінку однини і множини числа (Герасимчука ежат, лисенят, курчат).

Як відзначають Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова, оволодіння морфологічним способом словотворення йде найбільш ефективно через словотворчість дітей, через самостійне «шукання» потрібних форм слів.

У своїх дослідженнях Л.В. Лопатіна відзначає, що методика корекційної роботи по словотвору в разі стертою дизартрії спрямована на формування бази або підстави мовної системи. В основі корекції повинні лежати види робіт, що сприяють формуванню пізнавальної сфери і семантичної сторони мови. З цією метою необхідно, перш за все, розвивати мовно здібності дитини, що лежать в основі процесів переходу від загального до приватного і від приватного до загального, а також протиставлення вербальних елементів по сенсоутворювальним ознаками. Вся система вправ повинна бути спрямована не на заучування окремих вербальних одиниць, а на вибудовування цілісної системи. Введені мовні одиниці не можуть бути відібрані фахівцем в довільному порядку. В ході корекційної роботи необхідні опори на наявні в користуванні дитини вербальні засоби, а також пред'явлення нових одиниць в протиставленні.

Особлива увага при навчанні дітей побудові пропозицій необхідно приділяти, на думку О.А. Токарєвої, вправам на вживання правильного порядку слів, попереджаючи неправильне узгодження слів. Важливо стежити, зазначає О.А. Токарєва, щоб діти не повторювали однотипні конструкції, важливо сформувати у дітей елементарне уявлення про структуру пропозиції і про правильне використання лексики в пропозиціях різних типів. Для цього діти повинні оволодіти різними способами поєднання слів у реченні, освоїти деякі смислові і граматичні зв'язки між словами, уміти інтонаційно оформляти пропозицію.

Словотвір являє собою, з одного боку, особливий шлях розвитку словника, один з основних засобів поповнення словникового складу мови, а з іншого - воно є складовою частиною морфологічної системи мови, так як словотвір відбувається шляхом з'єднання, комбінування морфем.

Заключним етапом роботи, як вказують у своїх дослідженнях Р.І. Лалаева і Н.В. Серебрякова, є закріплення словотворчих моделей в процесі спеціально підібраних вправ. Логопедична робота спрямована на формування словотворення іменників, дієслів, прикметників. При цьому розвиток словотворення різних частин мови відбувається послідовно-паралельно. Л.В. Лопатіна виділяє 3 етапу логопедичної роботи з формування словотворення.

Iетап. Закріплення найпродуктивніших словотворчих моделей.

IIетап. Робота над словотвором менш продуктивних моделей.

III етап. Уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей.

Л.В. Лопатіна відзначає, що закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей відбувається в процесі накопичення пасивного словникового запасу. Дітям пропонується запам'ятати, як називаються: їх іграшки; частини тіла (ноги, руки, голова, очі, вуха, рот, ніс); предмети одягу (пальто, шапка, сорочка, плаття і т.д.); предмети туалету (мило, зубна щітка, гребінець, рушник); предмети домашнього вжитку, з якими дитина щодня стикається (стіл, стілець, чашка, ложка); окремі назви предметів і явищ навколишнього його життя (вода, земля, сонце, трава, квіти, будинок, машини, літак); назви тварин, яких дитина часто бачить. Таким чином, розвиток мови не є процесом послідовного і ізольованого формування окремих її структурних компонентів (фонетики, граматики, словника), а є процес поетапного розвитку всієї системи засобів спілкування, так як на кожному етапі мовного розвитку є свій звуковий лад, граматика і словниковий запас , реалізовані в висловлюваннях тій чи іншій мірі складності, з тієї чи іншої комунікативної або пізнавальною метою. Оволодіння закономірностями словотворення на практичному рівні, можливість виділяти, диференціювати і синтезувати морфеми, визначати загальні їх значення є необхідні умови поповнення словникового запасу за рахунок похідних слів, оволодіння граматичної системою мови, створення передумов орфографічно правильного письма, найважливішим принципом якого завжди був морфологічний.

Глава II. Зміст роботи по словотвору у дітей 6 року життя зі стертою дизартрією

2.1 Зміст і етапи емпіричного дослідження розвитку словотворення у дітей шостого життя зі стертою дизартрією і в нормі

Експериментальне дослідження проводилося на базі МДОУ д / с № 49 м Амурська в три етапи:

1) Констатуючий етап;

2) Яка Формує етап;

3) Контрольний етап.

Мета констатуючого етапу дослідження - виявити рівень сформованості словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і зіставити його з рівнем сформованості словотворчих умінь у дітей з нормальним мовним розвитком.

В експериментальному дослідженні брали участь дві групи дітей шостого року життя. В експериментальній групі 10 осіб: 5 дівчаток і 5 хлопчиків. Аналіз протоколів ПМПК і мовних карт показав, що в експериментальній групі 10 дітей старшого дошкільного віку мають логопедическое висновок: стерта дизартрія. 5 осіб зі стертою дизартрією мають ОНР III рівня, а 4 дитини мають затримку мовного та психічного розвитку. При зборі анамнестичних даних було встановлено, що у 100% дітей анамнез обтяжений.

У контрольній групі 10 осіб з мовною нормою: 5 дівчаток і 5 хлопчиків з нормальним мовним розвитком.

У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування і впізнання морфем на слух з звучання слів і операцію інтеграції (тобто включення) словотворчої частки до складу нового (похідного) слова.

Виходячи з цього, методика дослідження словотвірного процесу, запропонована Тумановой Т.В., Льовіной Р.Е. [24] передбачає дві серії завдань:

Мета першої серії - вивчити можливості дітей в орієнтуванні в звуковому складі різних частин мови (іменників, прикметників і дієслів), тобто вміння на слух виділити і дізнатися в словах словотворчі афікси (приставку, суфікс).

З цією метою кожній дитині пропонувалося слухати і співвідносити з картинним матеріалом набори однокореневих слів: ланцюжки іменників, пари префіксальних дієслів, варіанти нормативних / ненормативних прикметників:

Картинний матеріал до завдання 1а. Іменники: носок - шкарпетка, будинок - будиночок, ніс - носик, хвіст - хвостик, олівець - олівчик, таз - таз, цвях - гвоздик, сад - садок, дзьоб - дзьобик, халат-халатик і ін .; хліб-хлібниця, цукор - цукорниця, соус - Соусниця, цукерки - конфетніца, голка - игольница, салат - салатниця, попіл - попільничка, суп - супниця, оселедець - селедочниці, сухарі - сухарніца і ін; молочниця - молочник, квітник - квіткарка, чобіт - швець, і ін.

Картинний матеріал до завдання 1б. Дієслова: входить - виходить, влітає вилітає, в'їжджає - виїжджає, вдається - тікає, приїжджає - їде, приходить - йде, насипає - висипає, наливає - виливає, підпливає - відпливає, підлітає - відлітає і ін.

Завдання 1в. Вибрати із запропонованих прикметників правильний варіант. Картинний матеріал. Прикметники: клювенний - Клюкова, квітковий - квітковий, садовий - Ґміна Садовне, цегляний - кірпічаний, сливовий - слівняний, лисий - Лісяний, Біличі - белочковий, заячий-Зайцева, гороховий - Горішні, скляний - Стеклова і ін.

Мета другої серії експериментальних завдань полягала в самостійному освіті похідних іменників, прикметників і дієслів від заданої виробляє основи:

Завдання 2а. Картинний матеріал. Назвати людину, яка лагодить чоботи, прибирає сміття, миє вікна, вчить в школі, працює на підйомному крані і ін .;

Завдання 2б. Картинний матеріал - шуба лисяча, компот полуничний, стілець дерев'яний, картонна коробка та ін.

Завдання 2в. Картинний матеріал - вода в банку (налили - вилили), хлопчик стоїть біля дверей (зайшов - вийшов), корабель на пристані (підплив - поплив) і ін.

Завдання давалися індивідуально як в експериментальній групі, так і контрольній групі. Для оцінки стану словотворчих умінь у дошкільників зі стертою дизартрією використана бально-рівнева система оцінки, потім перекладена в відсотки:

4 бали - всі завдання по словотвору виконані вірно, самостійно, що відповідає 100% - 75%.

3 бали - завдання по словотвору виконані правильно в межах від 75% до 50%, наявність самокорекції.

2 бали - завдання по словотвору виконані правильно в межах від 50% до 25%, після стимулюючої допомоги.

1 бал - завдання виконані правильно в межах від 25% до 10%, після стимулюючої допомоги. Більшість відповідей - невірно утворена форма.

0 балів - завдання виконані в межах 10% або не виконані, відмови виконання завдання.

Високий рівень - повне, самостійне виконання завдань, точність, повнота використання лексики, інтонаційна виразність, активність дитини в спілкуванні, прояв їм інтересу, розуміння інструкції з першого разу - 100% - 75%;

Вище середнього рівень - окремі неточності, труднощі, поодинокі аграматизми, наявність самокорекції, незначна допомога у вигляді підказок - 75% - 50%;

Середній рівень - труднощі, аграматизми, завдання по словотвору виконані правильно після стимулюючої допомоги - 50% - 25%;

Рівень нижче середнього - необхідність допомоги з боку експериментатора, бідність, неточність лексики, грубі аграматизми, більшість відповідей - невірно утворена форма, дитина не проявляє активності та ініціативності при спілкуванні. Відсутність інтересу до завдання, неуважний, мова інтонаційно невиразна - 25% -10%;

Низький рівень - невміння реалізувати поставлену задачу, відмова від виконання завдань, не вміння реалізувати поставлену задачу або відмова від його виконання - до 10%.

2.2. Рівень розвитку словотворення у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і в нормі

За результатами виконання завдань кожною дитиною були отримані індивідуальні та среднегрупповие значення експериментальної (додаток 1) і контрольної груп (додаток 3).

Якісно-кількісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.

Аналіз результатів, отриманих в ході виконання завдань дітьми зі стертою дизартрією, дозволив визначити найбільш поширені словотворчі помилки по кожній серії експериментів. Так, при виокремлення і пізнанні словотворчих морфем зі складу слова у дітей зі стертою дизартрією спостерігалася переважна орієнтація на кореневе значення, що призводило до наступних помилковим реакцій:

Неадекватне співвіднесення зменшувально-пестливих форм іменників з предметними зображеннями. Наприклад, для пар слів носок - шкарпетка, ключ - ключик і т.п. діти підбирали зображення однакового розміру.

Помилкове впізнання ненормативного варіанта прикметника як правильного. Наприклад, почувши пари журавлинний - Клюкова, квітковий квітковий або садовий - Ґміна Садовне, діти заявляли, що «обидва слова правильні».

Змішання слів з багатозначними афіксами. З одного боку, відзначається недостатність в оволодінні додатковими прирощення значення одного і того ж афікса, наприклад, слова квітник, розарій, галошниця тощо. Частіше співвідносилися з зображеннями дійових осіб, ніж із зображеннями деяких вмістилищ; з іншого боку, при змішуванні пар типу квітник - квіткарка, молочник - молочниця і т.п. вони ігнорували ті формально-граматичні ознаки слів, які визначали їх родову приналежність, і співвідносили слова квітник, молочник з зображеннями жінок-продавщиць.

Формальні відмови від виконання завдань, коли діти заявляли, що не можуть показати картинки або не знають «як зробити правильно».

Причина таких труднощів дітей вже на етапі первинної словообразовательной операції полягає в несформованості ряду предпосилочних умов когнітивного (пізнавального) і вербального (словесного) характеру.

Аналіз результатів виконання завдань другої серії (по утворенню нових слів) дозволив виявити наступні тенденції в процесі здійснення ними словотворчих операцій:

неприйняття словотворчих завдань, яке виражалося у відмові виконувати завдання або здійснювати неадекватні заміни можливого похідного слова на готову лексему. Наприклад, на пропозицію назвати людину, яка будує будинки тощо., Дитина відповідав: «дядько», «майстер», а замість освіти відносних і присвійних прикметників типу: «квітковий» (горщик), «лисяча» (шуба) і т. д. - підбирав слова: «корічений» (коричневий), «руда» і т.п .;

похідну форму слів замінювали на розгорнуте ситуативне висловлювання. Так, замість дієслів «вилила» (воду) діти говорили: «порожнє відро стало», а замість утворення прикметників спостерігалися висловлювання типу: «яка лисиця зроблена» (тобто лисяча) і т.д .;

при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників. Як наслідок, виникали такі універби: «доменщик», «Домашник» - «людина, яка вдома будує» і т.д.

при утворенні нових слів зазначалося недотримання формальних умов організації звукової, складової структури слова, помилкова постановка наголосів, наприклад, «дрівянний» - дерев'яний, «саявал» - намалював тощо.

Індивідуальні результати дозволяють зробити висновки, що майже всі діти експериментальної групи набрали практично однакові бали. Найвища сумарна бальна оцінка тільки у двох дітей (20%) - у Андрія І. та Ксенія Т. Вони набрали 12 балів. Діти добре впоралися із завданнями на словотвір якісних і зменшувально-пестливих прикметників. Ксенія Т. отримала 2 бали за виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників. Однак краще з цим завданням впорався Андрій І., його оцінка становить 3 бали. Але завдання на словотвір присвійних прикметників, словотвір по дефініціонного типу, диференціація дієслів, утворених префіксальним способом Андрій І. виконав на низькому рівні. Він допустив помилки в таких словах, як (Волкін вухо - Волкін ніс - Волкіна лапа; Собакиной вухо - собакин ніс - Собакіна лапа); (Людина, яка пише вірші - стихій). Це пов'язано з несформованість цих словотворчих умінь. Заміни прикметників свідчать про те, що Андрій І. не виділяє істотних ознак, не диференціює якості предметів. У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дитини диференціювати деякі дії.

Незважаючи на те, що Марія К. набрала одну з найбільш високих сумарних оцінок при обстеженні (11 балів), у неї також виникли складності при виконанні завдань на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (заєць обігнав вовка - заєць прогнав вовка) і словотвір по дефініціонного типу (лагодить годинники - годинку). Слід вважати, що це пов'язано з недостатнім розвитком словникового запасу, в результаті чого порушення актуалізації словника у Марії К. виявлялися і в спотвореннях звукового образу слова. Під час обстеження дівчинка проявляла активність, все завдання виконувала охоче і з інтересом.

В ході обстеження 30% дітей (Іван М., Катерина К., Світлана Л.) набрали однакові сумарні бальні оцінки (10 балів). Багато в чому їхні відповіді збігаються, однак є розбіжності.

При виконанні завдань у Івана М. спостерігалися поведінкові особливості. Він багато відволікався, чи не був зосереджений на роботі. Хлопчик непосидючий, расторможен, гіперактивна, і сконцентрувати його увагу досить складно. Це позначилося на характері виконуваної роботи. Іван М. за результатами завдань на освіту якісних прикметників (сонце - Ґміна Сошно день) і словотвір професій жіночого роду (співак певніца; кравець - портніца; продавець - продавніца) показав низький рівень виконання.

У свою чергу, Світлана Л. з завданнями на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду і на словотвір по дефініціонного типу не змогла впоратися (водить поїзд - водій; грає в футбол - нічого не сказала). З даного питання у дівчинки виникли деякі складності з причини несформованості словотворчих умінь. Однак Світлана Л. отримала оцінку 2 бали за виконання завдань на освіту назв дитинчат тварин і словотвір професій жіночого роду. Під час обстеження не раз була застосована стимулююча допомога. У процесі роботи вона проявляла явний негативізм.

Костянтин П. і Ольга П. (20% дітей) в ході обстеження набрали однакові оцінки - 8 балів. Результат (2 бали) у Костянтин П. спостерігається при виконанні завдання на освіту відносних прикметників, а у Ольги П. (2 бали) на освіту зменшувально-пестливих іменників. Однак вони обидва не впоралися із завданнями на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду, на словотвір по дефініціонного типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (0 балів). Але характерно те, що Ольга П. при виконанні останнього завдання отримала 1 бал.

Найнижчий показник розвитку словотворчих умінь зафіксований в однієї дитини (10%) - (Микити С.). Він отримав оцінку 6 балів. За виконання завдань Микита С. отримав або 1 бал, або 0 балів. З завданнями на словотвір по дефініціонного типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом, Микита С. не впорався (грає на скрипці - скрипник); (Діти поливають город - діти заливають город). При виконанні завдань на освіту якісних прикметників (дощ - додьний день, вітер - ветьний день), зменшувально-пестливих прикметників (не захотів виконувати). Були відзначені поведінкові особливості: відмова від роботи, негативізм, який вдалося подолати досить швидко. Среднегрупповой показник дорівнює 9.7.

Індивідуальні результати за рівнями представлені на малюнках №1-№10 (Додаток 2).

Ці дані дозволяють судити про переважне виконанні завдань на рівнях нижче середнього і низького, т. Е. Словотвірні вміння у дітей зі стертою дизартрією сформовані недостатньо, що вимагає спеціальної логопедичної допомоги.

Такий рівень сформованості мовленнєвих умінь, на наш погляд, пояснюється тим, що 5 чоловік зі стертою дизартрією мають ОНР III рівня, а 4 дитини мають затримку мовного та психічного розвитку.

Результати контрольної групи представлені в таблиці №2 (Додаток 3).

Результати виконання завдань дітьми контрольної групи відповідали високому рівню, що в процентному співвідношенні 100% - 75%. Якісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.

За отриманими даними з обстеження дітей контрольної групи ми бачимо, що за сумарною кількістю балів немає значних відмінностей, так як всі діти отримали високі оцінки за діагностичні завдання, що говорить про сформованість їх словотворчих умінь.

Найвища сумарна бальна оцінка в однієї дитини (10%) - (Дарина К.), вона отримала 38 балів. Вона показала високий результат за всі завданням. У завданні на словотвір по дефініціонного типу і диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом Дарина К. показала рівень вище середнього, що відповідає 3 балам. Причина в тому, що дівчинка в даний момент відволікалася, про що говорять її помилки (водить машину - машиніст; грає в футбол - хлопчик).

Поряд з цим, на бал нижче за виконання завдань набрали 20% дітей (Катерина Л. і Сергій Н.). Вони отримали 37 балів, що свідчить про високий рівень сформованості словотворчих умінь. У завданнях на освіту якісних прикметників Катерина Л. набрала 3 бали, що відповідає рівню вище середнього. Причина в недостатньому словниковому запасі дитини, так як до слова «дощ», Катерина Л. не змогла підібрати якісне прикметник, а «вітряний день» замінила на «ветерном день».

Сергій Н. за завданнями на словотвір по дефініціонного типу і диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом отримав 4 бали. Однак показав гірший результат в завданнях на освіту відносних, якісних і присвійних прикметників (гірка з льоду - снігова гірка); (Душно - день ... - нічого не відповів); (Білка - Бєлкіна вухо, Бєлкін ніс, Бєлкіна лапа; сліди вовка - Волкін сліди).

Олена В., Максим Є. і Світлана О. (30% дітей) набрали однакові сумарні оцінки - 36 і 35 балів, що свідчить про досить високий результат. Олена В. отримала 3 бали за освіту зменшувально-пестливих іменників і диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду (олівець - олівець; квітка - цветик); (Цей знімає - а цей вже зніме (знову через деякий час) - а цей вже зняв; цей ллє - а цей вже ллється). Слід вважати, що дані помилки Олена В. пов'язані з тим, що на початку обстеження вона несерйозно підійшла до виконання завдань.

Максим Е. в завданнях на диференціацію дієслів, освіту якісних, зменшувально-пестливих прикметників, освіта назв дитинчат тварин показав рівень вище середнього.

Середні показники успішності виконання завдань на словотворчі вміння дали 30% дітей (Олег Р., Вадим П. і Вікторія Г.). Вони набрали 34 бали. Так, Олег Р. і Вадим П. спочатку роботи давали однакові відповіді, але в завданнях на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду і на словотвір професій жіночого роду показали результати високого і вище середнього рівня.

Найнижчу сумарну бальну оцінку отримав одна дитина (10%) - (Вадим Г.). Він набрав 32 бали, але цей результат вище середнього. У своїй більшості, у Вадима Г. переважають оцінки в 3 бали. Він отримав 4 бали за завдання на освіту зменшувально-пестливих прикметників і освіту назв дитинчат тварин. Можна припустити, що ця обставина викликано тим, що словниковий запас, як активний, так і пасивний, у Вадима Г. недостатній. Він часто замінює слова близькими по ситуації і призначенням.

В цілому група успішно впоралася із завданнями.Среднегрупповой показник дорівнює 35,3.

Таким чином, констатуючий експеримент показав, що представлені вище результати свідчать про істотне зниження можливостей дітей виділеної групи в засвоєнні морфем як мовних знаків, так і в оволодінні операціями з ними, тому що діти знаходяться переважно не на словотвірному, а на лексичному рівні, який не вимагає засвоєння і реалізації відносин производности.

Це вимагає цілеспрямованої корекційно-логопедичної роботи, яка проводилася на етапі формуючого експерименту.

2.3. Логопедична робота з навчання словотвору у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

В основу формуючого експерименту були покладені: врахування особливостей мовного дефекту кожної дитини, методичні рекомендації Е.Ф. Архипової, Н.В. Серебрякової, Л.В. Лопатин. Також були вивчені методичні рекомендації та плани-конспекти по формуванню словотворчих умінь С.Н. Шаховської, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева Т.В. Тумановой.

Мета формуючого експерименту - апробувати завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей шостого року життя зі стертою дизартрією.

У процесі формування словотворення здійснювалася робота по закріпленню найбільш продуктивних словотворчих моделей з поступовим переходом до непродуктивним. Оскільки значення слова являє собою єдність лексичного і граматичних значень, робота по формуванню словотворення сприяла уточненню значення слова, оволодіння системою граматичних значень.

Логопедична робота з навчання словотворчим умінням з дітьми зі стертою дизартрією проводилася на індивідуальних, подгруппових і фронтальних занять.

У формуванні словотворчих умінь важливу роль відіграють знання про навколишній світ, а так же обсяг і точність словника, тому корекційна робота з навчання словотворчим умінням дітей шостого року життя зі стертою дизартрією передбачала використання лексичного систематизованого матеріалу з певних тем ( «Осінь», «Овочі та фрукти »,« Зима »,« Весна »,« Наше місто »). Діти не просто утворювали нові слова за допомогою префіксів і суфіксів, а й складали словосполучення, пропозиції з новоствореними словами. Корекційно-логопедична робота передбачала також розвиток кола знань і уявлень про навколишній, розвиток словника, складової структури слова, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.

На основі методичної літератури ми відібрали завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією, і систематизували їх так:

Завдання №1. Формування вміння утворювати слова суффіксальним способом.

«Покажи, що я назву».

Перед дітьми розміщують картинки із зображенням пар предметів звичайного і маленького розміру. Логопед вимовляє слова, чітко виділяючи голосом суфікс-ик (наприклад, будинок-будиночок), пояснюючи, що «чарівна частина» з ик перетворює предмет в маленький. Потім логопед називає по картинках пари слів і пропонує дітям визначити, де зображені маленькі предмети, а де - звичайні. Аналогічне завдання проводиться на матеріалі слів з суфіксами -чик-, -онок-, -енок-, -очк-, ечк-, -ц-.

Приблизний мовленнєвий матеріал: Ніс носик; кущ - кущик; сад - садок; стіл - столик; корабель - кораблик; м'яч-м'ячик; комар - комарик; шафа - шафка; стілець - стільчик, чемодан - чемоданчик; диван - диванчик; помідор - помідор; портфель - портфельчик; кишеню - кишенька; миша мишеня; кіт - кошеня; тігр- тигреня; вовк-вовченя; ведмідь - ведмежа; заєць - зайченя; лев - левеня; стрічка -ленточка; зошит - зошит; спідниця - спідничка; сумка - сумочка; вилка - вилочка; чашка - чашечка; тарілка - тарілочка; ложка - ложечка; гуртка -кружечка; подушка подушечка; книга - книжечка; дзеркало - дзеркальце; дерево -деревце; вікно - віконце.

Завдання №2. Формування вміння утворювати прикметники від іменників.

«Назви правильно».

Логопед пропонує дітям дати словами правильні визначення, відповівши на його питання. Зразок відповіді: Як назвати учня за розум? Розумний.

Приблизний мовленнєвий матеріал:

Як назвати борця за силу? ...

Як назвати «чарівне царство» за сон? ...

Як назвати пісню, якщо вона викликає тугу? ...

Як назвати ворону за крик? ...

Як назвати клоуна, якщо він викликає сміх? ...

Як назвати фільм, якщо він викликає нудьгу? ...

Як назвати хлопчика за бійку? ...

Як сказати про носок, якщо він з діркою? ...

Як назвати дівчинку, якщо у неї кучері? ...

Як назвати людину, якщо він робить людям добро? ...

Як назвати людину, якщо він робить людям зло? ...

Як назвати лежень за лінь? ...

Як назвати книгу, якщо вона викликає печаль? ...

Завдання №3. Формування вміння утворювати слова префіксальними способом.

«Виконай інструкцію».

Логопед пропонує дітям виконати дії по його інструкції.

Приблизний мовленнєвий матеріал:

Увійти в кімнату, вийти з кімнати, зійти з килима, підійти до столу, відійти від стільця, зайти за ріг, переступити через поріг, підсунути стілець, наздогнати Катю.

Завдання №4. Формування вміння утворювати складні слова.

«Складне слово».

Логопед читає вірш і пропонує дітям назвати зустрілося в ньому складне слово.

Жив собі на світі пар. Пара з чайників струменів,

На вигляд був він сивий і старий, Над каструлями клубочився,

Але з кипящею водою Ніяких корисних справ

Він танцював, як молодий. Робити зовсім не вмів.

Жило - було слово хід. Жили нарізно вони, але ось

У слові вихід, в слові вхід, Умісти їх з'єднали -

У слові ходики стукало По воді вони попливли.

У в поході вдалину крокувало. Пором ходить пароплав.

Так і жили пар і хід. У парі ходять пар і хід

(Е. Ізмайлов)

Назвавши складне слово, діти пояснюють, з яких слів воно вийшло.

Завдання №5. Формування вміння знаходити споріднені слова і загальну морфему.

Робота над родинними словами сприяє уточненню значень слів, нормування процесів словотворення, виділенню морфем в слові і співвіднесення їх із значенням, морфологічному аналізу слів.

Розглянемо цю роботу на прикладі лексичної теми «Ліс. Дерева ».

Підібрати слова - «родичі».

На дошці картина «Ліс». Проводиться бесіда за картиною.

Підберіть слова - «родичі» до слова «ліс». Як можна ласкаво назвати ліс? (Лісок) Як можна назвати ягоди і рослини, які ростуть в лісі? (Лісові) А як називають птиці, які живуть в лісі? (Лісові) Хто стежить за станом лісу? (Лісник). Отже, які ж ви згадали слова- «родичі» до слова ліс? (Лісок, лісові, лісок, лісник). Про що можна сказати «лісової» (людина, чагарник, звір), «лісова» (ягода, птиця), «лісове» (тварина, подорож). Аналогічна робота проводиться в подальшому з наступними спорідненими словами: гриб, вода, цукор, гора, лист, їжак, весна і ін.

Ці завдання і вправи ми використовували на фронтальних заняттях за вимовою, з підготовки до навчання грамоті та на подгруппових заняттях з лексичним і лексико-граматичним темам, які були вибудовані в певній послідовності:

Перший період навчання: «Осінь», «Овочі та фрукти», «Сад - город», «Сезонний одяг - взуття», «Посуд», «Продукти харчування», «Птахи, звірі, їхні малюки».

Другий період: «Зима», «Новорічне свято», «Сім'я», «Меблі»,

«Наше місто», «Наша вулиця», «Професії», «Транспорт», «Весна», «Сад - город».

Третій період: «Весна», «Наш дім», «Наша вулиця», «Наше місто».

Наводимо приклад подгрупповие заняття по темі: «Словотвір на прикладі відносних прикметників», проведеного в експериментальній групі (Додаток 4).

Диференціація словотворчих форм дієслів є дуже важкою для дошкільнят зі стертою дизартрією. Це пов'язано з тим, що дієслово має більш абстрактній семантикою, ніж іменники конкретного значення, а семантичне розходження словотворчих форм дієслова є більш тонким і складним: він не спирається на конкретні образи предметів, на відміну від тих іменників, які засвоюються дитиною в дошкільному віці.

У зв'язку з цим в процесі логопедичної роботи з дошкільниками проводилося, відповідно до рекомендацій Р.І. Лалаева і Н.В. Серебрякової, переважно закріплення найбільш простих за семантикою словотворчих моделей з використанням найбільш продуктивних афіксів.

Формування словотвору дієслів у дошкільнят здійснювалося в наступній послідовності.

1. Диференціація дієслів досконалого і недосконалого виду:

а) утворення дієслів доконаного виду за допомогою приставок:

-з (грати - зіграти, співати - заспівати, є - з'їсти, робити - зробити),

-на (малювати - намалювати, колоти - наколоти, писати - написати),

-по (обідати - пообідати, сіяти - посіяти, вечеряти - повечеряти),

-про (читати - прочитати);

б) освіту дієслів Недосконалого виду за допомогою продуктивних суфіксів -верба-, -ива-, -ва (застебнути - застібати, умити вмивати, заштовхувати - заштовхнути).

2. Диференціація зворотних і неповоротних дієслів.

3. Диференціація дієслів з найбільш продуктивними приставками:

вми-, подот-, при-, у-, пере-, заот, на ви-

входпт виходить, підходить - відходить,

влітає - вилітає, підлітає-відлітає,

в'їжджає - виїжджає, підпливає - відпливає,

вдається - тікає, під'їжджає - від'їжджає,

приїжджає - їде, закриває - відкриває,

прилітає - відлітає, наливає - виливає,

приходить - йде, насипає - висипає.

На заняттях нами використовувався наочний матеріал для формування словотворення у дошкільників, який умовно можна розділити на три групи:

1 група - предметні картинки на ідентифікацію зорових зображень. Цей комплекс дозволяє вирішувати спільні завдання розвитку зорово-предметного сприйняття.

2 група - матеріал, спрямований на відтворення цілісного образу з частин.

3 група - «зашумлені» картинки.

Для того щоб зробити заняття більш живими, цікавими, результативними, ми проводили їх у формі дидактичних ігор, ігрових вправ, цікавих завдань, використовувати елементи змагання, драматизації (додаток 5).

На кожному занятті (індивідуальному, подгрупповом, фронтальному) використовувався наочний матеріал, що відповідає дидактичним вимогам, етапу та змісту логопедичної роботи.

Мовна поведінка дошкільнят зі стертою дизартрією істотно впливає на словотвір. Результати нашого спостереження свідчать про те, що діти шостого року життя зі стертою дизартрією запозичили з промови оточуючих похідні слова в цілому і не створювали їх за правилами словотвору, а відтворювали на основі загального звукового образу, часто в спотвореному вигляді, що обумовлено недостатністю фонематичного сприйняття і аналізу. На основі слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова. Спотворення звуко-складової структури слова проявляються в порушеннях кількості послідовності складів, а також структури окремого складу. Найбільш характерними є спотворення структури окремого складу зі збігом приголосних.

Процес засвоєння складового змісту слова тісно пов'язаний з мовним розвитком в цілому, зокрема, зі станом фонематических і моторних можливостей дитини. Неправильна вимова звуків, як правило, супроводжується недостатнім розрізненням подібних за артикуляцією або акустичним ознаками звуків. Перестановки складів і букв в словах пояснюється порушеннями взаємодії речедвигательного і речеслухового аналізаторів. Саме прояв порушень складової структури і звуконаполняемости слів до такої міри спотворює їх відтворення, що нерідко без відповідних пояснень незрозуміло, що хотів сказати дитина. Наприклад: «слпа крм» - сипала корм, «ігік» - сніговик, «сіфот» - світлофор, «ейсковат» - екскаватор, «ландо» - добре.

На тлі загальної смазанності мови у дітей зі стертою дизартрією спостерігається недоговаріваніе закінчень, недостатній рівень сформованості граматичних категорій.Порушення складової структури слів зберігається у дітей з мовною патологією протягом багатьох років, виявляється щоразу, коли дитина стикається з новою звуко-складової структурою.

У дітей зі стертою дизартрією відзначається взаємозалежність між нечіткими артикуляційних образами і слуховими диференціальними ознаками звуків, що призводить до спотворення формування фонематичного слуху. Для дітей зі стертою дизартрією характерна варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу збереження слухового контролю, ніж вимовних, кінестетичних образів слів.

З огляду на структуру дефекту у детейсо стертою дизартрією нами, в якості допоміжної, була проведена робота по звуковимовленню, розвитку фонематичного слуху і звукового аналізу мови. У дітей відпрацьовувалися чітку вимову всіх звуків в різних поєднаннях, приділялася велика увага складної складової структурі слова.

У процесі роботи з різними типами складової структури використовувалися різноманітні види ігор та вправ, рекомендовані З. Агранович, С.Є. Большакової, Т. А. Ткаченко [1, 8, 40]. Як показала практика, використання ігор та вправ викликає у дітей підвищений інтерес до логопедичних занять, засвоєнню нових знань, активізує працездатність, тренує пам'ять і логічне мислення, розвиває уважність і швидкість реакції.

Як приклад розглянемо три гри:

Гра «Складова арифметика»

Мета: розвивати складовий аналіз і синтез слів, зорову увагу і пам'ять, збагачувати словниковий запас, розвивати розумову діяльність, тренувати навички читання.

Хід гри: дитині пропонуються слова, які потрібно з'єднати в одне ціле (1); вилучити зі складу слова слово або склад (2, 3). Після того, як дитина назве правильну відповідь, на місці прикладу з'являється слово - відповідь.

додавання:

баран + ка =? пол + оса =?

вага + ло =? крах + малий =?

бар + сук =? кар + точка =?

віднімання:

полку - ка =? черепашки - вушка =?

виноград - град =? лісник - нік =?

миш'як - як =? компот - піт =?

У два дії:

весна - на + точка =?

кіт + ялинка - ка =?

ластівка - точка + ти =?

зубр + їжак + ка =?

картина - твань + тон =?

Гра «Розсипані склади»

Мета: розвивати складовий аналіз і синтез, зорову увагу і пам'ять, збагачувати словниковий запас, тренувати навички читання.
Хід гри: Дітям пропонуються кулі, на яких написані склади. Дітям пропонується зібрати склади в слова усно. Після того, як буде названий правильну відповідь, з'являється наступний слайд, на якому написано слово відповідь. Воно може супроводжуватися предметної картинкою. (Наприклад, кулі зі складами: ле, то, ло, се. Відповідь: літо, лото, село).

Гра «Веселі нотки»

Мета: розвивати складовий аналіз і синтез, зорову увагу і пам'ять, збагачувати словниковий запас.

Хід гри: Зображено нотний стан з нотами. Логопед пропонує дітям придумати слова, які б закінчувалися назвою музичних нот (за схемою): ... -до, ... -ре, ... -ми, ... -фа, ... -Сіль, ... ля, ... си. Якщо це завдання викликає труднощі, то дітям пропонуються на допомогу предметні картинки або картки, на яких написані склади, з яких починаються слова - відповіді, самі слова. Після того, як дитина назве правильну відповідь, на її місці з'являється слово - відповідь. (Наприклад: бордо, чудо, море, квасоля, самі, салямі, арфа, Коля, карасі і ін.)

Таким чином, для самостійного словотворення важливо, щоб діти добре розуміли почуте, тому необхідно розвивати мовний слух; збагачувати дітей знаннями і уявленнями про навколишній світ і відповідно словником, перш за все мотивованими словами (утворених від інших), а також словами всіх частин мови, збагачувати смислову сторону граматичних засобів. Корекція порушень складової структури слів у дітей зі стертою дизартрією сприяє підвищенню мотивації до логопедичних занять, скорочення періоду введення поставлених звуків в мова, розвитку інтересу до словотворення, словозміни і до різних дій зі звучним словом.

Після проведення формуючого експерименту нами було організовано контрольний експеримент для оцінки ефективності корекційно-логопедичної роботи з формування словотворчих умінь.


2.4. Динаміка рівня сформованості словотворення у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і в нормі

На етапі контрольного експерименту, який проводився в травні, були проаналізовані результати експериментальної логопедичної роботи з навчання словотворчих умінь у дітей шостого року життя зі стертою дизартрією.

Для проведення обстеження була використана та ж методика, яку ми застосовували на етапі констатуючого експерименту.

Були проаналізовані індивідуальні, загальні та среднегрупповие значення. Виконання завдань дітьми експериментальної групи представлені в таблиці №3 (Додаток 6).

Якісно-кількісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.

З наведених даних видно, що майже всі діти набрали однакові бали. Найвища сумарна бальна оцінка у двох дітей (20%) - (Андрій І., Ксенія Т.). Вони набрали 23 бали. Діти добре впоралися із завданнями на словотвір якісних, відносних і зменшувально-пестливих прикметників і іменників, і з завданням на словотвір дитинчат тварин, де показали рівень вище середнього (3 бали). Однак завдання на словотвір присвійних прикметників Андрій І. виконав на рівні нижче середнього, що відповідає 1 балу. Він допустив помилки в таких словах, як (гірка з льоду - лёдная гірка; сонце - Ґміна Сошно день; цей стирає - цей вже виправ - замість уже стер і т.д.).

За виконання завдань 22 бали отримав тільки одна дитина (10%) - (Олександр Д.). Він показав високий результат при виконанні завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників (4 бали).

Катерина К. - (10%) набрала в ході обстеження 19 балів, однак у неї виникли складнощі при виконанні завдань на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (мама пришила гудзик мама вишила гудзик), на словотвір професій жіночого роду і диференціацію дієслів сов. і несов. виду (цей знімає, а цей вже «зніме»; цей їсть, а цей ще їсть). Ймовірно, це пов'язано з недостатнім розвитком словникового запасу.

Марія К. та Ольга П. (20% дітей) в ході обстеження набрали однакові сумарні бальні оцінки (18 балів). Багато в чому їхні відповіді збігаються, однак є й істотні розбіжності. Ольга П. і Марія К. з завданнями на диференціацію дієслів сов. і несов. виду, словотвір професій жіночого роду і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом впоралися на рівні нижче середнього (підстригає волосся - ноніци; грає в футбол - м'яч). Вони отримали оцінку 3 бали за виконання завдання на освіту зменшувально-пестливих іменників.

Костянтин П. (10% дітей) набрав 16 балів. Найбільш високий показник (3 бали) у Костянтина П. спостерігається при виконанні завдання на освіту відносних прикметників. Однак він показав рівень нижче середнього (1 бал) при виконання завдання на словотвір якісних, присвійних, зменшувально-пестливих прикметників, словотвір професій жіночого роду і диференціацію дієслів сов. і несов. виду. Тому з ним обов'язково повинна проводиться подальша корекційно-логопедична робота.

Іван М. і Світлана Л. (20% дітей) набрали однакові сумарні оцінки - 17 балів. У Івана М. простежується рівень вище середнього (3 бали) при виконанні завдань на освіту присвійних прикметників і освіту зменшувально-пестливих іменників. Світлана Л. набрала за всіма показниками 1 бал: виняток становлять завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників, освіта назв дитинчат тварин і словотвір професій жіночого роду. За їх виконання Світлана Л. отримала 3 бали.

Найнижчий показник розвитку словотворчих умінь, як і раніше, зафіксований в однієї дитини (10%) - (Микити С.). Він отримав оцінку 8 балів. Більшість відповідей Микита С. відповідають низькому рівню. Протягом роботи у Микити С. спостерігалися поведінкові особливості. Він сміявся, схоплювався зі стільця і ​​бігав.

Среднегрупповой показник дорівнює 11.1.

Індивідуальні результати за рівнями представлені на малюнках №11-№20 (Додаток 7).

Порівнюючи результати констатуючого і контрольного експериментів, можна зробити висновок, що в експериментальній групі спостерігається позитивна динаміка формування словотворчих умінь.

Найбільші труднощі виникли у дітей при виконанні завдань на словотвір по дефініціонного типу, диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом і диференціацію дієслів доконаного і недосконалого типу. Ми вважаємо, це пов'язано з тим, що у дітей зі стертою дизартрією словниковий запас дуже обмежений, в деяких випадках порушений адекватний вибір мовного матеріалу, спостерігається недосконалість пошуку номінативних одиниць, часто слова замінюються близькими по ситуації, призначенням.

Найбільш простим здалося дітям виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників і прикметників, освіта назв дитинчат тварин. Слід вважати, це пов'язано з тим, що в мовній практиці дітей цей матеріал є часто зустрічається. Граючи один з одним в групі, діти використовують зменшувально-пестливі іменники по відношенню до тварин (слон-слоник, собака-собачка), до неживих предметів (стіл-столик, стілець-стільчик), і по відношенню до іншої людини (хороший - гарненький, красивий - гарненький).

Для підвищення ефективності роботи логопеда з навчання дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією словотвору нами були розроблені методичні рекомендації.

Неправильне використання лексико-граматичних засобів мови дитиною з легким ступенем дизартрії обумовлено артікуляторние труднощами і змащеній невиразною мовою, недорозвиненням фонематичного слуху, слабкістю слухового сприйняття і контролю, порушенням звуковимови. Тому, корекційно-логопедичну роботу по формуванню лексико-граматичної будови мовлення дітей з легким ступенем дизартрії здійснювали з урахуванням ряду принципів:

· Принцип взаємозв'язку, взаємозумовленості і паралельності процесу корекції звуковимови, формування фонетико-фонематичної системи, лексико-граматичної будови мовлення, розвитку психічних процесів.

· Принцип формування і розвитку мотивації дитини до вдосконалення звучання своїй промові.

· Принцип формування фонетичної системи, починаючи з просодических компонентів - темпу, ритму, інтонації, за допомогою розвитку м'язово-рухових відчуттів (єдність мови і руху під музику), які допомагають нормалізувати внутрішній ритм дитини.

· Принцип формування артикуляційного праксису.

Для навчання дітей зі стертою дизартрією словотвору доцільно використовувати логоритмічних кошти:

· Ігри-вправи, ігри-перетворення для регуляції м'язового тонусу;

· Вправи з використанням слухового контролю і ритмічних рухів (ходьба, стрибки, удари, прітопиванія) для нормалізації ритму мови і рухів дітей;

· Мовні віршовані вправи з одночасним виконанням дій (для розвитку словника і закріплення певних граматичних категорій);

· Рухливі ігри, спрямовані на формування лексико-граматичної сторони мовлення, ( «Земля, вода, вогонь, повітря» - мета: активізація словника дітей за рахунок вживання іменників за темами «Риби», «Птахи», «Дикі і домашні тварини»; «Побудуй шеренгу, коло, колону» - мета: активізація словника дітей за рахунок прикметників, дієслів; «Хованки» - мета: практичне вживання в мові простих і складних прийменників, їх виділення з пропозицій).

Оскільки у дошкільнят добре розвинене мимовільне увагу, то навчальний матеріал слід пред'являти в яскравому, цікавому і доступному для дитини вигляді.У цьому випадку стає особливо доцільним застосування інформаційних і комп'ютерних технологій. Надання дитині інформації в привабливій формі не тільки прискорює запам'ятовування змісту, але і робить його осмисленим і довготривалим. Корекційні заняття з використанням інформаційних технологій викликають у дітей особливий інтерес. Такі заняття, безсумнівно, вимагають творчого підходу вчителя-логопеда, як при підготовці до нього (розробка мультимедійних слайдів по лексичної теми, складання творчих завдань для дітей), так і його проведення.

Таким чином, після проведення корекційно-логопедичної роботи, спрямованої на розвиток словотворчих умінь, можна зробити висновок про те, що корекційно-логопедична робота на етапі формуючого експерименту пройшла успішно. Мета дослідження досягнута, а його гіпотеза підтвердилася.


висновок

Поширеним мовним порушенням серед дітей дошкільного віку є стерта дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвиненням мови і ін.). Це мовна патологія, що виявляється в розладах фонетичного та просодического компонентів мовної функціональної системи, і виникає внаслідок невираженого мікроорганічних ураження головного мозку.

Виражені порушення звуковимови при стертою дизартрії практично не піддаються корекції і негативно впливають на формування фонематичної і лексико-граматичної сторін мовлення, ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень мовного розвитку є необхідною умовою психологічної готовності дітей до навчання в школі, створює передумови для найбільш ранньої соціальної адаптації дошкільнят з вадами мовлення. Це вкрай важливо, тому що від постановки правильного діагнозу залежать вибір адекватних напрямків корекційно-логопедичного впливу на дитину зі стертою дизартрією і, ефективність цього впливу.

Аналіз теоретичних джерел показує, що стерта дизартрія представляє собою розлад мови, що характеризується Комбінаторно множинних порушень процесу моторної реалізації мовної діяльності. Основним симптомом мовного дефекту при стертою дизартрії є фонетичні порушення, які часто супроводжуються недорозвиненням лексико-граматичної будови мовлення. Порушення фонетичної сторони мови практично не піддаються корекції, негативно впливають на формування фонематичного, лексичного та граматичного компонентів мовної функціональної системи, викликаючи вторинні відхилення в їх розвитку. Дослідники відзначають недостатність словотворчих умінь у цих дітей, які ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень і подальший розвиток словотворчих умінь є необхідною умовою готовності дітей до засвоєння шкільної програми з різних предметів.

Нами було проведено експериментальне дослідження стану словотворчих умінь у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. У дослідженні брали участь дві групи дітей шостого року життя зі стертою дизартрією і з нормальним мовним розвитком на базі МДОУ д / с № 49 м Амурська.

Для проведення обстеження була використана методика Т.В. Тумановой, Р.Е. Льовіной, яка призначена для дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. За результатами обстеження, ми прийшли до висновку, що завдання виконано переважно на рівнях середньому і нижче середнього, т. Е. Словотвірні вміння у дітей зі стертою дизартрією сформовані недостатньо, що вимагає спеціальної корекційно-логопедичної допомоги.

Метою формуючого експерименту було апробувати завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей шостого року життя зі стертою дизартрією. На основі методичної літератури ми відібрали завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією. Після проведення формуючого експерименту нами було організовано контрольний експеримент для оцінки ефективності корекційно-логопедичної роботи з формування і розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. За результатами виконання завдань кожною дитиною були отримані індивідуальні, загальні та среднегрупповие значення.

Порівнюючи результати констатуючого і контрольного експериментів, можна зробити висновок, що в експериментальній групі спостерігається позитивна динаміка формування і розвитку словотворчих умінь.

В результаті формуючого експерименту среднегрупповой показник у дітей експериментальної групи зріс на 25%. Таким чином, формуючий експеримент є успішним. Мета дослідження досягнута, а його гіпотеза підтвердилася.


бібліографічний список

1. Аграновіч З. Логопедична робота з подолання порушень складової структури слів у дітей /З.Аграновіч. - М .: Дитинство-Прес, 2004. - 98 с.

2. Алексєєва, М.М. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят /М.М. Алексєєва, В.І. Яшина. - М .: Сфера, 2006. - 144 с.

3. Арушанова, А.Г. Дошкільний вік: Формування граматичної будови мови О.Г.. Арушанова // Дошкільне виховання. - 2003. - №9.- С. 58-65

4. Арушанова, А.Г. Формування граматичної будови мови О.Г.. Арушанова. - М., 2005. - 296 с.

5. Архипова, Е.Ф. Стерта дизартрія у дітей /Е.Ф.Архіпова. - М .: АСТ: Астрель: ОХОРОНЕЦЬ, 2007. -236 с.

6. Балобанова, В.П. Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу / В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова та ін. - СПб .: Дитинство-прес, 2001. - 167 с.

7. Богомолова, А.І. Логопедическое посібник для занять з дітьми А.І.. Богомолова. - М .: Библиополис, 2004. 158 с.

8. Большакова, С.Є. Формуємо складову структуру слова /С.Е. Большакова. - М .: Сфера, 2007. - 115 с.

9. Бородін, А.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку А.М. Бородін. - М., 2004. -89 с.

10. Бистрова, Г. А., Сизова Е. А., Шуйская Т. А. Логопедичні ігри та завдання / Г. А. Бистрова, Е.А. Сизова, Т.А. Шуйская. - СПб .: Каро, 2002. - 56 с.

11. Візель, Т.Г. Мозгова організація мовної функції і її порушення Т.Г. Візель //Логопед.- 2004. -№6. - С. 4-9.

12. Гвоздьов, А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення О.М.. Гвоздев.- М .: Сфера, 2001. - 194 с.

13. Гуровец, Г.В.К питання діагностики стертих форм псевдобульбарной дизартрії Г.В.. Гуровец, С.І. Маєвська //Логопед.- 2004. - №8. - С. 9-11.

14. Ефименкова, Л.Н. Формування мови в дошкільнят /Л.Н. Ефименкова. - М.: Педагогіка, 1995. -133 с.

15. Жинкин, Н.І. Психологічні основи розвитку мови. На захист живого слова Н.І.. Жінкін.- М .: Просвещение, 2002. - 98 с.

16. Жукова, Н.С. Відхилення в розвитку дитячого мовлення Н.С.. Жукова. - М .: Педагогіка, 2004. - 159 с.

17. Жукова, Н.С. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят Н.С.. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Філічёва. - М .: СПб, 1990. - 173 с.

18. Земан, М. Розлади мови в дитячому віці /М.Зееман. - М .: Астрель, 2002. - 164 с.

19. Дослідження мовного мислення в психолінгвістиці / під ред. Е.Ф.Тарасова. - М .: Омський глобус, 2005.

20. Кареліна, І.Б. Диференціальна діагностика стертих форм дизартрий і складної дислалии /І.Б. Кареліна // Дефектологія. - 2006. - № 5.- С. 10-14

21. Короткова, А.В. Особливості формування лексико граматичного стоячи мови О.В.. Короткова, Е.Н.Дроздова // Логопед. - 2004. - №.- С. 27-34.

22. Корекційно-педагогічна робота в дошкільних установах для дітей з порушеннями мови / під ред. Гаркуша Ю.Ф. - М .: Сікач В.Ю., 2000. 93 с.

23. Лалаева, Р.І. Формування лексики та граматичного ладу мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови /Р.І.Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб., 2001. - 215 с.

24. Левіна, Р.Е. Виховання правильного мовлення в дітей /Р.Е. Левіна. - М., 1998..

25. Лопатіна, Л.В. Диференціальна діагностика стертою дизартрії і функціональних розладів звуковимови Л.В.. Лопатіна. - СПб., 2000. - С. 177-182.

26. Лопатіна, Л. В. Прийоми логопедичного обстеження дошкільнят зі стертою формою дизартрії і диференціація їх навчання Л.В.. Лопатіна Дефектологія. - 2006. - № 2. - С. 64 - 70.

27. Мартинова, Р.І. Порівняльна характеристика дітей, які страждають легкими формами дизартрий і функціональної дислалией / під ред. Л.С. Волкової і В.І. Селіверстова. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 214 - 218.

28. Нищева, Н.В. Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мови /Н.В. Нищева. - СПб., 2001..

29. Основи логопедичної роботи з дітьми / під ред. Г. В. Чиркін. - М .: аркто, 2002. - 240 с.

30. Основи теорії і практики логопедії / під ред. Р.Е.Левиной. - М., 1998. С. 271 - 290.

31. Парамонова, Л.Г. Логопедія для всіх /Л.Г. Парамонова. - М .: Видавництво АСТ, 2002. - 333 с.

32. Поваляєва, М.А. Довідник логопеда /М.А.Поваляева. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002. - 246 с.

33. Розлади мови в дітей і підлітків / під ред. С.С. Ляпидевского. - М .: Педагогіка, 1999.. - 279 с.

34. Серебрякова, Н.В. Формування орієнтування на слово у дошкільнят зі стертою формою дизартрії /Н.В. Серебрякова Диференціальна діагностика та корекція порушень мовлення у аномальних дітей. - Л., 1999..

35. Соботович, Є. Ф. Прояви стертих форм дизартрії і методи їх діагностики /Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская // Дефектологія. - 2004. - № 4. - С.15-18.

36. Сучасна російська мова / під ред. Н.С. Валгина. - М., 2001.-528с.

37. Сохін Ф.А. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку /Ф.А. Сохін. - М, 1999..

38. Спірова, Л.Ф. Обстеження лексичного запасу і граматичної будови мови // Методи обстеження порушень мовлення у дітей /Л.Ф.Спірова, А.В. Ястребова. - М., 2002. - 151 с.

39. Тамбовцев, А.Г. Формування граматичної будови мови. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку О.Г.. Тамбовцева. - М., 2004. - 89 с.

40. Ткаченко, Т.А. Корекція порушень складової структури слова / Т. О.Ткаченко. - М .: ГНОМ і Д, 2004. - 164 с.

41. Токарєва, О.А. Дизартрії / під ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1999..

42. Ушакова, О. Методика виявлення рівня мовного розвитку дітей старшого дошкільного віку / О. Ушакова, Є. Струнина // Дошкільне виховання. - 1998. - №9. - С. 34-39.

43. Филичева, Т.Б. Логопедична робота в спеціальному дитячому садку Т.Б.Філічева, Н.А. Чевелева- М., 1997..

44. Фомічова, М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови /М.Ф. Фомічёва- Воронеж, 1997. - 186 с.

45. Хрестоматія з логопедії (витягання і тексти / під ред. Волкової Л.С., Селіверстова В.І. - М., 2007..

46. ​​Чиркина, Г.В. Діти з порушеннями артикуляційного апарату Г.В.. Чиркина. - М., 1999..

47. Шашкина, Г.Р. Логопедична робота з дошкільнятами /Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, І.А.Зіміна. - М .: Видавничий центр «Академія», 2003. -267 с.

48. Швачкин Н.Х. Розвиток мовних форм у дошкільника // Питання психології дитини дошкільного віку / під. ред. А.Н. Леонтьєва, А.В. Запорожця. - М .; 1998. -367 с.

49. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія: розвиток від народження до семи років Д.Б. Ельконін. - М .: Просвещение, 1980. - 348с.



Скачати 115.31 Kb.


Навчання словотвору дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

Скачати 115.31 Kb.